Elena Vasilievna Chudinova, cercetător principal la Institutul de Psihologie al Academiei Ruse de Educație, candidat la științe psihologice, autoarea manualelor „Lumea din jurul tău” (clasele 1-5), „Biologie” (clasele 6-10), răspunde întrebările părinţilor care şi-au adus copiii la şcoală 91. .

91 de școli funcționează conform unui sistem creat de Daniil Borisovich Elkonin și Vasily Vasilyevich Davydov împreună cu personalul laboratoarelor lor și profesorii a 91 de școli.

De unde pot obține informații fiabile despre acest sistem de învățământ și pot adresa întrebări autorilor curriculum-ului?

• (OIRO), Moscova
• Centrul Metodologic pentru Sistemul Elkonin-Davydov la Academia de Formare Avansată și Recalificare a Lucrătorilor din Învățământ, Moscova
• Revizuirea școlii de către elevii care au absolvit clasa a patra în mai 2012

Cum diferă antrenamentul conform sistemului Elkonin-Davydov de antrenamentul tradițional?

Într-o școală tradițională, elevilor li se oferă cunoștințe într-o formă gata făcută. Profesorul arată cum să acționeze; elevii reproduc cu mai mult sau mai puțin succes și cu sârguință acțiunile profesorului.
Profesorii care lucrează conform sistemului Elkonin-Davydov oferă copiilor sarcini, prin finalizarea cărora (desigur, cu ajutorul profesorului), elevii descoperă în mod independent noi metode de acțiune necesare pentru rezolvarea unor clase întregi de probleme practice. O căutare comună de către elevi a principiilor de bază ale structurii materiei studiate, presupuneri independente ale copiilor, dispute în care copiii învață să evalueze acuratețea și caracterul complet al fiecărei presupuneri - acestea sunt principalele caracteristici ale lecțiilor din școala noastră.

Dar nu se va dovedi că copiii vor inventa constant ceva propriu, dar nu vor stăpâni bogățiile culturii umane?

Munca de căutare comună a clasei se desfășoară sub îndrumarea profesorului. Profesorul construiește o situație de căutare astfel încât elevii să descopere cele mai esențiale cunoștințe și metode de acțiune. Aceste cunoștințe și modalități de a acționa sunt cele care stau la baza culturii umane. Ne străduim să oferim elevilor noștri posibilitatea de a se simți creatori atunci când descoperă, de exemplu, principiul construirii unei tabele de înmulțire sau a unei compoziții artistice.

Care sunt rezultatele unui astfel de antrenament? Ce vor câștiga copiii studiind în acest sistem? Ce nu vor primi?

Cel mai important rezultat este dezvoltarea gândirii și a conștiinței copiilor. Toate celelalte lucruri fiind egale, școlarii care au studiat conform sistemului Elkonin-Davydov, într-o situație anormală (o sarcină nouă, condiții noi de acțiune etc.) sunt capabili să găsească o metodă de acțiune adecvată și să găsească multe cunoștințe noi. mai des decât şcolarii din şcolile tradiţionale. Absolvenții școlilor care lucrează conform sistemului Elkonin-Davydov demonstrează abilități mult mai pronunțate de a înțelege punctul de vedere al altei persoane, de a evalua opinii diferite, adesea contradictorii cu privire la orice problemă și de a prezice dezvoltarea situației existente.
Elevii probabil nu vor obține un avantaj în capacitatea lor de a rezolva probleme standard. În acele realizări care sunt asociate doar cu perseverența, memoria și munca, absolvenții noștri arată de obicei rezultate medii pentru o școală tradițională.

De ce sistemul Elkonin-Davydov nu a devenit foarte răspândit în Rusia?

Învățarea conform sistemului Elkonin-Davydov este firească pentru un copil, deoarece implică să se bazeze pe propriile sale acțiuni active. Cu toate acestea, acest lucru creează dificultăți speciale pentru profesor, care trebuie să învețe să nu interfereze cu căutarea copiilor, ci doar să-i îndrume și să-i ajute. Acest lucru este aproape imposibil pentru o persoană care este obișnuită să fie „adevărul suprem”. Profesorii au nevoie de o recalificare serioasă, uneori necesitând conștientizarea propriilor valori și priorități. Lipsa de pregătire și recalificare pe scară largă a profesorilor pentru a lucra conform acestui sistem este cea care împiedică, în primul rând, răspândirea pe scară largă a sistemului Elkonin-Davydov.

Poate orice copil să studieze conform sistemului Elkonin-Davydov?

Unii cred că numai copiii special selecționați pot studia în sistemul Elkonin-Davydov, deoarece există adesea un proces de selecție pentru clasa întâi. Cu toate acestea, selecția, de regulă, este asociată cu incapacitatea de a admite pe toată lumea la școală și nu cu cerințe speciale pentru copii. Există cazuri cunoscute în care orele de educație corecțională au fost predate conform sistemului Elkonin-Davydov (în Krasnoyarsk și Perm), iar acest lucru a creat posibilitatea ca acești copii să-și ajungă din urmă colegii în realizările până la sfârșitul școlii primare și să intre în cursul obișnuit. clasa a cincea.
Dar nu ar trebui să credem, dimpotrivă, că sistemul Elkonin-Davydov vizează copiii slabi nepregătiți pentru școală, deoarece în clasa întâi există o perioadă foarte lungă de „pre-scrisoare” în învățarea limbii ruse și o lungă „ perioada prenumerică” în studiul matematicii. Acest lucru se datorează necesității de a construi o acțiune practică a copiilor detaliată, cu drepturi depline, înainte de a trece la descrierea și analiza sa. Copiii trebuie să învețe să compare practic lungimi, suprafețe, volume, mase sau să distingă, să determine natura tuturor sunetelor din cuvintele rostite înainte de a începe să acționeze cu înlocuitorii lor - numere și litere.
Mai corect ar fi să spunem că un astfel de sistem de învățământ se adresează copilului (orice copil), dar nu oricărui adult.

Cum să pregătești un copil pentru școală?

„Tinerețea este un lucru minunat. Este o adevărată crimă să le dai copiilor, astfel încât să o poată risipi.”
Bernard Show

Foarte des, părinții cred că a pregăti un copil pentru școală înseamnă a-l învăța să numere, să scrie și să citească. De fapt, cea mai bună pregătire a unui copil pentru școală este o perioadă pe deplin trăită a copilăriei preșcolare, în care, joacă (nu pe computer!), desenează, ascultă și trăiește basme, făcând construcții, sărituri și alergând, ajutând mama și tata cu teme tata, copil:
dezvoltă imaginația, capacitatea de a fantezi, a imagina în minte;
stăpânește capacitatea de a descifra diagrame și desene simple;
învață să-și rețină voluntar atenția, să se angajeze în muncă dificilă, dar interesantă timp îndelungat (cel puțin o jumătate de oră);
stăpânește cultura relațiilor dintre oameni;
invata sa asculte pe ceilalti oameni si sa-si formuleze gandurile, sentimentele, dorintele astfel incat sa fie inteles;
dezvoltă abilitățile motorii (capacitatea de a efectua mișcări precise și coordonate), inclusiv abilități motorii fine mâinile necesare pentru scris.
Dacă copilăria preșcolară este trăită pe deplin, atunci școlarizarea nu va crea dificultăți insurmontabile copilului.

Este nevoie de o pregătire specială a unui copil pentru a studia la școală conform sistemului Elkonin-Davydov?

Nu este nevoie de o pregătire specială. Cu toate acestea, în școala noastră va fi mai ușor pentru copilul ai cărui părinți reușesc să trezească, și nu să stingă, curiozitatea copilului, să-l învețe să caute răspunsuri la întrebările sale.

Care sunt principalele etape ale vieții unui copil în școala primară?

Etapa de adaptare la școală (de la două luni la șase luni). Aceasta este o perioadă de criză, este plină de stres și anxietate crescută pentru copil. În acest moment, copilul are nevoie de sprijin și atenție specială din partea părinților săi.
Un stadiu stabil de dezvoltare continuă a abilităților și abilităților copilului (mijlocul primului an de studiu – al treilea an de studiu).
Etapa de pregătire pentru trecerea la gimnaziu (anul IV de studiu). Această perioadă ar trebui să fie structurată ca o perioadă de tranziție, căreia părinții ar trebui să fie atenți. Sunt interesați să știe din timp ce profesori își vor lua clasa în gimnaziu, ce sistem va fi predat clasa în viitor, care este sistemul de asigurare a tranziției copiilor de la școala primară la gimnaziu etc. Școala este obligată să ofere părinților astfel de informații, dar nu toți părinții sunt conștienți de drepturile lor.

Ce probleme ar putea întâmpina un copil dacă este forțat să se mute în alte școli?

Când treceți de la școală la școală, viața unui copil se schimbă la nivel global: un nou profesor, noi colegi de clasă, noi tradiții. Schimbările globale (chiar și în bine) sunt întotdeauna stresante atât pentru cei mari, cât și pentru cei mici. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că, la schimbarea sistemului Elkonin-Davydov la cel tradițional, de regulă, perioada de stres nu se prelungește. Primele dificultăți sunt legate de faptul că copilul este obișnuit cu cerințe complet diferite, un sistem de evaluare diferit și limbajul unic al clasei sale. Adaptarea rapidă și succesele ulterioare bune ale unui copil într-o școală tradițională sunt asociate, de regulă, cu faptul că copilul este pregătit să accepte orice situație nouă non-standard pentru el și ajunge la școală nouă cu dorinta de a invata.

Care sunt principalele dificultăți întâmpinate de copiii care se transferă la o școală care funcționează conform sistemului Elkonin-Davydov dintr-o școală tradițională?

Acești copii se găsesc adesea nepregătiți pentru munca de căutare în comun ca o clasă. Ei nu știu să lucreze în grup fără supravegherea constantă a unui profesor, deoarece percep munca în grup ca pe o oportunitate de relaxare și de zgomot. Adesea, ei nu știu cum să stabilească cultural conversație de afaceriîn acest gen de muncă.
O dificultate deosebită pentru ei este de obicei riscul munca creativa- exprimarea presupunerilor și ipotezelor. Le este frică să nu greșească, să-și demonstreze ignoranța.
Nu există un prognostic standard pentru astfel de copii. Mulți dintre ei se adaptează rapid noilor condiții și încep să se bucure să lucreze alături de colegii lor de clasă. Alții, dimpotrivă, nu se pot „încadra” în munca academică care este neobișnuită pentru ei.

De ce li se pun copiilor întrebări la care nu orice adult poate răspunde?

Adesea copilul primește teme pentru acasă– gândește-te la întrebare – și le cere ajutor părinților. Este posibil ca părinții să nu înțeleagă întrebarea (pentru că nu cunosc contextul apariției ei) sau să nu cunoască răspunsul la această întrebare. Adesea, părinții își amintesc din experiența lor de la școală că pentru fiecare întrebare adresată trebuie să existe un răspuns corect (de cele mai multe ori singurul corect) și nu știu cum să-și ajute copilul. Rupe cărțile de referință și Internetul și chemând alți părinți din clasa lor, rude și cunoștințe, ei nu găsesc un răspuns fără ambiguitate care să fie de înțeles pentru un copil de școală elementară. Apoi, neavând nimic mai bun, încearcă să-i explice într-un limbaj înțeles de copil teoria relativității, teoria numerelor, o ramură a lingvisticii moderne etc.

Părinții ai căror copii învață la școală conform sistemului Elkonin-Davydov nu trebuie să ofere copilului lor răspunsuri gata făcute la întrebările legate de teme. Acest sistem oferă o muncă specială cu întrebările și ipotezele copiilor. Aceasta este o muncă pe termen lung, se desfășoară în aproape toate lecțiile, iar sarcina sa este de a obișnui copiii cu independență. efort mental. Mai mult, „pe cont propriu” nu înseamnă singur; dimpotrivă, majoritatea presupunerilor copiilor apar și prind contur tocmai în munca în comun. Când un profesor ascultă diferitele sugestii ale copiilor în timpul unei lecții, el ajută în mai multe moduri care vă pot fi utile.

1. Evaluare neutră – prietenoasă orice presupunere copilărească: „Curios. Interesantă sugestie.” Nicio opinie nu este imediat declarată „greșită”, cu atât mai puțin „prost”. Copilul trebuie să fie sigur că în această școală este onorabil și sigur să se gândească și să vă împărtășească gândurile. Ar fi bine dacă ar primi aceleași instrucțiuni de la părinți acasă.

2. Clarificarea formulării presupunerii copilului. Gândul nou apărut al copilului este adesea formulat destul de stângaci. Un adult poate repeta afirmația copilului, modificând ușor forma expresiei. De exemplu, întrebați din nou copilul astfel: „Te-am înțeles bine, ce vrei să știi... ( apoi repeți întrebarea de sarcină cu propriile tale cuvinte)? Și crezi că... ( apoi repeți cu propriile tale cuvinte gândul copilului)».

