O abordare holistică a studiului gândirii. Abordări teoretice de bază ale studiului gândirii

Gândirea ca asociere de reprezentări - actualizarea conexiunilor; S-au distins 4 tipuri de asocieri: prin asemanare, prin contrast, prin apropiere in timp sau spatiu, prin relatie. Modelele de asociere au fost studiate în lucrările lui D. Gartley, J. Priestley, J. S. Mill, D. Milli, A. Ben, T. Ziegen și. etc. Asociația a fost recunoscută ca principala unitate structurală a mentalului, asocierea a fost folosită și ca principiu explicativ. Raționalul s-a redus la senzual, nu a existat o analiză a subiectului, a activității, a orientării, a activității acestuia. Urmărirea involuntară a imaginilor-reprezentări a fost luată ca un tip al oricărui proces mental: gândirea este întotdeauna gândire figurativă, procesul este întotdeauna o schimbare involuntară a imaginilor. Dezvoltarea gândirii este un proces de acumulare de asocieri. Se credea că procesele de gândire nu pot fi supuse deloc unui studiu experimental: gândirea s-a propus să fie studiată numai prin produsele culturii umane. Întrucât problema reproducerii ideilor a fost una dintre principalele probleme ale teoriei asociative a activității mentale, este adesea numită teoria gândirii reproductive. Asociațiile de similaritate joacă un rol special în gândire.

Gândirea ca acțiune – reprezentanți ai școlii de la Würzburg (O. Külpe, N. Ah, K. Marbe etc.), care, spre deosebire de asociaționism, considerau gândirea ca o acțiune (act) internă.

S-au formulat următoarele idei despre procesele gândirii umane.Gândirea este un act de discreţie a relaţiilor. Relația era înțeleasă ca „tot ce nu are caracter de senzații”, întreaga varietate de sinteze categorice, întregul sistem de categorii. Discreția relației a fost considerată într-o oarecare măsură independentă (din punct de vedere psihologic) de percepția membrilor acestei relații.

S-a afirmat că procesul de înțelegere (adică gândirea) are loc fără un suport semnificativ pentru reprezentările senzoriale care apar aleatoriu, adică este urât.

Se credea că cunoștințele se dezvoltă. Această dezvoltare începe cu a vedea relațiile dintre elementele materiale ale experienței. Procesul de dezvoltare a gândurilor a fost înțeles ca un proces de discernere a relațiilor mereu noi între gânduri, iar discernământul acestor relații a fost derivat în mare măsură din „cunoașterea iubită” a gândurilor anterioare. Gândirea este opera „Eului”, subordonată unei sarcini specifice, din care provine tendința determinantă. Sarcina continuă să funcționeze chiar și atunci când nu mai este realizată de subiect. În sarcină au fost distinse două componente: „tendința determinantă” și „prezentarea obiectivului”. Tendințele determinante sunt cele care dau gândirii un caracter intenționat, simplificând cursul gândirii. Autoobservarea a fost recunoscută ca principală metodă de studiu a gândirii.

Metoda centrală este metoda introspecției.

Un raport detaliat despre soluția problemei: la ce s-au gândit, ce mijloace au folosit, de ce au fost distrași, ce este cel mai clar perceput. Observat, fixând timpul necesar soluției.

Tipuri de sarcini:

Explicația unui cuvânt sau propoziție sau metaforă

Memorarea unui număr de cuvinte și fraze

Stabilirea unei legături între fraze fără legătură

Sarcinile sunt reproductive și se concentrează pe reproducerea unor cunoștințe cunoscute.

Gândirea ca funcționarea OPERAȚIUNILOR INTELIGENTE.

Ideile școlii de la Würzburg au fost dezvoltate într-o anumită măsură în lucrările lui O. Seltz, care a înțeles gândirea ca funcționare a operațiilor intelectuale. Seltz și-a propus sarcina de a arăta cum are loc formarea unuia sau altuia rezultat al activității mentale, pentru a arăta funcția fiecărei etape a activității intelectuale în implementarea etapelor ulterioare (așa-numita analiză genetică și funcțională), a încercat, de asemenea, să depășească diverse opoziții ale gândirii reproductive și productive, vorbind despre aspectele reproductive și productive ale activității intelectuale unificate. Dezvoltându-și ideile despre însuși procesul de rezolvare a problemelor, O. Zelts acordă cea mai mare importanță primei faze - formarea unei „sarcini generale” ca urmare a prelucrării materialului dat de experimentator, a cărui verigă principală este să evidenţieze „relaţiile obiective” dintre elemente. Ca urmare, se formează un complex problematic, în care: a) se identifică caracteristicile cunoscutului, b) se determină locul necunoscutului, se determină doritul, c) se identifică relația dintre dat și dorit. O. Zelts a văzut esența problemei în incompletitudinea complexului. O. Zelts a introdus conceptul important de „anticipare”: ceea ce se caută este anticipat. Dacă ceea ce s-a căutat nu ar fi fost deloc cunoscut, nu a putut fi găsit.

Principalele operații intelectuale, potrivit lui Selz, sunt următoarele: adăugarea complexului, abstractizarea și reproducerea asemănării. Diverse combinații ale acestor operații formează metode de rezolvare a problemelor.

Prima operație - adăugarea complexului - poate include vizualizarea acestui obiect. Abstracția este selecția diferitelor caracteristici ale obiectelor și izolarea relațiilor dintre membrii complexului. În cele din urmă, o parte esențială a celei de-a treia operațiuni - reproducerea asemănării - este împărțirea unui obiect sau concept dat în anumite trăsături. În cele mai complexe forme de activitate creativă, descoperirea unei metode cerute este precedată de stabilirea scopurilor.

În ansamblu, opera lui O. Zelts se caracterizează prin faptul că, pentru prima dată în istoria studiilor experimentale ale gândirii, el a început să o studieze ca un proces care se desfășoară secvenţial în timp, în care etapele sale anterioare pregătesc şi condiționează etapele ulterioare, cu o revenire constantă la condițiile problemei. De asemenea, O. Seltz a fost primul din istoria psihologiei care a pus problema operațiilor intelectuale de bază și a încercat să studieze în detaliu compoziția acestora.

Gândirea ca un act de restructurare a situațiilor (gestalt).

Reprezentanții lui M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Dunker - direcția științei psihologice care a apărut în Germania la începutul secolului nostru și, de asemenea, au criticat asociația. Poziția centrală: conținutul primar și principal al oricărui proces mental nu sunt elementele individuale - senzații, ci unele formațiuni integrale - configurații, forme sau „gestalturi”. Experiența trecută poate avea, de asemenea, un efect inhibitor asupra soluționării unei noi probleme, care este asociată cu „fixitatea funcțională” a obiectelor utilizate în rezolvare. Unii psihologi ai acestei școli au folosit termenul de „direcție” căruia i-au asociat influența experienței trecute. Rezolvarea aceleiași probleme constă din faze calitativ diferite - faza de găsire a principiului, ideea principală a soluției și faza de verificare sau implementare a acesteia (soluție „funcțională” și „finală” a problemei, conform către Dunker). Dezvoltarea funcțională se exprimă nu numai prin faptul că procesul constă din faze calitativ eterogene, ci și prin faptul că aceleași elemente ale situației au semnificații diferite pentru subiect în diferite etape de rezolvare a problemei.