Chiar și atunci când predați un elev de clasa întâi, este foarte util să scrieți întrebarea și primul răspuns și apoi adăugați gânduri noi la înregistrarea originală. Când predați un elev de clasele a 4-a-5, alcătuirea unui text scris de reflecție este cea mai bună formă de ajutor în pregătirea temelor. Asistența tehnică din partea unui adult în completarea înscrierii este binevenită!

3. Comparație puncte diferite puncte de vedere asupra aceleiași probleme. Nici într-o clasă, nu este întotdeauna posibil să auzi mai multe puncte de vedere diferite: gândurile copiilor se pot bloca asupra unor detalii neimportante, se pot distra de la subiect, merg în cercuri... În dezvoltarea gândurilor copiilor, ajutorul un adult este de neprețuit. Dar și aici nu trebuie să ne grăbim să-și formuleze propriul punct de vedere. Ajută într-un mod diferit: „Poate că merită să încerci să faci..., mai gândește-te la asta...” Dați un exemplu care confirmă și/sau respinge gândul copilului. Ajutați-vă copilul să găsească o carte (de preferință cărți) sau site-uri web unde să poată căuta răspunsuri.

Te deranjează îndoielile: copilul meu este deja în clasa a cincea (a șaptea!), iar eu îl mai ajut cu temele... Și cum va face atunci examenele, Examenul de Stat, Examenul Unificat de Stat?

Cu cât este mai eficientă experiența de gândire, de căutare a răspunsurilor la întrebări și, cel mai important, plăcerea din această căutare pe care copilul tău o primește de-a lungul anilor de educație, cu atât va fi mai bine pregătit pentru examene. La școală, la lecții, încercăm să extindem experiența căutarea copiilor propriile răspunsuri. Ar fi bine să aibă o experiență similară atunci când își pregătește temele.

Adevărat, există și cazuri speciale când copilul nu trebuie să se gândească la întrebare, ci trebuie să afle exact părerea ta (parentală). Există un astfel de moment, de exemplu, la cursul „Lumea din jurul nostru”, clasa a 2-a. Elevii verifică dacă adulții știu întotdeauna exact răspunsul la o întrebare și dacă există cazuri în care nu vei găsi răspunsul nici în carte, nici la adulți. Acest lucru este necesar pentru ca elevii să descopere sensul experimentului ca cel mai bun mod cautand raspunsuri la unele intrebari.

De ce manualele nu prezintă adesea cunoștințe sistematice?

Pentru ca copiii să rezolve efectiv problema pe care au pus-o la clasă, ei nu ar trebui să aibă un răspuns gata făcut în manual. Prin urmare, principala dificultate pentru autorii de manuale este aceea de a evita prezentarea cunoștințelor gata făcute. Acest lucru, desigur, nu înseamnă că nu trebuie să înveți absolut nimic dintr-un manual. Descrierile multor fenomene, materialele „brute” cu care copiii trebuie să lucreze și informațiile necesare pentru reflecție sunt conținute în manuale. Dar regulile de bază, legile, metodele de acțiune trebuie să fie descoperite chiar de copiii.

De ce manualele conțin atât de multe texte diverse, uneori contradictorii? De ce materialul nu este prezentat într-o abordare unificată, ca în manualele convenționale?

Dacă luați diferite surse de informații (cărți pentru copii, literatură populară, articole din ziare și chiar articole de referință), puteți întâlni adesea inexactități, erori evidente și opinii unice. Considerăm că una dintre sarcinile principale ale școlii (inclusiv școala elementară) este sarcina de a orienta copiii în varietatea surselor de informare, dezvoltarea unei atitudini critice față de informațiile care le vin, capacitatea de a observa inexactități sau erori, evaluează opinia autorului și raportează-te la el. Această sarcină nu poate fi amânată „pentru mai târziu”, decât „după școală”. Prin urmare, antrenament conform sistemului Elkonin-Davydov nu educă Copiii au încredere necondiționată în texte și judecăți, dar învață fiecare părere să fie analizată punând întrebări de genul: „Este întotdeauna așa? Există excepții de la această regulă? Ar putea fi diferit? Este această regulă suficient de justificată?...”

De ce puteți găsi texte prea complexe în manuale?

Textele din manualele noastre, spre deosebire de cele tradiționale, nu sunt destinate a fi memorate. Acestea sunt adesea protejate prin drepturi de autor, luate direct dintr-un articol științific popular, un ghid de informații sau o operă de ficțiune. Uneori, textele nu sunt aproape deloc adaptate, adică nu sunt „curățate” de cuvinte dificile, figuri vechi de stil sau formulări speciale. Desigur, poate fi dificil pentru elevi să citească și să înțeleagă un astfel de text. Cu toate acestea, cel mai adesea, astfel de texte nu sunt voluminoase. Sunt concepute special pentru „lectura lentă”: pentru a-i învăța pe cititorii neexperimentați să se oprească, să caute în dicționar și să se întrebe „La ce întrebare răspunde autorul acestui text? De ce a dat autorul acest exemplu? Cum sunt legate aceste două propoziții? Cu alte cuvinte, dorim să educăm cititorii de texte informative care stăpânesc cea mai complexă tehnică de citire - monitorizarea constantă a propriei înțelegeri. Un cititor dezvoltat știe să se oprească atunci când pierde un gând, să recitească un pasaj care face dificilă perceperea sensului textului și să pună întrebări care vor ajuta la restabilirea unei înțelegeri clare. Ne străduim să ne asigurăm că elevii devin treptat pregătiți să citească și să înțeleagă tot felul de texte, și nu doar texte educaționale speciale „distilate” care creează iluzia inteligibilității și nu obișnuiesc cititorul cu efortul de înțelegere.

Dacă un copil, citind un manual acasă, pune întrebări pentru înțelegere, acesta este un semn bun. Învață-l că toate dificultățile (întrebările) de înțelegere care au apărut în timpul citirii textelor educaționale ar trebui să fie trebuie consemnată în scris: Întrebările elevilor îl ajută pe profesor să organizeze mai bine munca din lecția următoare. Cu toate acestea, copilul poate primi răspunsuri la unele întrebări acasă, dar acest lucru nu este deloc necesar. Și uneori copiii au întrebări la care nu vor primi răspunsuri multe luni mai târziu. Însuși faptul că astfel de întrebări apar la citirea unui text educațional indică faptul că copilul își dezvoltă competențe de citire la nivel înalt.

De ce sunt necesare „capcane”?

Puțini oameni se gândesc mai mult de două sau de trei ori pe an; Am devenit faimos în lume pentru că mă gândesc o dată sau de două ori pe săptămână.

Bernard Show

Adesea, printre sarcinile din manuale și caiete de lucru puteți găsi așa-numitele „capcane”. Astfel de sarcini nu se regăseau deloc în manualele tradiționale. O capcană este o greșeală făcută intenționat și, în acest fel, diferă de o greșeală de tipar. O capcană poate fi o problemă subdeterminată, adică o problemă care nu poate fi rezolvată deoarece nu există suficiente date de intrare. O capcană poate fi o condiție inutilă a sarcinii, un răspuns incorect la o întrebare etc. Este important ca greșeala să nu fi fost făcută întâmplător, ci în cel mai „responsabil” loc. Astfel de capcane sunt concepute pentru a antrena vigilența copilului, nepermițându-i să rezolve probleme „pe drumurile bătute”, pentru a-l învăța să vadă greșelile altora și apoi ale lui.

De ce manualele trebuie păstrate câțiva ani după ce copiii le-au „dezînvățat”?

Uneori este necesar să revenim la manualele (manale) anterioare pentru a descoperi locul noilor cunoștințe nou descoperite în sistemul care s-a dezvoltat de-a lungul anilor de studiu.

Este adesea necesar să comparăm răspunsul unui copil la o întrebare de astăzi cu răspunsul dat de copil anul trecut sau mai devreme. Este obișnuit ca o persoană să considere ceva despre care știe acum ca fiind destul de natural și simplu și uită cu ușurință că acum două săptămâni nu știa acest lucru și nu putea face față aceleiași sarcini. În general, să te întorci la ceea ce erai înainte, la ce puteai face înainte, arată ce poți face acum, cum te-ai schimbat, iar acest lucru este foarte motivant pentru studii ulterioare.

De ce elevii din sistemul tradițional dintr-o clasă paralelă depășesc clasele RO în ceea ce privește ratele de învățare?

Acest lucru este vizibil mai ales când copiii sunt în clasa întâi. În clasa paralelă ei deja adună și scad în zece, iar copiii noștri încă compară „mai mult și mai puțin”... În clasa paralelă au terminat deja Primerul și au început limba rusă. Dar copiii noștri încă învață literele... Etc.

Aceasta nu este o coincidență. Chiar la începutul educației - în clasele 1 - 2 sunt introduse conceptele de bază de matematică, lingvistică și alte discipline academice. Toate celelalte concepte, mai specifice, vor fi derivate în continuare din conceptele de bază. Dacă elementele de bază ale unui subiect sunt bine înțelese, atunci înțelegerea, memorarea și asimilarea ulterioară au loc mai rapid, mai precis și profund.

Prin urmare, prin creșterea timpului în primele etape de stăpânire a oricărui material nou, puteți economisi pe cele ulterioare. Nu grăbi profesorul și nu vă faceți griji pentru ritmul de învățare. Standard de stat învățământul primar trebuie și va fi finalizat până la sfârșitul celui de-al patrulea an de studiu. Până în acest moment, tot ceea ce este necesar va fi finalizat; în cunoștințe și abilități care îndeplinesc standardul, elevii noștri vor fi la egalitate cu toate celelalte clase și, în unele indicatori importanți de dezvoltare, cel mai probabil își vor depăși colegii.

Ce sistem de evaluare este adoptat în sistemul Elkonin-Davydov?

În 91 de școli, în stadiul inițial al educației, a fost adoptat un sistem fără note pentru evaluarea realizărilor educaționale ale școlarilor - cel mai adecvat pentru sistemul Elkonin-Davydov. În clasele 5-6, există o evoluție treptată a formelor de evaluare ale copiilor în altele mai convenționale (zece puncte și/sau o sută de puncte). Pe site-ul oficial al școlii, documentul „Program educațional general” indică formularele de evaluare acceptate la școală.

Care este diferența dintre o notă și o notă?

Evaluarea se face într-o varietate de moduri. Puteți spune: „Bravo!” sau „Prost!” Puteți zâmbi sau căsca. Poate fi ridicat deget mare. Puteți oferi un card, un autocolant sau un cerc roșu pentru Buna treaba. Îi poți da un „cinci”. Aceste diverse forme de evaluare în viață obișnuită Ajutor exprima-ti atitudinea unei persoane, gândurile, cuvintele, acțiunile sale. Notă școlară este doar una dintre multe moduri posibile exprima-ti atitudinea. Această metodă nu o considerăm acceptabilă pentru școlari mici, pe care dorim să-i creștem ca gânditori independenți.

Care este esența evaluării?

Evaluarea este o demonstrație a propriilor valori. Apreciindu-ne unii pe alții, ne demonstrăm valorile unul altuia.

ANALIZAȚI URMĂTOARELE SITUAȚII. CE ESTE VALOROS PENTRU ACESTI OAMENI?

a) Masha și Vika discută despre Lisa: „Da, poartă aceeași bluză toată săptămâna!”

b) Profesorul arată clasei caietul lui Aleshin: „Uite ce urât este scris! Ca laba de pui!”

c) Tata examinează o barcă cioplită de fiul său din scoarță: „Ce frumos cioplită! Nu puteai să faci asta înainte.”

d) Mama își consolează fiica: „Nu-i nimic, puloverul se poate spăla, dar m-a ajutat!”

ANALIZAȚI CE ESTE VALOROS PENTRU ȚI ȘI FAMILIA TA

Fă o listă cu ceea ce este valoros pentru tine în comportamentul copilului tău. Discutați această listă cu alte rude (sau părinții altor elevi de clasa întâi). Este indicat să-și facă și ei propriile liste.

Notă! - cel mai probabil, unele lucruri au fost uitate, nu sunt pe lista ta, dar sunt valoroase pentru tine. Așa ar trebui să fie - o persoană nu realizează totul, multe vor rămâne neclare pentru el.

Faceți o listă generală de familie. Aranjează numerele, începând de la primul, în funcție de importanța acestor lucruri pentru tine.

Unde se află următorul rang: „Riscul de a-ți exprima presupunerea”?

Care: „Acuratețe”?

Care: „Ascultarea”?

De-a lungul anilor de comunicare cu copilul tău, tu, ca și profesorul, nu vei putea să-ți ascunzi valorile de el. Valorile familiei vor influența semnificativ valorile unei persoane în creștere. Prin urmare, dacă „ascultarea” și „obligația” sunt mai sus pe lista ta decât „dorința de a crea” sau „riscul de a-ți exprima opinia”, atunci gândește-te din nou dacă ți-ai trimis copilul la școala potrivită. Nu credem că pot fi neglijate valorile „ascultării”, „purțeniei” și „cuviinciosului”. Pur și simplu nu considerăm că acesta este principalul avantaj al unui student.

Ce este „învățare fără note”?

Învățarea fără note înseamnă învățarea fără A, C și alte semne ale diferențelor de statut de elev. Iată câteva principii ale învățării fără note pe care le recomandăm nu numai profesorilor școlii noastre, ci și părinților elevilor noștri.

• Evaluarea este exprimată, în primul rând, în versatil, de înaltă calitate caracterizarea unei metode de acţiune sau a unui rezultat. De exemplu, când verificați temele în limba rusă: „Nici o singură greșeală pe b!” Și majusculele sunt toate la locul lor. ZHI-SHI aici cu litera I și aici cu litera Y. Nu știu, poate există reguli noi la școala ta? Dar în această linie lipsește o scrisoare. Vrei să-l găsești singur sau ți-o arăți?” O astfel de evaluare detaliată este mult mai informativă decât un scor nediferențiat (trei, cinci etc.)
• Copilul este învățat evaluează-ți în mod independent munca. Există multe metode și tehnici pentru aceasta, dintre care una ar trebui folosită acasă când copilul tău îți aduce teme pentru verificare (pentru laudă). Înainte de a corecta greșelile copiilor, cereți-i părerea despre munca depusă: „Ați încercat și ați scris cât de bine puteți astăzi? Să vedem împreună cum poți face astăzi ( copiați, faceți un plan de poveste, rezolvați exemple de multiplicare)?". Esența acestei tehnici este de a oferi copilului dreptul primar de a-și evalua munca și de a considera toate deficiențele muncii de astăzi ca un indiciu al sarcinilor de mâine.
• Principalul avantaj al muncii de astăzi – îmbunătățire treptată față de ieri. De exemplu, când copiază un text astăzi, un copil a făcut nu patru, ci trei greșeli. Dacă mama laudă doar munca fără erori, dacă tata spune „Sunt mândru de tine” doar când fiul a rezolvat toate, toate, toate exemplele, copilul își dezvoltă idei false despre capacitățile sale și despre dragostea părintească. Ideea normală și sănătoasă a unui elev despre realizările sale educaționale: învăț, adică în fiecare zi știu și pot face mai mult decât înainte. Cei dragi mă respectă pentru asta, mă vor ajuta întotdeauna dacă îmi este dificil. Și responsabilitatea mea este să-mi fac munca (de exemplu, temele) cât de bine pot acum.
• Onestitate evaluativă. Evitați evidența în partidă dublă și nu traduceți o evaluare detaliată, diversă și calitativă în nota obișnuită de cinci puncte. În ultimul deceniu, expresia „învățare fără grad” a devenit foarte populară. Ministerul Educației al Federației Ruse a recomandat educație fără clase pentru toate școlile primare (inclusiv tradiționale). Acest lucru ar trebui să fie încurajator, dar, din păcate, „învățare fără note” a ajuns să fie înțeleasă ca învățare fără note. Fără semne în formă de cinci și doi, dar cu autocolante pe caiete, steaguri, stele etc. Ce diferență are dacă o „căsuță de selectare” este citită de copii și părinți drept „patru”, iar „stea” ca „cinci”? Amintește-ți că atunci când îi spui la telefon prietenului tău: „Fiul meu nu va ieși niciodată din notele C la lectură!”, poți anula multe luni de muncă ale profesorilor pentru a cultiva o stima de sine educațională sănătoasă și optimistă a unui băiat care și-a îmbunătățit considerabil rezultatele citirii (nu fără ajutorul tău).

De ce este necesară pregătirea fără note?

Principalul punct al adevăratei educații fără note este dezvoltarea la un copil independența educațională– capacitatea de a-și evalua punctele forte fără ajutorul unui adult atunci când se confruntă cu fiecare nouă sarcină:

De ce este nevoie pentru a dezvolta independența de învățare?

Independența de învățare va începe să apară în elev doar daca:

• El va fi destul de încrezător în sine, deoarece numai o persoană cu o stimă de sine generală sănătoasă poate avea o atitudine constructivă față de propriile eșecuri, transpunându-le în sarcini de învățare și nu în resentimente față de critic sau în motive de descurajare și refuz al oricărei persoane. eforturi. Creșterea stimei de sine sănătoase este sarcina întregului mediu al copilului, în primul rând familiei.
• El va dezvolta acțiunea educațională de evaluare: capacitatea și obiceiul de a separa cunoscutul de necunoscut și de a face presupuneri despre necunoscut. Promovarea acțiunilor educaționale este sarcina profesorului.

Un copil vine la școală cu o stimă de sine deja stabilită. A început să prindă contur din momentul nașterii și până la sfârșitul copilăriei a reprezentat experiența sau sentimentul propriei semnificații, valori sau, dimpotrivă, nesemnificație, lipsă de valoare. Psihologii numesc uneori acest lucru „stima de sine generală”. Polaritatea acestei experiențe depinde de întreaga istorie a relațiilor din familie.

Care este răul unui punctaj de cinci puncte?

Nota general acceptată de cinci puncte este principalul factor care împiedică dezvoltarea independenței evaluative a copilului. Notarea conduce la o denaturare a relațiilor elevilor cu profesorii și părinții și, cel mai important, cu ei înșiși, la creșterea anxietății la copii și la formarea unei motivații incorecte pentru învățare. În plus, sistemul de notare în cinci puncte nu permite urmărirea dinamicii succesului școlar al unui elev, mai ales dacă acesta este un „elev” sau un „cu rezultate slabe”.

Cum își evaluează un copil care intră la școală acțiunile sale și ale altora?

Când un copil vine la școală, de obicei nu distinge între două părți ale evaluării - atitudinea generală față de o persoană și evaluarea acțiunilor sale individuale. Când evaluează o altă persoană, o evaluează global (nu diferențiat), și interpretează în același mod aprecierile care i se adresează. Iată un episod tipic care dezvăluie latura anecdotică a evaluării nediferențiate a copiilor.

Profesorul s-a uitat la munca elevului de clasa întâi și acum vorbește cu el unul la unu:

— Cum ai aprecia munca ta, Vasya?

- A+!

- Și Kolya a lucrat aici în fața ta. Poți să-i evaluezi munca?

- Kolya? Ei bine, Kolya are trei ani.

Copilul nu cere să vadă munca lui Kolya. Pentru el, munca lui Kolya și Kolin este una și aceeași. Îl cunoaște pe Kolya, nu este foarte atras de el, așa că dă un rating de „trei”.

Pentru a înțelege consecințele imediate și pe termen lung ale evaluării nediferențiate a unui copil asupra stimei de sine, finalizați sarcinile din pregătirea pedagogică. Traduceți următoarele mesaje de la profesor în limbajul gândurilor și sentimentelor unui elev de clasa I (în primele luni de viață școlară):

a) „Nu vă pot da mai mult de un C pentru această lucrare.”

b) „Anya scrie întotdeauna bețe perfect, dar nu te străduiești suficient.”

c) „Cine nu își uită temele, va primi o stea pe coperta.”

Deci, la intrarea în școală, copilul percepe acțiunile evaluative ale profesorului (o persoană foarte importantă pentru el în această perioadă!) nediferențiat, raportându-le nu la acțiunile sale, ci la sine personal.

Cum se manifestă independența evaluativă a unui copil la sfârșitul școlii primare?

Sensul lucrării care vizează dezvoltarea independenței evaluative a copiilor este de a se forma la copii până la sfârșitul școlii primare

• capacitatea de a înțelege și selecta criteriile de evaluare,
• să ofere o evaluare semnificativă și detaliată a unei anumite metode de acțiune și a rezultatului obținut;
• să poată face evaluări folosind o varietate de scale.

Cu munca sistematică a profesorului privind formarea stimei de sine educaționale a copiilor, copilul învață să-și vadă munca ca suma a mai multor abilități, fiecare dintre acestea putând fi evaluată după propriul criteriu. De exemplu, după ce a primit un dictat testat de profesor, elevul înțelege: „Nu am greșeli la vocalele neaccentuate. Nu am greșit niciodată la terminațiile substantivelor sau verbelor. Trebuie să exersez ortografia semnului moale după sibilante. Și scrisul de mână... Ei bine, scrisul meu de mână este așa! Oricum voi scrie pe computer, care este diferența!?” Cu alte cuvinte, stima de sine a elevului este diferențiată și devine baza unui program de pregătire independentă pentru o muncă similară.

Principala dificultate de a trăi cu persoane independente de orice vârstă este că trebuie să le respectăm dreptul la opinie proprie. Dacă un elev care a atins independența evaluativă nu consideră necesar, de exemplu, să petreacă timp îmbunătățind scrisul de mână, atunci nu trebuie să fiți de acord cu copilul. Dar va trebui să cauți argumente convingătoare. Argumentele dintr-o poziție de putere și autoritate incontestabilă nu vor fi eficiente.

Cum poate un copil să se mute la altă școală dacă jurnalul lui nu conține note pentru un sfert, pentru un an?

Când un copil se mută la o altă școală, profesorul (dacă părinții copilului o solicită) îi va acorda note anuale sau trimestriale de cinci puncte la toate disciplinele, pe baza unor criterii cunoscute în mod tradițional.

Daniil Borisovich Elkonin s-a născut în 1904 în provincia Poltava, a studiat la gimnaziul din Poltava și la Institutul Pedagogic din Leningrad. A. I. Herzen. Elkonin a creat conceptul original de re-odizare dezvoltare mentalăîn ontogeneză, a cărei bază este conceptul de activitate de conducere. Acest concept a fost dezvoltat pe baza dezvoltării ideilor conceptului cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky și a abordării activității în versiunea lui A. N. Leontiev. De asemenea, a dezvoltat o teorie psihologică a jocului și a studiat formarea personalității copilului.

Vasily Vasilyevich Davydov (31 august 1930 - 19 martie 1998) - profesor și psiholog sovietic. Academician și vicepreședinte al Academiei Ruse de Educație (1992). Doctor în științe psihologice (1971), profesor (1973). Din 1953, a lucrat în instituțiile Academiei de Științe Pedagogice a URSS (vicepreședinte din 1989). Membru de onoare al Academiei Naționale de Educație din SUA (1982). Membru în comitetele editoriale ale revistelor „Questions of Psychology” și „Psychological Journal”. Un adept al lui L. S. Vygotsky, un elev al lui D. B. Elkonin și P. Ya. Galperin (cu care a fost mai târziu prieten până la sfârșitul vieții). Lucrările de psihologie educațională sunt dedicate problemelor educației pentru dezvoltare și normelor de dezvoltare mentală legate de vârstă. Dezvoltarile teoretice ale lui Vasily Vasilyevich Davydov Davydov au fost introduse și testate în practică la școala experimentală nr. 91 din Moscova. Pe baza teoriei sale tipuri variate au fost create și implementate gândirea umană, programe specifice și mijloace de predare la matematică, limba rusă, chimie, geografie și alte discipline. În pedagogia modernă există sistem educational educație pentru dezvoltare de D. B. Elkonin - V. V. Davydov, manuale pentru care sunt recomandate pentru școlile primare și unele licee scoala secundara. În plus, Davydov s-a implicat profesional în probleme filozofice, în special, timp de mulți ani, în instituția care i-a fost încredințată, a susținut activitățile mai multor seminarii teoretice și metodologice pe probleme fundamentale ale gândirii și activității, psihologiei cultural-istorice etc. Prietenia sa cu filosofi celebri care au constituit opoziția ideologică Pedagogia sovietică - E.V. Ilyenkov, A.A. Zinoviev, G.P. Shchedrovitsky și alții, a făcut posibil să pozeze și să rezolve în mare măsură o serie de probleme fundamentale. probleme psihologiceîn ceea ce priveşte mecanismele de instruire şi dezvoltare. În lucrările sale, V.V. Davydov a vorbit în mod repetat destul de îndrăzneț despre dogmele pedagogice oficiale. „Ultimul pahar” a fost cartea lui A.S. Arseniev, E.V. Bescherevnykh, V.V. Davydov și alții „Probleme filozofice și psihologice ale dezvoltării educației”, publicat sub redacția lui V.V. Davydov (M.: Pedagogika, 1981), după publicarea căreia Davydov a fost expulzat în 1983 din partidul, demis din funcția de director al Institutului de Psihologie Generală și Pedagogică al Academiei de Științe Pedagogice a URSS și chiar suspendat de la colaborarea cu școala sa experimentală favorită nr. 91. Cu toate acestea, câțiva ani mai târziu, în 1986, el a fost distins cu Premiul. Ushinsky pentru realizările în pedagogie, iar mai târziu reinstalat în partid și în 1989 numit din nou director al aceluiași institut.