Gândirea ca comportament (behaviorism).

Gândirea este un set de reacții cauzate de mediu. Gândirea este vorbire minus sunet (Watson). Nu au ținut cont de mediul social, ci au ținut cont de mediul subiectului.

J. Watson a evidențiat trei forme principale de gândire: a) implementarea simplă a abilităților de vorbire (reproducerea de poezii sau citate fără a schimba ordinea cuvintelor); b) rezolvarea unor probleme care nu sunt noi, dar rar întâlnite, astfel încât acestea necesită un comportament verbal încercat (încercări de a reaminti versuri pe jumătate uitate); c) rezolvarea unor noi probleme care pun corpul într-o poziție dificilă care necesită o soluție verbală înainte de a se întreprinde orice acțiune exprimată în mod deschis. Gândirea se apropie de pricepere (reproducerea poeziei este interpretată și ca gândire). În același timp, comportamentul în stadiul în care îndemânarea nu a fost încă dezvoltată (comportamentul unui șobolan plasat pentru prima dată într-un labirint) iese în evidență ca o primă etapă specială în dezvoltarea unei deprinderi.

Gândirea și conștiința au fost considerate ca un tip special de comportament, adică ca activitate reală a subiectului, care este supusă aceluiași studiu obiectiv ca și alte tipuri de comportament. Prin analogie cu comportamentul motor, activitatea de vorbire este considerată ca încercare, căutare.

O nouă abordare a studiului comportamentului a fost propusă de D. Miller, J. Galanter – „comportamentismul subiectiv” (TOTE). Organizarea structurală a comportamentului este acum înțeleasă astfel: impactul asupra sistemului este o comparație cu unele „stări din trecut”. În funcție de această comparație, fie se efectuează reacții speciale ale organismului, dacă impactul corespunde experienței trecute, fie reacții de căutare, de orientare, dacă impactul nu corespunde experienței trecute. Concrețindu-și înțelegerea structurii comportamentului, autorii introduc conceptele de „imagine” și „plan”. „Imaginea” este cunoștințe, experiența trecută care mediază comportamentul (și nu doar „reprezentare senzorială”). „Planul” este definit ca o indicație a modului de a obține un anumit rezultat sau, mai pe deplin, ca „orice proces ierarhic din organism care poate controla ordinea în care ar trebui efectuată orice succesiune de operații”. Planurile sunt reprezentate în orice proces mental. La rezolvarea problemelor mentale se implementează două tipuri de planuri: a) un plan sistematic - se efectuează o căutare detaliată, în care toate obiectele sunt testate, b) un plan euristic - se efectuează o căutare abreviată, în care doar o parte ale obiectelor sau caracteristicile acestora sunt testate.

Gândirea ca proces motivat (S. Freud).

Visele sunt un fel de gândire imaginativă care se desfășoară involuntar, metode de protecție.

Epistimologie genetică J. Piaget.

Epistemologia genetică - încearcă să explice cunoștințele pe baza istoriei sale, sociogenezei, originilor psihologice ale acelor operații pe care se bazează aceste concepte.

Obiectul este studiul originii inteligenței. El a dezvoltat o metodă de conversație clinică, când nu sunt studiate simptomele - semne externe ale fenomenelor, ci procesul care duce la apariția lor. El a fost interesat de modul în care are loc trecerea de la o formă de activitate mentală la alta.

Prevederi:

Relația întregului și părții - nu există obiecte izolate, relația întregului și părții variază întotdeauna

Echilibrul - dezvoltarea intelectuală tinde spre echilibru, adică la stabilirea structurilor logice, logica nu este înnăscută, ci se dezvoltă treptat

Ideea de transformare - granițele dintre subiect și obiect nu sunt stabilite de la bun început și nu sunt stabile, subiectul și obiectul sunt amestecați în orice activitate

Organismul are mecanisme inerente de interacțiune cu mediul: adaptare și organizare (fiecare act de comportament este organizat sau altfel reprezintă o anumită structură). Aspectul dinamic este adaptarea, care este posibilă doar dacă există un echilibru între asimilare și acomodare.

Asimilarea este includerea unui nou obiect în vechiul sistem de acțiune.

Acomodarea este ajustarea schemelor subiectului la obiect.

Psihologie cognitivă.

Comportamentul subiectului este supus programului identic cu programul de calculator.

Rezolvarea problemelor. Sunt date regulile de transformare.

Modelarea proceselor de decizie cu ajutorul programelor de calculator.

Soluția vine în detrimentul operațiunii cu simboluri și semne, la fel ca într-un computer.

26. Abordări de bază ale analizei relației dintre gândire și vorbire. Rădăcinile genetice ale gândirii și vorbirii. Sensul cuvântului ca unitate de comunicare și generalizare. Dezvoltarea ontogenetică a gândirii și a vorbirii.

1 abordare behaviorism- gândire (vorbire minus sunet);

2 abordare- gândirea este un proces, iar vorbirea este doar o coajă a gândirii;

-Vygotsky a criticat ambele abordări 1 și 2 - aducerea gândirii, a gândirii la procese de vorbire; Vygotsky a dezvoltat punctul de vedere că vorbirea și gândirea, vorbirea și procesele gândirii, cuvântul și gândul nu coincid. A argumentat această poziție cu argumente foarte serioase. Ele formează, parcă, două grupuri: primul este argumentele genetice; al doilea este argumentele analizei sistematice. Sursa primului este studiul dezvoltării. Sursa celui de-al doilea este analiza sistematică, cercetarea analitică.

1. Gândirea și vorbirea au rădăcini genetice diferite.

2. Dezvoltarea gândirii și a vorbirii se desfășoară pe linii diferite și independent una de cealaltă.

3. Relația dintre gândire și vorbire nu este deloc constantă pe parcursul dezvoltării filogenetice.

4. Antropoizii dezvăluie inteligență asemănătoare omului în unele privințe (rudimente ale folosirii instrumentelor) și vorbire asemănătoare omului în aspecte complet diferite (fonetica vorbirii, emoționale și rudimente ale funcției sociale a vorbirii).

5. Antropoizii nu prezintă o relație caracteristică unei persoane - o legătură strânsă între gândire și vorbire. Ambele nu au nicio legătură directă la cimpanzei.

6. În filogeneza gândirii și vorbirii, putem afirma fără îndoială faza pre-vorbire în dezvoltarea intelectului și faza pre-intelectuală în dezvoltarea vorbirii.

27.O principalele probleme ale psihologiei gândirii. Relația dintre conceptele de „gândire” și

„minte”, „înțelepciune”, „rațiune”, „minte”, „inteligență”.

Gândire- una dintre liniile de cunoaștere a esenței; reflectarea generalizată și indirectă a proprietăților esențiale ale conexiunilor, relațiilor unei situații problematice;

Minte- sinonim cu „conștiința” – capacitatea de a gândi.

Înţelepciune- mintea profundă bazată pe experiența de viață.