Sistemul Elkonin-Davydov
Un sistem care a devenit popular în școlile din Moscova este teoria activități educaționale si metode învățământul primar D. B. Elkonina și V. V. Davydov. Sistemul Elkonin-Davydov a fost dezvoltat din 1958 pe baza școlii experimentale nr. 91 a Academiei Ruse de Educație. O caracteristică a acestui concept psihologic și pedagogic o constituie diferitele forme de lucru de discuții în grup, în cadrul cărora copiii descoperă conținutul principal al materiilor educaționale. Cunoașterea nu este dată copiilor sub formă reguli gata făcute, axiome, scheme. Spre deosebire de sistemul tradițional, empiric, cursurile studiate se bazează pe un sistem de concepte științifice. Copiii din școala primară nu sunt notați; profesorul, împreună cu elevii, evaluează rezultatele învățării la nivel calitativ, ceea ce creează o atmosferă de confort psihologic. Temele sunt reduse la minimum; învățarea și consolidarea materialului educațional are loc în clasă.

Copiii nu se obosesc, memoria nu este supraîncărcată cu informații numeroase, dar lipsite de importanță. Ca rezultat al antrenamentului conform sistemului Elkonin-Davydov, copiii sunt capabili să-și argumenteze punctul de vedere, să țină cont de poziția celorlalți, nu iau informații despre credință, ci cer dovezi și explicații. Ei dezvoltă o abordare conștientă a studiului diverselor discipline. Formarea se desfășoară în cadrul programelor școlare obișnuite, dar la un nivel de calitate diferit. În prezent, programe de matematică, limba rusă, literatură, științe ale naturii, Arte Frumoaseși muzică pentru școala primară și programe în limba și literatura rusă pentru școala secundară.

Cum diferă sistemul educațional al lui D. B. Elkonin - V. V. Davydov de alte sisteme?
În sistemul lui D. B. Elkonin - V. V. Davydov, pregătirea este structurată în conformitate cu trei principii:

1. Subiectul asimilării îl reprezintă metodele generale de acţiune - metode de rezolvare a unei clase de probleme. Aici începe învățarea subiectului. În viitor, metoda generală de acțiune este specificată în raport cu cazuri particulare. Programul este conceput în așa fel încât în ​​fiecare secțiune ulterioară să fie concretizată și dezvoltată metoda de acțiune deja stăpânită.
2. Stăpânirea unei metode generale în niciun caz nu poate fi mesajul ei - informație despre ea. Ar trebui să fie structurat ca o activitate educațională, începând cu o acțiune practică bazată pe subiect. Acțiunea obiectivă reală este în continuare prăbușită într-un concept-model. În model, modul general de acțiune este fixat în " formă pură".
3. Lucrarea elevilor este structurată ca o căutare și testare a mijloacelor de rezolvare a unei probleme. Prin urmare, judecata unui student care diferă de cea general acceptată este considerată nu ca o greșeală, ci ca un test de gândire. Urmărirea acestor principii vă permite să atingeți obiectivul principal al învățării - formarea unui sistem de concepte științifice, precum și independența educațională și inițiativa. Realizarea lui este posibilă deoarece cunoștințele (modelele) acționează nu ca informații despre obiecte, ci ca un mijloc de a le găsi, deduce sau construi. Elevul învață să determine posibilitățile și limitările acțiunilor sale și să caute resurse pentru implementarea lor. Deci, de exemplu, în cursul inițial de matematică, aceste principii se manifestă cel mai clar în formarea conceptului central - conceptul de număr (real).

Numărul acționează și este stăpânit în primul rând ca mijloc de operare cu un alt obiect matematic - cantitatea. Spre deosebire de toate programele tradiționale de educație la matematică, punctul de plecare aici este conceptul de cantitate. Prima jumătate a clasei I este dedicată dezvoltării acesteia. Un număr apare în situațiile în care acțiunile directe cu cantități sunt imposibile: specificarea unei cantități, compararea cantităților.

Inițial, un număr acționează ca o acțiune obiectivă reală - o măsurare a unei cantități. Apoi această acțiune este reprezentată folosind diverse mijloace de modelare - simboluri digitale și litere, desene, diagrame. Diferite tipuri de numere (naturale, fracționale, negative) și diferite operații cu acestea (adunare, scădere, înmulțire și împărțire) apar ca urmare a dezvoltării și precizării măsurării.
Drept urmare, elevul nu numai că știe despre numere și operațiuni cu acestea, dar le înțelege și semnificația. Într-un mod nou, această abordare introduce principalul operatii aritmetice. Cercetările arată că studenții din acest program se remarcă prin faptul că pot:

* construiește diferite tipuri de numere și folosește diferite modele ca mijloc de rezolvare a problemelor educaționale și matematice;
* rezolvarea unei game de probleme practice, depășind aplicabilitatea metodelor de acțiune descoperite de elevi, adică rezolvarea problemelor în condiții noi;
* stăpânește abilități de calcul și tehnici de rezolvare a problemelor într-o perioadă mai scurtă de timp.

Istoria sistemului Elkonin-Davydov
Sistemul educațional al lui D. B. Elkonina-V. V. Davydov, are peste 40 de ani de istorie:

* în 1959, pe baza școlii nr. 91, a fost deschis laboratorul lui D. B. Elkonin „Psihologia școlarului junior”;
* în 1976, laboratorul a primit un plan de comandă de la Ministerul Educaţiei al RSFSR pentru dezvoltarea conţinutului învăţământului primar;
* în 1991, sistemul educațional Elkonin-Davydov a intrat în practica pedagogică de masă;
* în 1994, la inițiativa și participarea directă a lui V.V. Davydov, a fost creată Asociația Internațională „Educația pentru Dezvoltare”, care a unit profesori, lideri de școală, specialiști și oameni de știință în educația dezvoltării în jurul unor idei comune;
* în 1996, prin decizia Consiliului de administrație al Ministerului Educației al Federației Ruse, sistemul educațional Elkonin-Davydov a fost recunoscut ca unul dintre cele trei sisteme de stat în condiții de egalitate cu sistem tradiționalși sistemul de educație pentru dezvoltare de L. V. Zankova;
* în 1998, angajații laboratorului lui D. B. Elkonin și V. V. Davydov au primit Premiul Prezidențial al Federației Ruse pentru contribuția lor la dezvoltarea educației interne;
* în 1999, autorii cursului „Literatura ca subiect al ciclului estetic” pentru școlile primare și profesorii școlii nr. 91 din Moscova au primit Premiul Guvernului în domeniul educației;
* a fost creat în 2000 (ideea i-a aparținut și lui V.V. Davydov) Institutul Deschis„Educația de dezvoltare”, pe baza căreia se dezvoltă un sistem special de recalificare și formare avansată a lucrătorilor din educație și se acordă sprijin metodologic pentru procesul educațional în practica predării de masă.

În prezent, sistemul educațional Elkonin-Davydov câștigă putere în școlile de masă interne și străine:

* au fost elaborate seturi educaționale și metodologice pentru disciplinele academice de bază în școlile primare de patru ani (limba rusă, lectură literară, matematică, mediu, arte plastice și lucrări artistice, muzică), precum și programe și mijloace de predare pentru școlile primare în limba rusă limba și literatura;
* în anul 2000, a fost creat Site-ul experimental „Școala pentru adolescenți în sistemul Elkonin-Davydov”, care funcționează pe un principiu de rețea și pe baza căruia sunt dezvoltate noi conținuturi și forme organizaționale de predare la disciplinele ciclului natural și matematic și testat;
* au fost stabilite contacte și se lucrează la crearea unui Proiect educațional comun ruso-american în domeniul educației matematice, construit pe principiile și ideile lui D. B. Elkonin-V. V. Davydov, folosind un set educațional și metodologic în matematică pentru școala elementară de către autorii V. V. Davydov, S. F. Gorbov, G. G. Mikulina și O. V. Savelyeva.

Interesul special actual pentru acest sistem se datorează în primul rând faptului că acesta respectă aproape în totalitate Conceptul de modernizare a învățământului rus adoptat de Guvernul Federației Ruse. Scopul principal al modernizării învățământului rusesc este acela de a dezvolta în generația tânără calități precum inițiativa, independența și responsabilitatea, capabile să își realizeze mobil capacitățile în noile condiții socio-economice. Pentru atingerea acestui scop în învățământul școlar a fost necesar:

* se îndepărtează de metoda reproductivă de predare și se trece la pedagogia bazată pe activitate, în care competența centrală (cheie) este deținerea de către o persoană a elementelor fundamentale gândire teoretică capabil să găsească soluția potrivită în condiții extreme și să poată acționa în situații non-standard;
* modificarea conținutului subiectului, având ca scop găsirea unor modalități generalizate de a acționa cu subiectul prin construirea unui sistem de concepte științifice, care a făcut posibilă scăparea de un număr mare de fapte private și informații inutile care abundă în majoritatea programelor tradiționale moderne. . Stăpânirea metodelor generalizate de acțiune le permite școlarilor să învețe cum să rezolve o gamă largă de probleme private (specifice) într-o perioadă mai scurtă de timp de studiu, economisind astfel timp pentru rezolvarea problemelor semnificative personal ale unui adolescent, adesea nerelevante direct de studiul la școală;
* trecerea la un alt tip de relație între profesor și clasă, profesor și elev individual, între elevi. Acest tip de relație poate fi numit cooperativ, atunci când procesul educațional este construit într-o activitate distribuită colectiv între profesor și elevi.

Aceste schimbări au fost introduse în sistemul educațional al lui Elkonin-Davydov, ceea ce a făcut posibilă formarea unui tânăr „gânditor, gânditor” atât de necesar pentru viața modernă.

Dezvoltarea gândirii conform metodei Elkonin-Davydov
Gândirea umană este o abilitate mentală specială asociată cu capacitatea unei persoane de a rezolva probleme mentale. Unicitatea unei sarcini mentale este că o persoană trebuie să găsească doar un mijloc de a rezolva această problemă. Orice sarcină mentală are doi pași (ținând cont de scopul sarcinii, o persoană se îndepărtează de soluția sa, găsește mijloacele și abia apoi trece la soluție).

Deci, gândirea începe atunci când o persoană refuză să atingă în mod direct un scop, dar caută un mijloc pentru a atinge scopul. Pentru un profesor, este important să împartă gândirea în rațional-empiric și rațional-teoretic. Filosofii din toate timpurile și popoarele au distins clar două tipuri de gândire la oameni - rațiunea și rațiunea. Rațiunea este capacitatea unei persoane de a clasifica și grupa toate obiectele din jur și, pe baza rezolvării problemelor de clasificare, de a crea reguli în concordanță cu regulile de acțiune. Gândirea rezonabilă are ca scop identificarea anumitor sisteme dintr-un grup de obiecte (modul în care acest grup de obiecte este interconectat) și găsirea în acest sistem a principalului, fundamental lucru, din care se poate dezlega întregul sistem de obiecte. Gândirea rezonabilă nu este o grupare, nu o clasificare a obiectelor, ci o căutare a unei anumite sistematicități în obiecte și în cadrul acestei sistematicități pentru principal și secundar.
Există destul de multe metode care vă permit să demonstrați dezvoltarea gândirii teoretice (rezonabile), dar, din păcate, toate aceste metode sunt de natură de cercetare și sunt destinate psihologilor de cercetare. Sarcina zilelor noastre este de a transforma tehnicile de psihodiagnostic în unele portabile. Totuși, condiția principală este ca profesorul să nu-și pună un diagnostic pe elevii săi. Diagnosticarea trebuie efectuată din exterior. Într-un cadru școlar, fie de un alt profesor, fie de un director, fie de un psiholog școlar.

Cum poate un profesor să determine dacă gândirea teoretică se dezvoltă?
Gândire nivel teoretic se dezvoltă la un elev atunci când rezolvă probleme educaţionale. Cel mai important indicator al gândirii rațional-teoretice este capacitatea copilului de a examina fundamentele acțiunilor sale obiectiv-mental. Luarea în considerare a motivelor acțiunilor tale este o reflecție. Când un copil, după ce a luat o decizie greșită, se oprește brusc și motivează (de preferință cu voce tare la cererea profesorului) de ce a greșit, acesta este începutul reflecției. Sau când profesorul observă că, chiar dacă problemele sunt rezolvate corect (aceasta este cea mai bună mișcare), elevul caută o altă modalitate de a rezolva această problemă, deși metoda găsită este corectă. Pentru a căuta o altă modalitate de a rezolva o problemă, trebuie să ai micro-reflexie. Și astfel, urmărind dificultățile de reflecție la un școlar, puteți vedea de la clasă la clasă cum se dezvoltă gândirea elevului.