Rațiune și rațiune- două tipuri de muncă de gândire logică, conectate intern ca componente ale unui proces holistic de cunoaștere. Mintea, fiind unul dintre momentele mișcării gândirii spre adevăr, operează în cadrul cunoștințelor existente cu datele experienței, ordonându-le după reguli bine stabilite, ceea ce îi conferă caracterul de „un anumit automat spiritual” (B. . Spinoza), care se caracterizează prin certitudine rigidă, severitatea distincțiilor și afirmațiilor, o tendință spre simplificare și schematizare. Acest lucru vă permite să clasificați corect fenomenele, să aduceți cunoștințe în sistem. Rațiunea dă cunoștințe de natură mai profundă și mai generalizată. Înțelegând unitatea contrariilor, ea permite să înțelegem diferitele aspecte ale obiectului în diferența lor, tranzițiile reciproce și caracteristicile esențiale. Mintea are capacitatea de a analiza și generaliza atât datele experienței senzoriale, cât și formele proprii, gândurile disponibile și, depășind unilateralitatea acestora, să dezvolte concepte care reflectă dialectica lumii obiective. Depășirea limitelor cunoștințelor disponibile și generarea de noi concepte este principala diferență dintre minte și rațiune, care presupune operarea cu concepte deja cunoscute.

inteligenta- capacitatea de a desfășura procesul de cunoaștere și de a rezolva eficient problemele, în special atunci când stăpânește o nouă gamă de sarcini de viață. Există o serie de interpretări fundamental diferite ale inteligenței. În abordarea structural-genetică a lui J. Piaget, intelectul este interpretat ca cea mai înaltă modalitate de echilibrare a subiectului cu mediul, caracterizată de universalitate. În abordarea cognitivistă, inteligența este privită ca un set de operații cognitive. În abordarea analitică factorială, pe baza unui set de indicatori de testare, se găsesc factori stabili (C. Spearman, L. Thurstone, H. Eysenck, S. Barth, D. Wexler, F. Vernon). În prezent, este general acceptat că există o inteligență generală ca abilitate mentală universală, care se poate baza pe proprietatea determinată genetic a unui sistem inegal de a procesa informațiile cu o anumită viteză și acuratețe (H. Eysenck). În special, studiile psihogenetice au arătat că proporția factorilor genetici calculată din variația rezultatelor testelor intelectuale este destul de mare, acest indicator variind de la 0,5 la 0,8. În același timp, inteligența verbală se dovedește a fi cea mai dependentă genetic.

28. Abordări testologice de bază în studiul inteligenței. Rolul factorilor ereditari și sociali în dezvoltarea inteligenței. Structura inteligenței și problema măsurării acesteia. Conceptul de „coeficient de inteligență” (IQ). Capacitățile de diagnosticare ale testelor inteligente.

- Test Binet - a creat o metodă de sarcini standardizate pentru fiecare vârstă, a dezvoltat o scară de dezvoltare mentală. Puțin mai târziu, psihologul american L. Theremin a propus o formulă pentru măsurarea IQ-ului. L. Theremin în 1916 a standardizat testele lui A. Binet pe copiii americani și, după ce a extins scara, a creat o nouă versiune a testelor pentru măsurarea abilităților mentale, a introdus conceptul de coeficient de inteligență (1Q) și a încercat să fundamenteze propunerea că acesta rămâne constantă pe baza faptelor de-a lungul vieții. Cu ajutorul testelor, a obținut o curbă a distribuției normale a abilităților în populație și a lansat numeroase studii de corelație care au avut ca scop identificarea dependenței parametrilor inteligenței de vârstă, sex, ordinea nașterii, rasă, statutul socioeconomic al familiei și educația parentală. L. Theremin a efectuat unul dintre cele mai lungi studii longitudinale în psihologie, care a durat cincizeci de ani. În 1921, L. Theremin a selectat 1.500 de copii supradotați cu un IQ de 140 sau mai mult și a urmărit dezvoltarea acestora. Contrar așteptărilor, acest studiu nu a condus la nimic semnificativ, cu excepția celor mai banale concluzii. Potrivit lui L. Termen, „geniul” este asociat cu o sănătate mai bună, cu performanțe psihice mai mari și cu realizări educaționale mai mari decât la restul populației. Theremin considera un copil supradotat cu un IQ ridicat. Psihologi mai tineri (J. Gilford, E. Torrens etc.) a subliniat diferențe profunde între măsurile de inteligență și creativitate. Baza acestei distincții a fost descrierea de către Guilford a gândirii convergente și divergente. Bazat pe ideile lui Gilford Torrens și ale colegilor dezvoltate la Universitatea din Minnesota teste de gândire creativă (MTTM) și le-a aplicat într-un studiu de câteva mii de școlari. Aceste studii au arătat că copiii creativi pot avea un IQ semnificativ mai scăzut decât semenii lor. Dacă evaluezi gradul de creativitate al copiilor pe baza testelor de inteligență, a subliniat Torrens, va trebui să excluzi din considerare aproximativ 70 la sută dintre cei mai dotați copii. Acest indicator procentual este stabil și practic nu depinde nici de metoda de măsurare a inteligenței, nici de nivelul de educație al subiecților. Ca urmare a unei cantități uriașe de muncă, nu a fost posibil decât să se stabilească cu certitudine că creativitatea se manifestă inegal: la un interval de patru ani (5,9, 13, 17 ani), cercetătorii constată în unanimitate o scădere a creativității la subiecți și asociați-l cu factori sociali și biologici.

Orientarea spre obținerea succesului, dorința de stereotipuri și conformare în comportament, teama de a pune întrebări, opoziția muncii ca activitate serioasă și jocului ca divertisment - toate acestea împiedică dezvoltarea creativității.

Folosirea recompenselor pentru răspunsuri neobișnuite, competiția între copii, antrenamentul special și exercițiile mentale o stimulează.

Conceptul de IQ- a fost mult timp considerat de psihologi ca un indicator al dotății ereditare, care rămâne neschimbată de-a lungul vieții unei persoane. Până în prezent, conceptul de coeficient de inteligență constant a fost foarte zdruncinat, iar în psihologia științifică practic nu este folosit.

Capacitățile de diagnosticare ale testelor inteligente- s-au făcut multe cercetări în psihologia copilului folosind metoda testului, dar sunt criticați în mod constant pentru faptul că prezintă întotdeauna copilul mediu ca un purtător abstract al proprietăților psihologice caracteristice majorității populației de vârsta corespunzătoare, identificate prin metoda secțiunilor „transversale” . Cu această măsurătoare, procesul de dezvoltare arată ca o linie dreaptă în creștere uniformă, unde toate formațiunile noi calitative sunt ascunse.

Observând deficiențele metodei secțiunilor pentru studierea procesului de dezvoltare, cercetătorii au completat-o ​​cu metoda de studiu pe termen lung („longitudinal”) a acelorași copii pe o perioadă lungă de timp. Acest lucru a oferit un oarecare avantaj - a devenit posibil să se calculeze curba de dezvoltare individuală a fiecărui copil și să se determine dacă dezvoltarea lui corespunde normei de vârstă sau dacă este peste sau sub nivelul mediu. Metoda longitudinală (Gezzel) a făcut posibilă detectarea punctelor de cotitură pe curba de dezvoltare la care apar schimbări calitative bruște. Cu toate acestea, această metodă nu este lipsită de deficiențe. După ce au primit două puncte pe curba de dezvoltare, este încă imposibil să răspundem la întrebarea ce se întâmplă între ei. De asemenea, această metodă face imposibilă pătrunderea în spatele fenomenelor, înțelegerea mecanismului fenomenelor mentale. Faptele obţinute prin această metodă pot fi explicate prin diverse ipoteze. Există o lipsă de precizie în interpretarea lor. Astfel, cu toate subtilitățile tehnicii experimentale care asigură fiabilitatea experimentului, strategia constatării nu răspunde la întrebarea principală: ce se întâmplă între două puncte ale curbei de dezvoltare?

29. Principalele etape în dezvoltarea conceptelor după L.S.Vygotsky: sincrete, complexe, pseudo-concepte, concepte potențiale și adevărate. Dezvoltarea conceptelor științifice și de zi cu zi.

Explorând dezvoltarea conceptelor în copilărie, L. S. Vygotsky a scris despre concepte cotidiene (spontane) și științifice („Gândire și vorbire”, cap. 6).

Conceptele de zi cu zi sunt dobândite și utilizate în viața de zi cu zi, în comunicarea de zi cu zi, cuvinte precum „masă”, „pisica”, „casă”. Conceptele științifice sunt cuvinte pe care un copil le învață la școală, termeni încorporați în sistemul de cunoștințe care sunt legați de alți termeni.

Când folosește concepte spontane, un copil pentru o lungă perioadă de timp (până la 11-12 ani) este conștient doar de obiectul către care indică, dar nu de conceptele în sine, nu de sensul lor. Acest lucru se exprimă în lipsa capacității „de definire verbală a conceptului, la posibilitatea cu alte cuvinte de a da formularea verbală a acestuia, la utilizarea arbitrară a acestui concept la stabilirea unor relații logice complexe între concepte”.

Vygotsky a sugerat că dezvoltarea conceptelor spontane și științifice merge în direcții opuse: spontan - spre o realizare treptată a sensului lor, științific - în direcția opusă, deoarece „tocmai în zona în care conceptul de „frate” se dovedește a fi un concept puternic, adică în zona utilizării spontane, aplicarea lui în nenumărate situații specifice, bogăția conținutului său empiric și legătura cu experiența personală, conceptul științific al școlarului își dezvăluie slăbiciunea. O analiză a conceptului spontan al copilului ne convinge că copilul este mult mai conștient de obiect decât de conceptul în sine. Analiza unui concept științific ne convinge că copilul de la bun început este mult mai conștient de conceptul în sine decât de obiectul reprezentat în el.

Conștientizarea semnificațiilor care vine odată cu vârsta este profund legată de sistematicitatea emergentă a conceptelor, adică de apariția, de apariția relațiilor logice dintre ele. Un concept spontan este asociat doar cu obiectul la care se referă. Dimpotrivă, un concept matur este scufundat într-un sistem ierarhic, unde relațiile logice îl leagă (deja ca purtător de sens) cu multe alte concepte de un alt nivel de generalizare în raport cu cel dat. Acest lucru schimbă complet posibilitățile cuvântului ca instrument cognitiv. În afara sistemului, scrie Vygotsky, doar conexiunile empirice, adică relațiile dintre obiecte, pot fi exprimate în concepte (în propoziții). „Împreună cu sistemul, apar relații dintre concepte și concepte, o relație mediată dintre concepte și obiecte prin relația lor cu alte concepte, apare o relație general diferită a conceptelor cu un obiect: conexiunile supraempirice devin posibile în concepte.” Aceasta se exprimă, în special, în faptul că conceptul nu mai este definit prin conexiunile obiectului definit cu alte obiecte („câinele păzește casa”), ci prin relația conceptului definit cu alte concepte („câinele păzește casa”). câinele este un animal”).

Ei bine, deoarece conceptele științifice pe care un copil le învață în procesul de învățare diferă fundamental de conceptele de zi cu zi tocmai prin faptul că, prin însăși natura lor, trebuie organizate într-un sistem, Vygotsky crede că semnificațiile lor sunt recunoscute mai întâi. Conștientizarea semnificațiilor conceptelor științifice se răspândește treptat la cele de zi cu zi.

Gândire și vorbire. Formarea conceptului

Gândirea este indisolubil legată de vorbire. Această legătură denotă specificul psihicului uman (spre deosebire de animale, a căror gândire este ereditară, rămâne vizuală și eficientă, nu poate fi o cogniție abstractă, consistentă).

Gândul dobândește învelișul material necesar în cuvânt. Gândirea umană este imposibilă fără limbaj. Cu cât un gând este mai bine gândit, cu atât mai clar și mai clar este exprimat în cuvinte, în vorbire.

Formulând și gândind cu voce tare pentru alții, o persoană le formează pentru sine. O astfel de formulare, consolidare și fixare a gândurilor contribuie la o înțelegere mai profundă. Datorită formării și consolidării în cuvânt, gândul nu dispare și nu se estompează, abia dacă a avut timp să apară. Acest lucru face posibilă revenirea la acest gând, la înțelegerea lui mai profundă, pentru a compara un gând cu altul.

Vorbirea interioară joacă un rol important aici. Vorbirea este o înveliș material (verbal) a gândirii.

Un concept este o formă de gândire care reflectă proprietățile esențiale, conexiunile și relațiile obiectelor și fenomenelor, exprimate printr-un cuvânt sau un grup de cuvinte.

Gândirea este cea mai generalizată și indirectă formă de reflecție mentală, stabilind conexiuni și relații între obiectele cognitive. Este legat de obiectul direct perceput. Numai odată cu apariția vorbirii devine posibilă abstracția unei proprietăți dintr-un obiect cognoscibil și fixarea, fixarea ideii sau conceptului acesteia într-un cuvânt special. Gândul capătă o înveliș material în cuvânt. Gândirea apare și se dezvoltă în mod indisolubil legat de vorbire: cu cât mai profund și mai bine gândit, cu atât mai clar și mai clar exprimat.

Vorbirea este procesul de comunicare între oameni prin limbaj.

Conceptele se formează în experiența socio-istorică. O persoană asimilează un sistem de concepte în procesul vieții și activității.

Raționamentul este o comparație clară și corectă între ele a tuturor gândurilor principale care apar în procesul de gândire.

Gândirea trece prin 2 etape:

1. Preconceptual (etapa inițială a dezvoltării gândirii la un copil). Judecățile sunt unice, despre acest subiect. O caracteristică a gândirii pre-conceptuale este egocentrismul, prin urmare un copil sub 5 ani nu se poate privi pe sine din exterior, nu poate percepe poziția altcuiva.

Egocentrismul se datorează:

Insensibilitate la contradicții;

Sincretism (dorința de a conecta totul cu totul);

Trecerea de la particular la particular ocolind generalul;

Lipsa de idei despre conservarea materiei.

2. Gândirea conceptuală.

Vygotsky, 5 etape de formare a conceptului:

23 de ani. Copilul pune laolaltă obiecte asemănătoare (sincretism).