Al doilea indicator este modul în care copiii își planifică acțiunile? Acest lucru poate fi văzut și în reflecție. Profesorul poate observa cât de complexe sunt problemele pe care elevii le pot rezolva. Unii elevi își pot vedea acțiunile în doi sau trei pași, alții în zece pași. Aici cel mai bine este să identifici (dacă școlarii știu să joace șah) câți pași pot face pentru a vedea situația de rezolvare a problemei.

Există și acțiunea analizei mentale: ce este important, ce nu este important. Deci, dezvoltarea gândirii la școlari poate fi judecată după nivelul de dezvoltare al reflecției, planificării și analizei.

Cum se înțelege „creșterea” în sistemul educațional Elkonin-Davydov?
Pentru noi, procesul educațional este unul singur. Dacă educăm pe cineva, înseamnă că în această educație învățăm ceva. Dacă predăm, înseamnă că educăm într-un fel. Anumite perioade de vârstă au activități de conducere corespunzătoare. Pentru copiii preșcolari, activitatea principală este jocul. Dar dacă activitatea artistică este adaptată jocului în vârsta preșcolară, atunci se dezvoltă imaginația copilului. Principala educație psihologică la vârsta preșcolară este imaginația. Dar un preșcolar învață multe în viață, iar uitându-se la cărți și desene animate la televizor, învață de la părinți. Dar mai ales la vârsta preșcolară un copil este educat, deoarece un copil poate fi educat prin joc și activitate artistică. Educația este retrogradată pe plan secund.

La vârsta școlii primare, învățarea iese în prim-plan. De ce? Pentru că este important ca un școlar junior să stăpânească elementele de bază ale activității educaționale și fundamentele conștiinței teoretice, gândirii, în primul rând. Profesorul trebuie să se străduiască să formeze și să dezvolte reflecția în elevii săi până la sfârșitul școlii primare. Aici predarea vine în prim plan.

În adolescență, o altă activitate de frunte. Este în primul rând de natură educațională. Un adolescent are o nevoie internă de a comunica. Și sarcina principală educația școlarăîn adolescență – organizează o mare varietate de tipuri de comunicare între adolescenți. Iar adolescenții sunt crescuți în comunicare. În ce tipuri de activități? Aceasta este o colecție de activități diferite. V.V. Davydov a numit toată această activitate holistică, cumulativă, semnificativă din punct de vedere social. Aceasta include activități artistice, sportive, sociale și organizaționale (acestea sunt cercetași și tot ce ține de organizațiile publice) și educaționale. În adolescență, activitatea educațională este doar unul dintre tipurile de activități semnificative din punct de vedere social. Iar școala modernă a adolescenților va fi foarte șchiopătată în dezvoltarea adolescenților dacă, ca și acum, va continua să trâmbițe - studiu, studiu, studiu. Adolescenții doresc să se angajeze în toată varietatea de activități culturale: sport, artă, activitate de muncă, în special munca artistică și în special predarea. Dar de ce ar trebui școala primară să pună accent pe activitățile educaționale? Întrucât un adolescent are o activitate de conducere diferită și este încă forțat să dobândească cunoștințe în diverse materii de care nu are nevoie, trebuie să stăpânească activitățile educaționale până la începutul școlii adolescentine pentru a stăpâni aceste discipline academice într-un timp minim.

Dar asta nu este principalul lucru. Comunicarea în diferite echipe, în tipuri diferite activități (grup educațional - educațional, grup sportiv - sportiv, grup artistic - artistic) educă adolescenții să aibă o conștiință practică și gândire practică. Ce este conștiința practică și gândirea practică? Aceasta este tot ceea ce în vechea filozofie se numea conștiință morală. Morala este deținută de persoana care își realizează întotdeauna acțiunea individuală, chiar acțiunea egoistă, ținând cont de capacitățile, interesele și nevoile oamenilor din jurul său.

Morala este o acțiune care ține cont de interesele și capacitățile altor oameni. Deci, conștiința practică a oamenilor este cultivată în diverse tipuri de comunicare. Acest - adolescent, unde educația, și mai ales comunicarea, iese în prim-plan prin activități semnificative din punct de vedere social, iar în aceste comunicări, în special pentru băieți și fete, se dezvoltă conștiința practică. Apropo, mulți adulți, fără a trece prin adevărata școală pentru adolescenți, au principalul deficit din viața lor - incapacitatea de a comunica. Comunicarea este, de asemenea, o artă. Prin urmare, educația pentru dezvoltare leagă împreună educația pentru dezvoltare și educația pentru dezvoltare. Educația pentru dezvoltare în cadrul școlii este o școală pentru adolescenți. Elevii de liceu au deja întrebări de viață ușor diferite.

Introducere……………………………………………………………………………… 3

1. Principalele caracteristici ale sistemului D.B. Elkonin-V.V. Davydov……4
2. Principalele prevederi ale setului educațional și metodologic (autori V.V. Repkin și alții) „Limba rusă” în lumina cerințelor Standardului Educațional Federal de Stat……………...6

Concluzie……………………………………………………………………..11

Lista referințelor……………………………………………………….12

Introducere.

Etapa modernă a practicii didactice este o tranziție de la tehnologia informației și a predării explicative la tehnologia de dezvoltare a activității, formând o gamă largă de calitati personale copil. Nu doar cunoștințele dobândite devin importante, ci și metodele de asimilare și prelucrare. informatii educationale, dezvoltarea puterilor cognitive și potenţial creativ elevi.

Până în prezentExistă două tipuri de modele de predare - tradiționale și de dezvoltare. Programe tradiționale:"Perspectivă" „Școala elementară a secolului 21”, „Școala elementară promițătoare”, „Școala Rusiei”, „Școala 2100”, „Armonia”, „Școala elementară clasică”. Instruire după două programe - autor L.V.Zankov și autori D.B. Elkonina - V.V. Davydova- considerată de dezvoltare.

Părinții copiilor care vor merge în clasa întâi sunt adesea nedumeriți de întrebarea ce model de predare să aleagă și cum să-l aleagă pe cel potrivit. Să începemAr trebui elevii lor de clasa întâi să studieze după un model tradițional sau unul de dezvoltare?

Termenul „educație pentru dezvoltare” a fost introdus de psihologul V.V. Davydov. Educația pentru dezvoltare diferă de educația tradițională de tip explicativ și informativ prin natura predării. Unul dintre programele de formare de dezvoltare este sistemul psihologilor Daniil Borisovich Elkonin și Vasily Vasilyevich Davydov. Mulți o numesc geniu pentru căeste consecvent și consecvent. Acest sistem mai este numit și „evaluare fără marcaj”; metodele și tehnicile încorporate în acest sistem conduc la cea mai puternică dezvoltare a elevului, deoarece elevul lucrează nu pentru rezultate, ci pentru creșterea personală și obținerea de rezultate înalte în educație și , foarte important, te evaluează.

1. Principalele caracteristici ale sistemului D.B. Elkonin-V.V. Davydov.

Un sistem care a devenit popular în școlile din Moscova este teoria activităților educaționale și metodele de învățământ primar de D.B. Elkonin și V.V. Davydova. Sistemul Elkonin-Davydov a fost dezvoltat din 1958 pe baza școlii experimentale nr. 91 a Academiei Ruse de Educație. O caracteristică a acestui concept psihologic și pedagogic o constituie diferitele forme de lucru de discuții în grup, în cadrul cărora copiii descoperă conținutul principal al materiilor educaționale. Cunoașterea nu este dată copiilor sub formă de reguli, axiome sau scheme gata făcute. Spre deosebire de sistemul tradițional, empiric, cursurile studiate se bazează pe un sistem de concepte științifice. Copiii din școala primară nu sunt notați; profesorul, împreună cu elevii, evaluează rezultatele învățării la nivel calitativ, ceea ce creează o atmosferă de confort psihologic. Temele sunt reduse la minimum; învățarea și consolidarea materialului educațional are loc în clasă.

Copiii nu se obosesc, memoria nu este supraîncărcată cu informații numeroase, dar lipsite de importanță. Ca rezultat al antrenamentului conform sistemului Elkonin-Davydov, copiii sunt capabili să-și argumenteze punctul de vedere, să țină cont de poziția celorlalți, nu iau informații despre credință, ci cer dovezi și explicații. Ei dezvoltă o abordare conștientă a studiului diverselor discipline. Formarea se desfășoară în cadrul programelor școlare obișnuite, dar la un nivel de calitate diferit. În prezent, au fost dezvoltate și sunt aplicate practic programe de matematică, limba rusă, literatură, științe ale naturii, arte plastice și muzică pentru școlile primare și programe de limba și literatura rusă pentru școlile secundare.

În sistemul D.B Elkonina - V.V. Antrenamentul Davydov este construit în conformitate cu trei principii:

1. Subiectul asimilării îl reprezintă metodele generale de acţiune - metode de rezolvare a unei clase de probleme. Aici începe învățarea subiectului. În viitor, metoda generală de acțiune este specificată în raport cu cazuri particulare. Programul este conceput în așa fel încât în ​​fiecare secțiune ulterioară să fie concretizată și dezvoltată metoda de acțiune deja stăpânită.
2. Stăpânirea unei metode generale în niciun caz nu poate fi mesajul ei - informație despre ea. Ar trebui să fie structurat ca o activitate educațională, începând cu o acțiune practică bazată pe subiect. Acțiunea obiectivă reală este în continuare prăbușită într-un concept-model. În model, metoda generală de acțiune este fixată în „forma sa pură”.
3. Lucrarea elevilor este structurată ca o căutare și testare a mijloacelor de rezolvare a unei probleme. Prin urmare, judecata unui student, care diferă de cea general acceptată, este considerată nu ca o eroare, ci ca un test de gândire.

Urmărirea acestor principii vă permite să atingeți obiectivul principal al învățării - formarea unui sistem de concepte științifice, precum și independența educațională și inițiativa. Realizarea lui este posibilă deoarece cunoștințele (modelele) acționează nu ca informații despre obiecte, ci ca un mijloc de a le găsi, deduce sau construi. Elevul învață să determine posibilitățile și limitările acțiunilor sale și să caute resurse pentru implementarea lor.

1. Principalele prevederi ale setului educațional și metodologic (autori V.V. Repkin și alții) „Limba rusă” în lumina cerințelor standardului educațional de stat federal

Setul educațional și metodologic privind limba rusă pentru școala elementară este alcătuit în conformitate cu programul de predare a limbii ruse elaborat de autori (sistemul de educație pentru dezvoltare de D.B. Elkonin - V.V. Davydov), care implementează atât linii cognitive, cât și socioculturale.

Lucrând cu manuale, elevii învață conceptele de bază ale științei limbajului, ceea ce le va permite să înțeleagă cele mai generale tipare ale limbii lor materne - ca fenomen social și ca sistem special - și pe această bază stăpânesc tehnicile de analiză a limbajului. , adică invata sa-l studiezi. Conținutul manualelor este axat pe formarea cunoștințelor în procesul de asimilareactivități educaționalecopil - sisteme de motive educaționale și cognitive, abilități de a accepta și menține obiectivele educaționale, modelează, planifica, controlează și evaluează acțiunile educaționale și rezultatele acestora, determină limitele propriilor cunoștințe. În procesul unei astfel de pregătiri, școlarii mai tineri își dezvoltă interese cognitive stabile și își dezvoltă Abilități creative, inclusiv capacitatea de a gândi, dezvoltă interesul pentru învățare, abilitățile de cooperare cu adulții și semenii în diverse situații de comunicare, dorința și capacitatea de a învăța, adică se creează condiții pentru formarea și dezvoltarea personalității copilului.

Cognitiv linia din conținutul manualelor este legată organic cusocioculturale. Stăpânirea cunoștințelor în domeniul limbii ruse îndeplinește obiectivele dezvoltarea vorbirii si formare competențe comunicative elevi. Pe baza cunoașterii profunde a limbajului, elevii de școală primară învață să folosească în mod conștient mijloacele lingvistice, evaluează conformitatea acestora cu normele lingvistice, precum și în ceea ce privește adecvarea în diverse situații de comunicare verbală, ceea ce contribuie la dezvoltarea simțului limbajului ca condiție. a vorbirii și, prin urmare, cultura umană generală.

Astfel, predarea artei vorbirii coerente în principalele sale forme apare în manuale ca o activitate independentă, deși legată organic de o sarcină cognitivă. O condiție prealabilă pentru soluția sa de succes este și aceea că predarea limbii ruse conform D.B. Elkonina - V.V. Davydov este organizat ca o activitate distribuită colectiv, subordonată sarcinilor de dezvoltare a abilităților și abilităților universale de cooperare educațională la școlari (planificarea cooperării educaționale cu profesorul și colegii; capacitatea de a-și exprima cu acuratețe și pe deplin gândurile în conformitate cu sarcinile și condițiile). a comunicării, a-și apăra convingător punctul de vedere, a negocia, a distribui munca, a obține un rezultat comun, a-ți evalua contribuția la munca în comun etc.). Această abordare îndeplinește cerințele standardului privind soluționarea unui număr de probleme practice necesare atingerii obiectivelor stabilite.