4 - 6 ani. Copiii folosesc elemente de asemănare obiectivă, dar al treilea item este doar similar cu 1.

7 - 10 ani. Ei pot combina grupuri de obiecte prin similitudine, dar nu pot recunoaște și numi caracteristici comune.

11 - 14 ani. Apare gândirea conceptuală. Primele concepte sunt formate pe baza experienței cotidiene, nesuportate științific.

Vârsta tinerească. Utilizarea prevederilor teoretice vă permite să depășiți propria experiență.

30. Generarea și înțelegerea vorbirii (N. Chomsky: conceptul de gramatică generativă). Analiza psihologică a vorbirii. Teorii ale generației și percepției vorbirii.

Abordări teoretice de bază.

1. Mecanistic.

Psihologie structurală: reprezentări senzoriale – asociații. Gândirea ca o asociere de reprezentări senzoriale. Formarea unui concept: fotografii suprapuse - atunci când se asociază mai multe reprezentări, se accentuează trăsăturile lor comune, esenţiale, formând un concept, dispar cele neesenţiale.

G. Müller (teoria reproducerilor difuze): fiecare reprezentare provoacă un flux difuz de asocieri. Atunci când sunt suprapuse, se evidențiază o trăsătură care este comună reprezentărilor originale și esențială pentru noul concept.

1) procesul de gândire este fără subiect, nu există activitate internă;

2) reactivitatea gândirii (situație externă);

3) gândire nespecifică;

4) modelare în loc de explicație;

5) un limbaj universal pentru descrierea proceselor mentale.

2. Teleologice.

Şcoala din Würzburg: N. Ah, O. Külpe, K. Buhler, O. Selz.

Ideea de activitate, intenționalitatea conștiinței: o tendință determinantă. Determină cursul asociațiilor, evidențiază o trăsătură esențială.

Fenomenul conștiinței este prezența cunoașterii iubite. Procesul de selectare a fondurilor depinde de sarcina specifică. După schimbarea metodei de introspecție, studiul se efectuează în căutarea unui răspuns la întrebarea pusă. Experimentele folosesc modele de sarcini de reproducere deoarece scopul este de a defini gândirea.

Fenomene ale experienței interioare:

1) reprezentări senzoriale;

2) gânduri (conștientizarea relațiilor, indiferent de sentimente).

Urâțenia gândirii: gândirea nu este vizuală, nu verbală - dezvăluirea conținutului real al sarcinii. F. Taylor: dacă propozițiile nu au conținut vizual, atunci apariția reprezentărilor vizuale poate interfera cu înțelegerea.

G. Schulze: există 2 grupe de experiențe - fenomene:

1) vizual - senzații, sentimente;

2) gânduri (conștiință).

K. Buyaer a evidențiat tipurile de gânduri (gândirea ca discreție a relației): 1) conștiința regulii; 2) conștiința atitudinii;

3) intenții (principalul nu este subiectul, ci conținutul gândirii).

1) specificul gândirii - în orientarea internă a subiectului pentru atingerea scopului, rezolvarea problemei;

2) căutarea esenţialului, şi nu perceput vizual în rezolvarea problemelor;

3) gândirea este selecția relației elementelor senzoriale ale structurii problemei. Gândirea ca acțiune (O. Seltz). Baza deciziei este experiența trecută a subiectului.

În procesul de rezolvare, sarcina este o structură complexă incompletă P, anticipată de subiect prin discreția relației ch: găsirea principiului soluției, anticipare. Determinist înseamnă abstractizare. Operațiile sunt reacții specifice care servesc la rezolvarea problemelor. Unele dintre ele sunt metode de rezolvare. Operația de completare a complexului (rememorare): găsirea P (metoda soluției). Există două moduri:

1) actualizarea mijloacelor - vizând actualizarea metodelor de soluţionare deja cunoscute;

2) abstractizarea mijloacelor - descoperirea de noi metode: a j reproductive;

b) condiționată aleatoriu;

c) direct. Etape de rezolvare a problemei:

1) stabilirea de relaţii între elementele condiţiilor;

2) anticiparea doritului - stabilirea obiectivelor;

3) abstractizare - reproducerea mijloacelor.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Introducere

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Dezvoltarea, în primul rând, se caracterizează prin schimbări calitative, apariția de neoplasme, noi mecanisme, noi procese, noi structuri. Cele mai importante semne ale dezvoltării sunt diferențierea, dezmembrarea fostului element unic; apariția unor aspecte noi, elemente noi în dezvoltarea însăși; restructurarea legăturilor dintre laturile obiectului. Există multe tipuri de dezvoltare, deci este important să găsim corect locul pe care dezvoltarea psihică a copilului îl ocupă printre ele, adică să determinăm specificul dezvoltării mentale printre alte procese de dezvoltare.

Mulți psihologi au studiat legăturile dintre gândirea unui copil și realitatea pe care o cunoaște ca subiect. Ei au recunoscut că obiectul există independent de subiect. Dar pentru a cunoaște obiectele, subiectul trebuie să facă acțiuni cu ele și, prin urmare, să le transforme: mutați, conectați, combinați, ștergeți și reveniți din nou. În toate etapele de dezvoltare, cunoașterea este asociată constant cu acțiuni sau operații, adică transformări, transformări ale unui obiect.

Problema cunoașterii nu poate fi considerată separat de problema dezvoltării intelectului. Se rezumă la o analiză a modului în care subiectul este capabil să cunoască obiectele din ce în ce mai adecvat, adică modul în care devine capabil de obiectivitate. Copilului nu i se dă obiectivitatea încă de la început, așa cum susțin empiristii, iar pentru înțelegerea lui, după Piaget, este nevoie de o serie de construcții succesive care se apropie din ce în ce mai mult de el.

De câțiva ani, principalele eforturi ale oamenilor de știință care au studiat procesele cognitive ale copiilor preșcolari s-au concentrat în principal pe studiul a două probleme. Una dintre ele este problema dezvoltării proceselor de percepție. În urma cercetării, au apărut lucrări fundamentale care luminează cuprinzător și profund această problemă. A doua problemă este problema formării gândirii conceptuale a preșcolarilor. În lucrările psihologilor de frunte, au fost dezvăluite principalele regularități în formarea acțiunilor și conceptelor mentale la copiii preșcolari. Mult mai puțin dezvoltată este problema dezvoltării gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a preșcolarilor, precum și problema trecerii de la formele preconceptuale de gândire la cele conceptuale.

Materiale importante despre această problemă sunt conținute în lucrările lui A. V. Zaporozhets, L. A. Venger, A. A. Lyublinskaya, G. I. Minska, I. S. Yakimanskaya și alții. Cu toate acestea, funcțiile acțiunilor practice în gândirea vizual-eficientă, principalele trăsături ale formării și funcționării gândirii vizual-figurative, nu au fost încă suficient studiate.

Scopul lucrării de curs: explorarea teoretică a trăsăturilor dezvoltării gândirii la copiii de 4-6 ani.

Obiectivele lucrării cursului:

1) identificați trăsăturile dezvoltării gândirii de 4-6 ani;

2) să ia în considerare abordările diverselor teorii despre trăsăturile dezvoltării gândirii la copiii de 4-6 ani.

Obiectul lucrării de curs este un copil de 4-6 ani.

Subiectul lucrării de curs este gândirea unui copil de 4-6 ani.

gândire vizuală logică figurativă

Capitolul 1

O serie de studii psihologice și pedagogice au evidențiat posibilități largi de formare intenționată a cunoștințelor generalizate și a metodelor de activitate mentală la copiii preșcolari. De regulă, o astfel de formare în toate etapele sale a fost efectuată de adulți [P. Ya. Galperin, 1969; N. F. Talyzina, 1969; D. B. Elkonin, 1970; si etc.].

S-au făcut mult mai puține cercetări în problema „obținerii” independente de către preșcolari a informațiilor noi, a cunoștințelor despre obiectele din jur, a perfecționării independente a metodelor activității lor practice și cognitive.

Există o presupunere că la baza activității creative a preșcolarilor este o structură specială de cunoștințe și acțiuni mentale ale copilului, care asigură interacțiunea multifațetă a cunoștințelor nou formate cu cunoștințele disponibile în experiența trecută a copilului. Aceasta conduce la o restructurare semnificativă, progresiv mai complexă, atât a uneia, cât și a celeilalte cunoștințe, la dobândirea de noi cunoștințe. „Astfel, cercetările noastre arată că asimilarea de către copii a unui sistem de cunoștințe care reflectă un anumit obiect sub aspecte variate, adesea contradictorii, oferă flexibilitate, dinamism gândirii copiilor, posibilitatea de a obține noi cunoștințe și modalități de activitate mentală”.

Procesul de gândire este considerat cel mai adesea ca o mișcare de la ignoranță la cunoaștere, de la neînțeles la înțeles, de la obscur, indistinct la clar, distinct. Cu toate acestea, aceasta este doar o parte a întregului proces de gândire. A doua sa latură constă în mișcarea opusă - de la înțeles, distinct, definit la neînțeles, indistinct, nedefinit. Cunoașterea obscure, neclară, ar trebui considerată nu ca o lipsă de gândire care trebuie combătută, ci ca o continuare organică a cunoașterii distincte, clare, ca rezultatul cel mai important al formării și dezvoltării cunoștințelor clare.

Orice cunoaștere este sigură doar într-un anumit interval (zonă), dincolo de granițele acestei zone, certitudinea dispare, iar relativitatea cunoașterii iese din ce în ce mai clar. Cu alte cuvinte, stăpânirea de către copil a anumitor cunoștințe, ascensiunea sa într-o nouă etapă de dezvoltare mentală, îi permite să înțeleagă noi orizonturi de cunoaștere, încă neclare. El dezvoltă contururi vagi de conexiuni și relații noi într-una sau alta zonă a realității, adică, în același timp, apar cunoștințe vagi, presupuneri și întrebări.

Există motive să credem că apariția noilor cunoștințe este destul de des asociată cu o perioadă de incertitudine, ambiguitate, când o relație este deja ghicită, dar încă într-o formă foarte vagă, difuză. Rezultatele unui număr de studii [S. L. Rubinstein, 1973; V. P. Zinchenko, V. M. Gordon, 1976] arată că imaginile, cunoștințele în timpul formării sale sunt extrem de fluide, schimbătoare, uneori pot lua cele mai bizare forme.

Este important să subliniem că lumea interioară a unui copil nu este doar o lume a cunoștințelor și informațiilor clare, distincte. Aceasta este o lume de presupuneri neașteptate, cunoștințe obscure, imagini bizare, analogii incredibile. Trebuie remarcat faptul că cunoștințele neclare, neclare nu reflectă neapărat realitatea într-un mod distorsionat. Într-o serie de cazuri, cunoștințe neclare, difuze, imaginea surprinde foarte corect anumite relații ale realității. Astfel, contradicția internă a procesului de gândire, care stă la baza mișcării sale de sine, autodezvoltarea, constă în faptul că fiecare act de gândire, pe de o parte, clarifică ceva (unele conexiuni, relații noi), iar pe de altă parte. de mână, această nouă cunoaștere vă permite să vedeți contururile laturilor puțin cunoscute ale unui obiect cognoscibil, pentru a ridica întrebări în acest sens.

Un proces de gândire cu drepturi depline este caracterizat prin faptul că apariția cunoștințelor neclare, a presupunerilor și a întrebărilor depășește procesul de formare și dezvoltare a cunoștințelor clare. Aceasta este esența autostimularii, autodezvoltarea procesului de gândire.

Trebuie remarcat faptul că în predarea noastră tradițională încălcăm destul de des această lege de bază a dezvoltării gândirii, modelând cunoștințele copiilor în așa fel încât să nu aibă ambiguități. Și dacă în cursul învățării unii copii încearcă să înțeleagă noile cunoștințe care le sunt oferite în felul lor și au analogii, comparații, presupuneri originale neașteptate, atunci ne străduim să readucem acești copii la acele prevederi clare și bine stabilite care, în opinia noastră, ar trebui să contribuie cel mai mult la dezvoltarea mentală a copilului. Cu un astfel de proces de învățare, preșcolarii formează intens cunoștințe clare, distincte, dar antipodul lor nu se dezvoltă sub forma unor cunoștințe contradictorii, nu complet distincte, acționând sub forma unor imagini obscure, presupuneri, presupuneri, întrebări.(Copiii formează un atitudine psihologică față de percepție și asimilarea doar a cunoștințelor clare, consistente și nu dezvoltă o capacitate specială de a activa diverse, în unele cazuri neașteptate aspecte ale propriei experiențe în procesul de stăpânire a noului material.material și duce adesea la o regândire neașteptată a atât cunoştinţele şi metodele de acţiuni mentale nou dobândite, cât şi cunoştinţele dobândite anterior de către copil.

În prezent, sarcina dezvoltării unui astfel de conținut nou al educației și a metodelor sale care să asigure formarea unui proces de gândire cu drepturi depline este deosebit de acută, atunci când fiecare act de activitate mentală asigură creșterea unor cunoștințe și deprinderi certe, clare și la nivelul în același timp, duce la apariția unor imagini noi, neclare, presupuneri etc.

O problemă importantă și cea mai complexă în dezvoltarea psihică a copiilor de 4-6 ani este formarea activității lor și independența activității mentale .. Una dintre modalitățile eficiente de formare a acestor calități este organizarea învățării bazate pe probleme, dezvoltată de către cunoscuți oameni de știință I. Ya. Lerner, A. M. Matyushkin.

„În procesul de dezvoltare mentală a unui copil de 4-6 ani, trei forme principale de gândire interacționează strâns: vizual-eficient, vizual-figurativ și logic. Aceste forme formează acel proces unic de cunoaștere a lumii reale, în care una sau alta formă poate predomina în diferite momente gândirea, iar în legătură cu aceasta, procesul cognitiv în ansamblu capătă un caracter adecvat.

Relația strânsă dintre gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și logică ne permite să vorbim despre modelele generale de dezvoltare a activității mentale la preșcolari. În același timp, fiecare formă se caracterizează prin mijloace și metode speciale de implementare și îndeplinește funcții specifice în procesul general de dezvoltare mentală a copiilor. Gândirea vizual-eficientă și vizual-figurativă pregătesc formarea vorbirii și elementele gândirii logice care sunt indisolubil legate de vorbire. La rândul său, dezvoltarea celor mai simple operații logice afectează semnificativ restructurarea formelor preconceptuale de gândire.