Toate manualele pentru clasele 1-4 (inclusiv Primerul) din complexul educațional analizat aucaracter dialogic– fiecare sarcină educațională ia naștere ca urmare a unei discuții între personaje transversale și se formulează sub forma unei întrebări. Se presupune că diagramele situațiilor problematice care preced formularea unei sarcini educaționale pot fi folosite de profesor ca un fel de scenariu în lecțiile de tipul corespunzător. Natura distribuită colectiv a activităților educaționale, utilizareadialog educaționalca formă principală a lecției, determinată de stilul de prezentare a materialului într-un complex educațional dat, confruntă elevul cu nevoia de a participa la discuția problemei apărute și modalitățile de rezolvare a acesteia, i.e. generează sens motive pentru comunicare la lectie. Discuția generală de clasă care se dezvoltă pe această bază pune elevii într-o situație specifică.sarcina comunicativă, solutie de succes ceea ce presupune luarea în considerare și evaluarea adecvată a întregului set de condiții de comunicare, selectând corespunzătoare mijloace lingvistice, capacitatea de a le folosi corect. În același timp, o conștientizare din ce în ce mai profundă a semnificațiilor lingvistice și a mijloacelor de exprimare în procesul de studiere a cursului contribuie la dezvoltarea intensivă a unui „simț al limbajului”, care devine unul dintre cei mai importanți factori. dezvoltarea vorbirii.

Sarcina predării inițiale a limbii ruse (native) este de a dezvolta la copii capacitatea de a citi și de a scrie și diverse abilități de vorbire (comunicare). În acest sens, acest sistem educațional este conceput pentru a asigura identificarea, analiza, generalizarea semnificativă și precizarea ulterioară a temeiurilor obiective ale acțiunilor de citire, scriere și vorbire comunicativă.

Subiectul învățării din program este principiul fonemic al scrisului, care îi introduce pe copii în teoria limbii lor materne. În programul în limba rusă se evidențiază un sistem de concepte care dezvăluie conținutul principiului fonemic al scrierii și modalități de desfășurare a acțiunilor ortografice pe baza acestor concepte. Esența principiului conducător al scrierii ruse este dezvăluită în acest curs în legătură cu conștientizarea de către studenți a relațiilor esențiale pentru limbaj dintre învelișul sonor al unui cuvânt și sensul său lexical, precum și între învelișul sonor al unui cuvânt și forma sa de literă.

Structura paragrafului - componenta principală a manualului din materialele didactice analizate - reflectă în mod consecvent structuraactivități educaționaleși reproduce principalele sale verigi: momentul punerii problemei, etapele de căutare a unei modalități generale de rezolvare a acesteia, stăpânirea aceasta metodași specificațiile sale cu privire la material practic larg, control și evaluare. Prin urmare, în fiecare paragraf al manualelor pentru clasele 1-4, sunt evidențiate clar următoarele:

1. material motivațional care precedă partea principală a paragrafului în caresituație problematicăsub forma unei intrigi care implică personaje transversale;
2. un sistem de sarcini de bază care reflectă logica conceptuală a paragrafului, a căror finalizare va conduce elevii larezolvarea sarcinii educaționale atribuite;
3. bloc de exerciții și sarcini care conțin detenţie şi precizândmaterialul metodei găsit;
4. sarcini de testare pe mai multe niveluri concepute pentru independent controlul si evaluarea de catre copil posesia lor asupra metodei deschise în acest paragraf, cunoștințe noi.

Temele de testare sunt incluse în mod intenționat în manual, de exemplu. ca parte obligatorie a trusei, astfel încât fiecare copil să aibă posibilitatea de a se autotesta individual. Manualul profesorului oferă o a doua versiune a temelor de testare pentru fiecare secțiune. Cu ajutorul sarcinilor de testare din manual, puteți verifica nu numai asimilarea de către copil a noului material studiat, ci și nivelul de dezvoltare al componentelor activității educaționale (activități de învățare universală).

În manualele pentru clasele 1-4 ale complexului educațional în cauză există o secțiune specială „Pentru curioși„, extinzând orizonturile lingvistice ale copilului. Blocul de exerciții conține și exerciții opționale, cu ajutorul cărora elevii pot obține răspunsuri la multe întrebări care le apar în minte în timp ce studiază materialul principal al manualului. Aceste exerciții au marcaje speciale. Se presupune că copiii pot accesa aceste exerciții prin după plac sau folosiți-le pentru a pregăti proiecte pentru întreaga clasă.

Manualele conțin și exerciții special concepute pentruindependentmunca, exercitii de organizare a muncii in sala de clasa in forma grupului - ceea ce creează condițiile pentru formarea abilităților elevilor a avea un dialog, justificați-vă punctul de vedere. Exercițiile care se recomandă a fi efectuate în clasă sub îndrumarea unui profesor sunt notate separat - ele, de regulă, conțin un fel de clarificare, o nouă perspectivă asupra metodei sau conceptului studiat.

Cele de mai sus ne permit să concluzionăm că setul educațional și metodologic descris poate fi utilizat pentru a preda limba rusă copiilor de școală primară în perioada de tranziție, deoarece în general îndeplinește noile standarde ale învățământului primar.

Concluzie.

La baza conceptului lui D.B. Elkonin-V.V.Davydov este teoria activității educaționale și subiectul ei, apoi unul dintre principalele obiective comune este nevoia de schimbare de sine. Pentru ca școlari să desfășoare activități educaționale cu drepturi depline, aceștia trebuie să decidă sistematic obiective de invatare, a cărei abilitate principală este că atunci când le rezolvă, studentul este încurajat să caute; el caută și găsește o modalitate generală de abordare a multor probleme particulare. Asimilarea cunoștințelor teoretice impune elevilor să analizeze relațiile esențiale dintre obiectele și fenomenele studiate. Căutarea acestor relații implică elevii să efectueze analize, planificare și reflecție de natură semnificativă. Prin urmare, la stăpânirea cunoștințelor teoretice, apar condiții pentru dezvoltarea tocmai a acestor acțiuni mentale ca componente importante ale gândirii teoretice. Elevul mai mic, în rol de disciplină, își desfășoară propriile activități de învățare, inițial cu alții și cu ajutorul profesorului. În același timp, el trebuie să știe despre a lui dizabilități, să se străduiască și să-și poată depăși limitările, asta înseamnă că copilul trebuie să ia în considerare baza propriilor acțiuni și cunoștințe, adică să reflecte.

După cum a menționat V.V. Davydov, dobândirea nevoii de activități educaționale a motivelor adecvate ajută la întărirea dorinței de a învăța, stăpânirea activităților educaționale formează capacitatea de a învăța. Desfășurând activități educaționale inițial împreună, desfășurând dialoguri și discuții despre alegerea celei mai bune căi de căutare, în procesul căreia apar zone de dezvoltare apropiată, școlarii se sprijină reciproc în acceptarea și rezolvarea problemei. Cu alte cuvinte, în primele etape, activitățile educaționale sunt desfășurate de un subiect colectiv. Treptat, toată lumea începe să o execute, devenind subiectul său individual.

Lista literaturii folosite.

1. Davydov V.V. Teoria psihologică a activității educaționale și metodele de predare inițială bazate pe generalizarea semnificativă. Tomsk: Peleng, 1992.
2. Kalmina N.I. Mă duc la clasă, Omsk: Editura OOIPKRO, 2002
3. Selevko G.K. Tehnologii pedagogice moderne. M.: Învățământul public, 1998

Antrenamentul de dezvoltare. Caracteristicile sistemului Elkonin-Davydov

Multă vreme, conceptele de educație pentru dezvoltare de către psihologii și profesorii domestici (V.V. Davydov, L.V. Zankov, I.Ya. Lerner etc.) au fost denumite și definite numai în manualele de pedagogie. În ultimii ani, situația s-a schimbat: teoreticienii și practicienii educației domestice acordă din ce în ce mai multă atenție probleme practice antrenament de dezvoltare. Lucrările științifice le sunt dedicate. Întrebări de ordin intelectual, moral și dezvoltarea fizicăşcolarii devin din ce în ce mai relevanţi. Mai mult, unul dintre principiile principale ale reformei școlii rusești este principiul educației pentru dezvoltare.

Termenul „educație pentru dezvoltare” își datorează originea lui V.V. Davydov. Introdusă pentru a desemna o gamă limitată de fenomene, a intrat rapid în practica pedagogică de masă. Astăzi, utilizarea sa este atât de variată încât sunt necesare cercetări speciale pentru a înțelege sensul său modern. Marii oameni de știință autohtoni (B.G. Ananyev, L.V. Zankov etc.) în anii 50. secolul XX a identificat și descris următorul fapt: eforturile mari îndreptate spre predarea școlarilor mai mici nu au dat efectul dorit în dezvoltarea lor mentală. Problema științifică și practică a legăturii dintre educația și dezvoltarea școlarilor mai mici s-a pus cu toată urgența. Apoi, în anii 1960. s-a constatat că schimbarea conţinutului şi metodelor învăţământului primar tradiţional dă un anumit efect pozitivîn dezvoltarea copiilor.

După cum arată observațiile și cercetările psihologice și pedagogice, în principiu, orice pregătire, într-o măsură sau alta, contribuie la dezvoltarea gândirii și a personalității copiilor (de exemplu, învățământul primar tradițional dezvoltă gândirea empirică la școlari mai mici). Avem în vedere un tip de educație care se corelează cu vârsta școlii primare și are ca scop, în primul rând, dezvoltarea gândire teoretică, pentru a-și dezvolta creativitatea ca bază a personalității lor. Este acest tip de educație pentru dezvoltare care poate fi comparat cu tipul tradițional de educație, care nu contribuie la dezvoltarea calităților enumerate la școlari.

Dacă dezvoltarea psihică, în principiu, poate fi realizată numai în forme de instruire și educație, atunci, în consecință, aceste forme au întotdeauna un caracter de dezvoltare. Într-adevăr, în termeni teoretici generali, acesta este exact cazul, iar orice formare și educație poate fi numită „de dezvoltare”. Dar toate problemele sunt Ce dezvolta în mod specific aceste tipuri de pregătire și educație și dacă dezvoltarea observată corespunde capacităților legate de vârstă ale persoanei. În același timp, este necesar să se țină cont de faptul că anumite tipuri de pregătire și educație pot inhiba dezvoltarea mentală a unei persoane (apoi are loc regresia acestuia, care este inclusă și în conceptul filozofic de „dezvoltare”). Termenul „educație pentru dezvoltare” rămâne „gol” până când este completat cu o descriere a condițiilor specifice de implementare a acestuia în funcție de o serie de indicatori semnificativi, de exemplu: care sunt principalele noi formațiuni psihologice ale unei anumite vârste care apar, formează și se dezvoltă în această perioadă de vârstă; care este activitatea de conducere a unei perioade date care determină apariția și dezvoltarea neoplasmelor corespunzătoare; care sunt conținuturile și metodele de desfășurare a acestei activități (de exemplu, se desfășoară spontan sau intenționat); care sunt relațiile sale cu alte activități; cu ajutorul ce sistem de metode se pot determina nivelurile de dezvoltare ale neoplasmelor corespunzătoare; care este natura legăturii dintre aceste niveluri și caracteristicile organizării activităților de conducere și a altor activități conexe. Doar pe măsură ce acești indicatori (sau cel puțin unii dintre ei) sunt umpluți cu conținut concret, cercetătorul, psihologul sau profesorul-practician trece treptat la operarea cu conceptul actual de educație pentru dezvoltare în raport cu o anumită perioadă de vârstă și cu cele reale. mijloace de predare a copiilor de această vârstă, cu ajutorul cărora este posibilă organizarea activităților lor de conducere, conducând la dezvoltarea nivelului necesar de formațiuni psihologice corespunzătoare. Atitudine InstruireȘi dezvoltare reprezintă, conform L.S. Vygotski, „... cea mai centrală și fundamentală întrebare, fără de care problemele psihologiei educaționale... nu pot fi nu numai corect rezolvate, ci chiar puse” 1.

Această stare de fapt de acum 70 de ani, când au fost scrise aceste cuvinte, continuă și astăzi. Multe teoretice și aspecte practice psihologia educației și pedagogia psihologică nu pot fi înțelese decât în ​​funcție de cât de serios și profund sunt studiate problemele educației pentru dezvoltare.