Între activitățile mentale și practice ale copiilor în perioada 4-6 ani, există relații foarte complexe, contradictorii. Este important de subliniat diversitatea modurilor în care aceste activități interacționează. În această direcție au fost efectuate o serie de studii interesante [P. Ya. Galperin, 1966; D. B. Elkonin, 1970; L. F. Obukhova, 1972; si etc]. Cu toate acestea, întrebările legate de relația dintre activitatea mentală și cea practică nu sunt încă suficient de clare.

În prezent, este general recunoscut că acțiunile exterioare cu obiecte în procesul de interiorizare a acestora sunt transformate în acțiuni interne, mentale. Această prevedere a determinat direcția cercetării psihologice și pedagogice - în procesul de predare a copiilor, formarea acțiunilor și conceptelor mentale pe baza formelor extinse materializate de activitate cognitivă cu material educațional a căpătat o importanță deosebită. Cu toate acestea, problema relației dintre activitatea mentală externă, materială și internă necesită o dezvoltare ulterioară. Deci, modificările pe care le suferă acțiunile externe în procesul de interiorizare a acestora nu sunt în totalitate clare, caracteristicile specifice ale funcțiilor fiecăreia dintre aceste forme de activitate etc., nu sunt clar identificate.Toate aceste întrebări își așteaptă soluția.

Analiza ca teoretică [A. N. Leontiev, 1983; S. L. Rubinshtein, 1946], precum și lucrările experimentale dedicate studiului activității umane, ne permit să concluzionam că activitatea materială externă include în mod necesar nu numai acțiuni externe, ci și interne: motivul activității și scopurile acțiunilor sale constitutive. poate fi prezentat numai în procesele de activitate internă. Un scop este rezultatul viitor al unei acțiuni. Acest rezultat anticipat poate exista atât sub formă de imagini senzoriale, cât și sub formă conceptuală. După cum notează A. N. Leontiev, acțiunea de desfășurare este supusă ideii de rezultat care ar trebui atins.

Pentru implementarea cu succes a unei acțiuni externe este necesară compararea rezultatelor obținute cu scopul. O astfel de comparație se realizează în mare parte pe baza unor procese mentale interne.

Contabilitatea modificărilor direcționate ale unui obiect care apar în cursul efectuării unei acțiuni obiective este posibilă numai în procesul de comparare a stării curente a unui obiect dat cu stările sale anterioare. Dar acestea din urmă au dispărut deja, în realitate nu mai există. Prin urmare, o astfel de comparație este posibilă numai pe baza imaginilor care reflectă aceste stări anterioare, adică, fără participarea anumitor forme de activitate internă, o transformare direcționată a obiectelor, anticiparea rezultatelor acțiunilor practice, este practic imposibilă.

Cea mai importantă componentă a activității externe sunt mișcările făcute de o persoană. Activitatea externă se manifestă în mod necesar în anumite mișcări ale unei persoane. Mișcarea este principala și singura formă de manifestare a activității externe. Totuși, mișcările există doar în momentul implementării lor, apoi dispar, sunt înlocuite cu alte mișcări. În acest sens, putem spune că activitatea externă (și acțiunile ei constitutive) există doar în prezent - la un moment prezent dat în timp. Ceea ce s-a întâmplat cu un moment în urmă este o etapă deja trecută a activității externe, reflectată într-o formă sau alta; ea există doar ca element al activității interne.

Acțiunile externe pe care o persoană este pe cale să le realizeze nu există încă cu adevărat, dar sunt prezentate sub formă de imagini care anticipează acțiunile viitoare și rezultatele acestora. În consecință, forma exterioară, materială de activitate există doar în prezent (la un moment prezent dat). Trecutul și viitorul activităților externe (și acțiunilor externe) sunt prezentate într-o formă sau alta în procesele activității interne. Cu alte cuvinte, acțiunile externe se desfășoară întotdeauna în strânsă legătură cu contextul semantic larg al activității interne.

Trebuie subliniat că principalele calități ale acestora din urmă, conștientizarea, generalizarea lor etc., depind în mare măsură de modul în care motivul activității externe și scopurile acțiunilor sale externe constitutive sunt reprezentate în procesele interne.unul dintre aspectele teoriei. a formării treptate a acțiunilor mentale, care este de o importanță fundamentală pentru înțelegerea dezvoltării psihice a copiilor. Cert este că P. Ya. Galperin, înainte de a trece la formarea unei acțiuni externe (materiale) la preșcolari cu material educațional adecvat, introduce mai întâi copiii în situații care le permit să înțeleagă sensul de bază al unei noi acțiuni materiale. Un rol important în aceste situații îl joacă explicațiile profesorului. Cu alte cuvinte, acțiunea externă, materială, s-a format încă de la început într-un context mai larg de activitate mentală.

„Capacitatea unui copil de a accepta cutare sau cutare sarcină practică, a cărei rezolvare necesită efectuarea anumitor acțiuni externe, este în mare măsură determinată de nivelul de dezvoltare a proceselor sale cognitive (percepție, gândire etc.). Succesul construirii unui acţiunea externă depinde de înţelegerea de către copil a contextului semantic general, în cadrul căruia se formează această acţiune.

În acest sens, este important de subliniat că o acțiune externă, aflată deja în procesul de formare, este influențată semnificativ de activitatea internă: nivelul general de dezvoltare a gândirii unui preșcolar determină modul în care acesta înțelege sarcina, în ce măsură își dă seama. sensul general al acțiunii viitoare, operațiunile sale individuale și subordonarea și relația lor! Aceste circumstanțe ne permit să spunem că orice acțiune externă se formează întotdeauna în contextul mai larg al activității interne. Dar, deoarece nivelul de dezvoltare al proceselor cognitive chiar și la copiii de aceeași vârstă preșcolară este diferit, aceleași condiții pentru formarea unei acțiuni externe, de fapt, duc la variații semnificative ale acestei acțiuni la diferiți copii. Și organizarea cea mai atentă a unei acțiuni materiale de către un profesor cu o reprezentare clară în formele accesibile copiilor a principalelor mijloace și metode de acțiune cu obiecte nu exclude o înțelegere diferită a acțiunii în sine, subordonarea principalelor și auxiliare. scopuri (ceea ce este tipic pentru orice acțiune mai mult sau mai puțin complexă).

Dar aceasta este doar o parte a problemei. Cealaltă parte este că procesul de construire a unei noi acțiuni materiale în sine, chiar înainte de interiorizarea acesteia, are un impact asupra proceselor interne, mentale ale copiilor: în cursul transformărilor reale ale obiectelor, acestea din urmă apar în fața copilului cu lor. noi laturi, proprietăți, provocând astfel o schimbare a direcției și a conținutului activității mentale a unui preșcolar.