Până la începutul anilor 30. secolul XX Trei teorii principale despre relația dintre formare și dezvoltare au apărut mai mult sau mai puțin clar. Au fost descriși de L.S. Vygotski. Aceste teorii, cu unele modificări, există în psihologia modernă, având justificări experimentale și practice. Fiecare dintre ei (în special primul și al treilea) își au susținătorii, dar, după semnificația lor internă, își împart aderenții în două tabere. Primul grup include cei care nu recunosc influența antrenamentului asupra dezvoltării și neagă însăși posibilitatea antrenamentului de dezvoltare (aceștia sunt susținătorii primei teorii). A doua tabără este formată din cei care recunosc existența educației pentru dezvoltare indiferent de modul în care poate fi interpretată (aceștia sunt susținători ai celei de-a doua și, în principal, a celei de-a treia teorii).

L.S. Vygotsky a rezolvat problema relației dintre învățare și dezvoltare, pe baza legea generală a genezei funcțiilor mentale ale copilului, dezvăluite în zonele de dezvoltare proximă, care sunt create în procesul de învățare, în comunicarea cu adulții și prietenii. El va putea face ceva nou pe cont propriu după ce l-a realizat în cooperare cu ceilalți. O nouă funcție mentală apare ca un fel de „continuare individuală” a implementării ei în activitatea colectivă, a cărei organizare este învățarea. „...Doar acea formare este bună, care merge înaintea dezvoltării.” Fără o astfel de pregătire în viața mentală a unui copil, astfel de procese care sunt asociate cu dezvoltarea lui sunt imposibile. Învățarea este un moment de dezvoltare necesar intern și universal. În lucrările lui L.S. Vygotsky nu are o descriere detaliată a manifestărilor specifice subiectului specific ale învățării evolutive înțelese exact în acest fel. Timp de mulți ani aceasta a rămas doar o ipoteză, deși studenții săi au căutat să o concretizeze și să o justifice cu un anumit conținut de materie.

Idei L.S. Vygotsky au fost dezvoltate și justificate în cadrul teoriei psihologice a activității:

• 1. Învățarea evolutivă este înțeleasă ca o metodă (tip) de învățare nouă, activ-activă, care înlocuiește metoda (tipul) explicativ-ilustrativă. Educația pentru dezvoltare diferă de educația de tip explicativ-comunicant prin natura predării și învățării. Rolul principal al profesorului în procesul de educație pentru dezvoltare este organizarea activităților educaționale ale elevului care vizează formarea independenței cognitive, dezvoltarea și formarea abilităților, convingeri ideologice și morale, activ pozitia de viata. Educația pentru dezvoltare se realizează sub forma implicării elevului în tipuri diferite activități, utilizare în predare jocuri didactice, discuții, precum și metode de predare care vizează îmbogățirea imaginație creativă, gândire, memorie, vorbire. Atunci când implică un elev în activități educaționale concentrate pe potențialele sale capacități, profesorul trebuie să cunoască ce metode de activitate a însușit elevul în cursul pregătirii anterioare, care este psihologia acestui proces de stăpânire și gradul în care elevii își înțeleg propriile activități. Pe baza datelor obținute, profesorul construiește influențe pedagogice asupra elevilor, plasându-i în zona de dezvoltare proxima copil.
• 2. Educația pentru dezvoltare ia în considerare și folosește modele de dezvoltare și se adaptează la nivelul și caracteristicile individului.
• 3. Influenţele pedagogice anticipează, stimulează, direcţionează şi accelerează dezvoltarea datelor ereditare ale individului. Structura educației pentru dezvoltare este un lanț de sarcini din ce în ce mai complexe legate de subiecte care creează în elev nevoia de a stăpâni cunoștințe și abilități speciale, de a crea o nouă schemă de soluții care nu are analogi în experiența sa și noi moduri de a acționa. Ceea ce iese în prim-plan nu este doar actualizarea cunoștințelor dobândite anterior și a metodelor de acțiune deja formate, ci și formularea unei ipoteze, formarea unui principiu (idei) și elaborarea unui plan original pentru rezolvarea unei probleme, găsirea o modalitate de a testa soluția prin utilizarea de noi conexiuni și dependențe observate în mod independent între dat și căutat, cunoscut și necunoscut. În procesul de „extragere” (creare) a unor noi modalități de a efectua o acțiune, elevul primește un rezultat specific sub forma unor fapte noi. Astfel, deja în procesul de învățare, elevul se ridică la noi niveluri de dezvoltare intelectuală și personală.
• 4. Copilul este un subiect cu drepturi depline al activității educaționale. Baza predării în structura educației pentru dezvoltare este legătura „scop – mijloace – control”, iar verigă tehnologică centrală este activitatea educațională și cognitivă independentă a elevului, bazată pe capacitatea copilului de a-și regla acțiunile în timpul învățării în conformitate cu scop perceput. Aceste acțiuni, care vizează schimbarea obiectelor și fenomenelor, determină un anumit proces în comportamentul copilului, motivat de una sau alta nevoie, care (în comportamentul elevului) acționează temporar ca un stimulent și ca scop. Motivul învățării este exprimat fie direct în nevoie practică, interes situațional, fie indirect - subiectiv - și ascuns elevului. Asimilarea cunoștințelor și formarea metodelor de activitate apar în structura educației pentru dezvoltare ca proces și rezultat al activității elevului.
• 5. Educația pentru dezvoltare are ca scop dezvoltarea întregului set de calități ale personalității.
• 6. Învățarea dezvoltării are loc în zona de dezvoltare proximă a copilului. Educația pentru dezvoltare este orientarea procesului educațional către potențialul uman și implementarea acestora. Avansarea în dezvoltare devine o condiție pentru asimilarea profundă și durabilă a cunoștințelor. Activitățile educaționale ale școlarului se desfășoară în colaborare cu adulții, într-o căutare comună, atunci când copilul nu primește cunoștințe gata făcute, ci își încordează mintea și voința. Chiar și cu o participare minimă la astfel de activități comune, el se simte ca un coautor în rezolvarea problemelor emergente. Lucrul bazat pe zona de dezvoltare proximă a elevului ajută la dezvăluirea capacităților sale potențiale mai deplin și mai luminos. Ea îi insuflă credință în propriile sale forțe.

Schimbarea naturii predării determină o schimbare a naturii și structurii predării. Esența educației pentru dezvoltare este că elevul nu numai că dobândește cunoștințe, abilități și abilități specifice, ci și stăpânește metode de acțiune. În învățare se face distincția între activitatea educațională, în timpul căreia are loc asimilarea, și asimilarea însăși ca conținut principal al activității educaționale. Specific predării este concentrarea acestuia pe studenții să stăpânească metodele de activitate în timp ce sunt încă în procesul de construire a acesteia. Conținutul activității pe care elevul trebuie să o învețe în timpul procesului de învățare este asociat în mintea sa cu execuția acțiunii

(sisteme de acțiune). Astfel, acțiunile educaționale sunt primare în procesul de asimilare. Cunoștințele sunt de natură secundară și sunt stimulente pentru învățare, obiective specifice, instrumentele și instrumentele de cunoaștere din afara activității (în afara sistemului de acțiuni) își pierd puterea. Prin urmare, Subiectul activității didactice în structura educației pentru dezvoltare nu este asimilarea ca atare, ci activitatea educațională propriu-zisă, în procesul de proiectare și implementare a cărei asimilare are loc. Cunoștințele, aptitudinile și abilitățile, proprietățile și calitățile individului acționează atât ca produse (rezultate) ale acestei activități, cât și ca o condiție pentru activitatea ulterioară a elevului, în timpul căreia are loc dezvoltarea acestuia.

În teoria învăţării evolutive în activitate, există reflexiv-personalȘi discipline-educaţie operaţională: planul de activitate al subiectului este format din actiuni si operatii cu obiecte - semne sau lucruri, materiale sau ideal; planul reflexiv-personal determină atitudinea individului față de activitatea desfășurată. Dezvoltarea activității se realizează în principal prin formațiuni reflexive și personale. Pentru fundamentarea și dezvoltarea teoriei învățării evolutive este important: în plan extern, activitatea este în principal latura sa de subiect, dar include și formațiuni semantice.

În anii 1960 În țara noastră a fost creată o echipă științifică care a studiat semnificația vârstei de școală primară în dezvoltarea psihică a omului sub îndrumarea unor psihologi celebri D.B. Elkonina, V.V. Davydova, L.V. Zankova. S-a constatat că în conditii moderne la această vârstă se pot rezolva probleme educaționale specifice, cu condiția ca activitatea educațională și subiectul acesteia să se dezvolte, gândirea teoretică abstractă și controlul voluntar al comportamentului. Oamenii de știință au căutat să urmărească cu acuratețe punctele esențiale ale ipotezei lui L.S. Vygotsky și, pe baza unui material faptic larg, îl transformă într-o teorie detaliată a învățării prin dezvoltare. Acest lucru a necesitat dezvoltarea mai multor teorii auxiliare care au precizat și aprofundat punctele principale ale ipotezei lui L.S. Vygotski.

• 1) teoria periodizării dezvoltării mentale a copiilor (D.B. Elkonin);
• 2) teoria tipurilor de bază ale gândirii umane (V.V. Davydov);
• 3) teoria activității educaționale (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin etc.);
• 4) teoria conexiunii dintre cerințele activităților educaționale și construcția mijloacelor didactice (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin etc.);
• 5) teoria diagnosticului efectelor de dezvoltare ale activităților educaționale (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin etc.).

În primul rând, aici au fost identificate principalele noi formațiuni psihologice ale vârstei școlii primare: activitatea educațională și subiectul acesteia; gândire teoretică abstractă; controlul voluntar al comportamentului. S-a constatat că învățământul primar tradițional nu asigură dezvoltarea deplină a acestor noi formații la școlari mai mici, nu creează zonele necesare dezvoltării lor imediate în lucrul cu copiii, ci antrenează și consolidează acele funcții mentale care apar practic la copiii preșcolari. vârsta (observare senzuală, gândire empirică, memorie utilitaristă etc.). A fost necesar să se organizeze (în primul rând pe bază experimentală) o astfel de pregătire pentru școlari mai mici care să poată crea în ei zone „necesare” de dezvoltare proximă, transformându-se în timp în neoplasmele necesare.

Pe baza premiselor corespunzătoare, a fost elaborată o teorie auxiliară care relevă la nivel logico-psihologic modern conținutul principalelor tipuri de conștiință și gândire și principalele tipuri de acțiuni mentale care le corespund. Potrivit lui D.B. Elkonin și V.V. Davydov, baza dezvoltării mentale a școlarilor mai mici stă în formarea activităților lor educaționale în procesul de asimilare a cunoștințelor teoretice prin analiză, planificare și reflecție semnificative. Implementarea de către copii a acestei activități determină dezvoltarea întregului lor cognitiv și sfera personală. Dezvoltarea subiectului acestei activități are loc chiar în procesul formării acesteia, când copilul se transformă treptat într-un elev care se schimbă și se perfecționează.

Până la începutul anilor '70. secolul XX D.B. Elkonin și V.V. Davydov a încheiat primul ciclu muncă independentă dedicat studiului oportunităților legate de vârstă pentru dobândirea de cunoștințe de către școlari mai mici. Sa dovedit experimental că ideile despre „norme” au fost stabilite în psihologia tradițională a dezvoltării dezvoltare intelectuala gândirea şcolarilor este valabilă doar pentru un anumit model de învăţare şi că potenţialul de dezvoltare al învăţării este determinat nu atât de metodele de organizare (formare) a acţiunilor elevilor, cât de conţinutul real al activităţilor acestora care se desfăşoară în proces de invatare. Aceasta a marcat începutul dezvoltării teoriei activității educaționale și a teoriei generalizării (teoretice) bazate pe conținut, care au stat ulterior la baza conceptului teoretic de educație pentru dezvoltare. Totodată, a fost stabilită o metodă de rezolvare a problemelor puse - experiment de modelare genetică sub forma unui experiment sistematic şcolarizare 1 .

V.V. Davydov, după ce a examinat principiile didactice generale ale conștiinței, clarității, continuității, accesibilității, caracterului științific, afirmă o natură diferită, de fapt psihologică și pedagogică a acestora: în primul rând, principiul continuității este transformat în principiul diferențelor calitative în etapele de învățarea, fiecare dintre acestea corespunde unui stadiu diferit de dezvoltare mentală;

în al doilea rând, principiul accesibilității este transformat în principiul educației pentru dezvoltare, plin de conținut nou;

în al treilea rând, principiul conștiinței primește un conținut nou ca principiu de activitate. Pe baza acestui principiu, elevii nu primesc informații într-o formă gata făcută, ci doar prin aflarea și stabilirea condițiilor provenienței lor ca metodă de activitate. Acest principiu a servit drept bază pentru formarea unui nou model de învățare ca activitate transformator-reproductivă a elevilor;

în al patrulea rând, acesta este principiul clarității, fixat de V.V.Davydov drept principiu al obiectivității. Prin implementarea acestui principiu, elevul trebuie să identifice subiectul și să îl prezinte sub forma unui model. Aceasta este o caracteristică esențială a activității transformator-reproductive a învățării, atunci când modelul, reprezentarea semn-simbolică a procesului și rezultatului acesteia ocupă un loc semnificativ.

Pregătirea de dezvoltare în activități educaționale bazată pe stăpânirea conținutului disciplinelor academice trebuie dezvoltată în conformitate cu structura și caracteristicile acesteia. În consecință, V.V. Davydov formulează principalele prevederi care caracterizează nu numai conținutul disciplinelor educaționale, ci și acele abilități care ar trebui dezvoltate la elevi la însușirea acestor subiecte în activitățile educaționale:

• 1) asimilarea cunoștințelor de natură generală și abstractă precede cunoașterea studenților cu cunoștințe mai private și specifice; acestea din urmă sunt derivate de studenți din general și abstract ca din baza lor unică;
• 2) studenții dobândesc cunoștințe care constituie o anumită materie academică sau secțiunile sale principale prin analiza condițiilor de proveniență a acestora, datorită cărora devin necesare;
• 3) la identificarea surselor subiectale ale anumitor cunoștințe, elevii trebuie să fie capabili, în primul rând, să descopere în materialul educațional o relație genetic originală, esențială, universală care determină conținutul și structura obiectului acestor cunoștințe;
• 4) elevii reproduc această relație în modele speciale de subiecte, grafice și litere, care le permit să studieze proprietățile ei în forma sa pură;
• 5) elevii ar trebui să fie capabili să concretizeze relația genetică originală, universală, a obiectului studiat în sistemul de cunoaștere privată despre acesta într-o astfel de unitate care să asigure gândirea trecerii de la general la particular și înapoi;
• 6) elevii trebuie să fie capabili să treacă de la efectuarea unei acțiuni în plan mental la efectuarea ei în plan extern și înapoi 1.

Educația pentru dezvoltare este cu adevărat o dezvoltare mentală controlată de profesor a elevului, având potențial și perspective de implementare în practica didactică. Educația de dezvoltare conform sistemului Elkonin-Davydov (SRO), introdusă în practica educației școlare, a primit o interpretare cuprinzătoare în lucrările lui A.K. Markova, V.V. Repkina, L.V. Zankova și colab.

Sh.A. s-a ocupat și de problema educației pentru dezvoltare în domeniul învățământului primar. Amonashvili. Cercetarea sa a vizat în principal dezvăluirea și descrierea detaliată a modelelor zonelor de dezvoltare proximă la elevii de școală primară. În dezvoltarea reală a acestor zone, un rol major îl joacă comunitatea spirituală a profesorului cu elevii, precum și comunicarea constantă a elevilor între ei, care se bazează pe dispute, capacitatea de a pune întrebări, de a evalua eforturile și rezultatele muncii celuilalt. Datorită acestei cooperări și asistență reciprocă, copiii dezvoltă un fel de independență social dependentă. Studiul proceselor de formare a acestei independențe a școlarilor a permis lui Sh.A. Amonashvili pentru a dezvolta probleme de pedagogie de cooperare. Pedagogia cooperării - direcție în pedagogia modernă, care se bazează pe orientarea profesorului spre cooperarea dintre profesor și elev, ajutând copilul să depășească dificultățile, dezvoltarea simțului semnificației personale în activitățile educaționale și absența dictatului pedagogic. Sh.A. Amonashvili a identificat, de asemenea, semnificația de dezvoltare a unei astfel de pregătiri pentru școlari mai mici, care este construită pe o bază de evaluare a conținutului, înlocuind notele școlare tradiționale.

În anii 1980 în raport cu problemele educaţiei, teoretice şi studii experimentaleîn zonă dialogul culturilor. Aceste studii au fost conduse de V.S. Bibler. El a înaintat teza că culturile umane sunt în permanentă comunicare. Întrucât fiecare cultură existentă în istorie este foarte unică și spre deosebire de altele, comunicarea lor este un dialog. Conținutul școlii de dialog al culturilor este un dialog al culturilor antice, medievale și moderne. Din această poziție, elevul poate înțelege un cuvânt, un număr, un obiect al naturii, piesă de artă numai atunci când sunt considerate consecvent şi simultan din punctul de vedere al diferitelor culturi – în dialogul lor. Conform acestui demers, în clasele I și II de școală, copiii pot începe să dezvolte acele înțelegeri inițiale ale subiectelor de bază enumerate (cuvinte, numere etc.), care în clasele următoare vor fi însușite în dialogul culturilor, în heteroglosia lor. Astfel, în clasele a III-a și a IV-a, școlarii își pot stăpâni înțelegerea din punctul de vedere al culturii antice, în a cincea și a șasea - cultura medievală, în a șaptea și a opta - cultura timpurilor moderne, în a noua - a zecea - cultura timpurilor moderne. În primele două clase, copiii dezvoltă „puncte de mirare”, ghicitori cu privire la probleme eterne asociate cu cuvintele, numerele și obiectele naturale. În viitor, ei vor căuta răspunsuri la întrebările lor în procesul de dialog între culturi. De exemplu, cursul culturii antice în clasele a III-a și a IV-a este stăpânit într-un dialog constant cu cultura Evului Mediu sau a timpurilor moderne, purtătorii cărora sunt „aterizările” elevilor de liceu și profesorii lor pentru lecții. din clasele a III-a şi a IV-a. Acest dialog al diferitelor forme de înțelegere există simultan. Dacă în predarea copiilor aderăm la principiul simultaneității diferitelor forme de înțelegere inerente culturilor istorice diferite, atunci aceasta presupune introducerea de conținut special și metode speciale în predare. Asimilarea acestui conținut duce la o dezvoltare mentală unică a copiilor., semnificativ diferită de dezvoltarea obișnuită a școlarilor moderni.În prezent, sunt deja create programe experimentale pentru școala de dialog al culturilor și se încearcă implementarea lor la diferite clase; Această muncă se desfășoară în mod deosebit activ în clasele primare.

Întrebări și sarcini

• 1. Întocmește rapoarte despre istoria educației pentru dezvoltare în țara noastră și în străinătate.
• 2. Pregătiți rapoarte privind sistemele educaționale de dezvoltare ale lui Elkonin-Davydov și Zankov.
• 3. Povestește-ne despre pedagogia cooperării Sh.A. Amonashvili.
• 4. Ce este dialogul culturilor aplicat pedagogiei și psihologiei?
• 5. Precizați ideile și problemele principale ale conceptului de educație pentru dezvoltare.
• 6. Ce sunt educația reflexiv-personală și subiect-operațională?
• 7. Pregătiți mesaje scurte despre teorii auxiliare.
• 8. Dați o idee despre noile principii de antrenament conform lui V.V. Davydov.
Davydov V.V. Probleme ale pregătirii dezvoltării: experiență teoretică și experimentală cercetare psihologică. M.: Pedagogika, 1986; Elkonin D. B. Psihologia dezvoltării: Tutorial pentru studenti superior scoli, institutii. M., 2001. Bible Vladimir Solomonovich (1918-2000) - filozof rus, culturolog, istoric cultural. Creatorul doctrinei dialogului culturilor, autorul unor lucrări despre istoria gândirii europene, logica dezvoltării culturale și teoria cunoașterii științifice.

Dezvoltarea gândirii conform metodei Elkonin-Davydov
Cum se înțelege „creșterea” în sistemul educațional Elkonin-Davydov?
Consultanță profesională și literatură despre metoda Elkonin-Davydov.

Născut în 1904 în provincia Poltava, a studiat la gimnaziul din Poltava și la Institutul Pedagogic din Leningrad. A. I. Herzen. Elkonin a creat un concept original de reeducare a dezvoltării mentale în ontogeneză, a cărui bază este conceptul de activitate de conducere. Acest concept a fost dezvoltat pe baza dezvoltării ideilor conceptului cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky și a abordării activității în versiunea lui A. N. Leontiev. De asemenea, a dezvoltat o teorie psihologică a jocului și a studiat formarea personalității copilului.

(31 august 1930 - 19 martie 1998) - profesor și psiholog sovietic. Academician și vicepreședinte al Academiei Ruse de Educație (1992). Doctor în științe psihologice (1971), profesor (1973). Din 1953, a lucrat în instituțiile Academiei de Științe Pedagogice a URSS (vicepreședinte din 1989). Membru de onoare al Academiei Naționale de Educație din SUA (1982). Membru în comitetele editoriale ale revistelor „Questions of Psychology” și „Psychological Journal”. Adeptul L.S. Vygotsky, student la D.B. Elkonin și P.Ya. Halperin (cu care s-a împrietenit mai târziu până la sfârșitul vieții). Lucrările de psihologie educațională sunt dedicate problemelor educației pentru dezvoltare și normelor de dezvoltare mentală legate de vârstă. Dezvoltarile teoretice ale lui Davydov au fost introduse și testate în practică la școala experimentală nr. 91 din Moscova. Pe baza teoriei sale asupra diferitelor tipuri de gândire umană, au fost create și implementate programe specifice și mijloace de predare pentru matematică, limba rusă, chimie, geografie și alte discipline. În pedagogia modernă există un sistem educațional de educație pentru dezvoltare de către D.B. Elkonina - V.V. Davydov, manuale pentru care sunt recomandate pentru școlile primare și unele clase superioare ale școlilor secundare. În plus, Davydov s-a implicat profesional în probleme filozofice, în special, timp de mulți ani, în instituția care i-a fost încredințată, a susținut activitățile mai multor seminarii teoretice și metodologice pe probleme fundamentale ale gândirii și activității, psihologiei cultural-istorice etc. Prietenia sa cu filosofi celebri care au constituit opozitia ideologica Pedagogia sovietica - E.V. Ilyenkov, A.A. Zinoviev, G.P. Shchedrovitsky și alții au făcut posibilă ridicarea și rezolvarea în mare măsură a unui număr de probleme psihologice fundamentale privind mecanismele de învățare și dezvoltare. În lucrările sale, V.V. Davydov a vorbit în mod repetat destul de îndrăzneț despre dogmele pedagogice oficiale. „Ultimul pahar” a fost cartea lui A.S. Arsenieva, E.V. Bescherevnykh, V.V. Davydov și colab. „Probleme filozofice și psihologice ale dezvoltării educaționale”, publicată sub redacția lui V.V. Davydov (M.: Pedagogika, 1981), după publicarea căreia Davydov a fost exclus din partid în 1983, demis din funcția de director al Institutului de Psihologie Generală și Pedagogică al Academiei de Științe Pedagogice a URSS și chiar a fost suspendat de la lucrul cu școala sa experimentală preferată nr. 91. Cu toate acestea, după câțiva ani, în 1986, a acordat premiul. Ushinsky pentru realizările în pedagogie, iar mai târziu reinstalat în partid și în 1989 numit din nou director al aceluiași institut.

Sistemul Elkonin-Davydov

Un sistem care a devenit popular în școlile din Moscova este teoria activităților educaționale și metodele de învățământ primar de D.B. Elkonin și V.V. Davydova. Sistemul Elkonin-Davydov a fost dezvoltat din 1958 pe baza școlii experimentale nr. 91 a Academiei Ruse de Educație. O caracteristică a acestui concept psihologic și pedagogic o constituie diferitele forme de lucru de discuții în grup, în cadrul cărora copiii descoperă conținutul principal al materiilor educaționale. Cunoașterea nu este dată copiilor sub formă de reguli, axiome sau scheme gata făcute. Spre deosebire de sistemul tradițional, empiric, cursurile studiate se bazează pe un sistem de concepte științifice. Copiii din școala primară nu sunt notați; profesorul, împreună cu elevii, evaluează rezultatele învățării la nivel calitativ, ceea ce creează o atmosferă de confort psihologic. Temele sunt reduse la minimum; învățarea și consolidarea materialului educațional are loc în clasă.

Copiii nu se obosesc, memoria nu este supraîncărcată cu informații numeroase, dar lipsite de importanță. Ca rezultat al antrenamentului conform sistemului Elkonin-Davydov, copiii sunt capabili să-și argumenteze punctul de vedere, să țină cont de poziția celorlalți, nu iau informații despre credință, ci cer dovezi și explicații. Ei dezvoltă o abordare conștientă a studiului diverselor discipline. Formarea se desfășoară în cadrul programelor școlare obișnuite, dar la un nivel de calitate diferit. În prezent, au fost dezvoltate și sunt aplicate practic programe de matematică, limba rusă, literatură, științe ale naturii, arte plastice și muzică pentru școlile primare și programe de limba și literatura rusă pentru școlile secundare.