Este important de subliniat că în formarea oricărei noi acțiuni obiective la un copil, cel mai important mijloc de construire a acesteia este experiența trecută - cunoștințele, abilitățile, metodele sale de activitate mentală. Caracteristicile înțelegerii scopului și condițiilor unei acțiuni, conexiunile dintre acțiunile individuale sunt determinate de nivelul de activitate mentală a copilului. De remarcat că acțiunea materială, practică, cu ajutorul căreia copilul descoperă legăturile esențiale ascunse ale obiectului, își îndeplinește funcția doar dacă copiii preșcolari au un anumit nivel de dezvoltare mentală. „Așadar, în studii s-au obținut fapte care indică faptul că o acțiune cu un obiect desfășurată de copii de 5-6 ani le-a permis să dezvăluie legăturile ascunse ale acestui obiect, dar aceeași acțiune organizată de un adult la copiii de 3 ani. -4 ani nu. Evident, acești copii nu erau încă capabili să înțeleagă întreaga masă de impresii din obiectul transformat, să proceseze aceste impresii în așa fel încât să obțină cunoștințe despre conexiunile ascunse ale obiectului ca urmare.

Cu ajutorul organizării acțiunilor externe, materiale ale copiilor de 4-6 ani, este posibil să se controleze formarea proceselor de gândire complexe, construirea de noi acțiuni mentale. Cu toate acestea, aceste acțiuni mentale nu pot fi considerate ca rezultat al internalizării acțiunilor materiale, întrucât aceste acțiuni mentale se formează în cursul unei acțiuni materiale, înainte de interiorizarea acesteia.

Ar trebui evidențiate două modalități interconectate de influențare a acțiunilor obiective asupra dezvoltării gândirii copiilor. Prima modalitate este că acțiunea obiectivă acționează ca un mijloc de formare și dezvoltare a activității mentale a copiilor. Este important de subliniat că acțiunea nu este interiorizată în acest caz.

A doua cale este modalitatea de transformare a acțiunii materiale în acțiuni mentale. Acesta din urmă apare în acest caz ca urmare a internalizării acțiunii externe.

„Una dintre cele mai importante caracteristici ale activității mentale a copiilor de 4-6 ani este independența acesteia, care se manifestă nu numai în capacitatea unui preșcolar de a rezolva noi sarcini simple fără ajutorul unui adult, ci și în capacitatea de a stabili în mod independent noi obiective şi de a le atinge în procesul activităţii de căutare.Din punct de vedere al măsurării independenţei copiilor în rezolvarea anumitor probleme se pot distinge două tipuri de gândire.

1. Primul tip se caracterizează prin faptul că adultul stabilește copilului scopurile acțiunii și arată căile de realizare a acestora.

2. Al doilea tip se caracterizează prin faptul că copilul acționează independent și, în cursul transformărilor reale ale obiectelor, dezvăluie proprietățile și conexiunile lor ascunse. Numim acest tip de gândire experimentare copilărească”.

În conformitate cu cele două tipuri de gândire identificate mai sus, se pot distinge și două tipuri de experimentare a copiilor - dezinteresată, care vizează clarificarea legăturilor și relațiilor, indiferent de soluția oricărei probleme practice; și activitate utilitară care vizează rezolvarea unei anumite probleme practice.

Capitolul 2. Dezvoltarea gândirii vizual-eficiente, vizual-figurative și logice

2.1 Dezvoltarea acțiunilor practice de corecție

Psihologia și pedagogia se confruntă cu sarcina cea mai urgentă - optimizarea cât mai mult posibil a procesului de predare și creștere a copiilor. În prezent, una dintre metodele de predare eficiente este metoda formării treptate a acțiunilor și abilităților mentale, dezvoltată de P. Ya. Galperin. Doctrina tipurilor de orientare este veriga centrală a acestei metode. După cum știți, orice acțiune umană este un sistem complex format dintr-o „parte de orientare, o parte executivă și una de control.. Partea de orientare este crucială în modelarea acțiunii ca întreg. Cu cât orientarea este mai perfectă, cu atât mai rapidă și metode de analiză pentru domenii conexe de cunoaștere.

Cu toate acestea, o persoană se confruntă de foarte multe ori cu nevoia de a efectua o acțiune pe o bază indicativă incompletă, prin încercare și eroare. Această cale nu poate fi ignorată. Este necesar să se studieze modul în care se formează diferitele forme de implementare a căii de încercare și eroare, cum se formează activitatea de căutare a unei persoane.

„Oamenii de știință autohtoni au studiat procesul de găsire a unei soluții la probleme la copiii de 4-6 ani în formarea deprinderilor practice. S. L. Rubinshtein consideră că căutarea soluției corecte a unei probleme este forma inițială de analiză și sinteză. Încercarea de acțiuni, în opinia sa, reprezintă o formă externă de gândire, procesul de studiere a unei situații problemă. S. L. Rubinshtein notează că o acțiune eronată determină o persoană să analizeze situația prin sinteză. Dacă rezultatul este nereușit, se pune întrebarea: de ce este scopul nu a fost realizat?Iar motivul eșecului acțiunii trebuie căutat în subestimarea oricăror condiții ale sarcinii.Dacă eșuează, eșantionul este corelat cu condițiile care sunt analizate, iar această analiză duce la izolarea condițiilor. nu au fost luate în considerare anterior.

„I. M. Zhukova, sub îndrumarea lui S. L. Rubinshtein, a desfășurat lucrări experimentale pentru a identifica condițiile interne pentru trecerea preșcolarilor de la rezolvarea problemelor prin încercări practice, acțiuni la soluționarea ei pur cognitivă în plan mental. Tehnica a fost următoarea: la fundul unui vas de sticlă zăcea bomboane cu buclă de sârmă, această bomboană trebuia obținută de preșcolari cu ajutorul unui cârlig mic, pe care trebuiau să-l aleagă dintre 4 tipuri de unelte.

Au fost efectuate trei serii de experimente. Drept urmare, s-a dovedit că copiii, în căutarea instrumentului potrivit, sunt mai întâi ghidați de proprietățile neesențiale ale instrumentului (culoarea), apoi instrumentul se distinge prin proprietăți neesențiale și esențiale (culoare și formă). ) și, în sfârșit, copiii sunt ghidați de proprietățile esențiale ale obiectului (formei). În timpul experimentelor au fost înregistrate greșelile copiilor. În seria I de experimente, în medie, copiii au făcut 6-7 acțiuni eronate, în seria a 2-a - 3, în seria a 3-a - câte 2 greșeli.

Din păcate, această lucrare nu caracterizează activitățile copiilor după vârstă. Este indicat doar faptul că la experiment au participat copii preșcolari de la 3 la 6 ani. Vârsta este de mare importanță, deoarece căutarea soluției corecte la problema unui copil de 3 ani diferă puternic de activitatea unui copil de 6 ani.

În plus, această tehnică nu ne-a permis să urmărim dinamica căutării soluției corecte și influența unei acțiuni eronate asupra structurii activității, întrucât activitatea copilului a constat doar în alegerea obiectului potrivit, și nu în identificarea vreunui obiect. regularitate, dependență de fenomene.

Alți cercetători, studiind procesul de construire a strategiilor de către adulți și copii în rezolvarea unor probleme, au observat, de asemenea, apariția acțiunilor de încercare și influența acțiunilor eronate asupra construcției celor ulterioare. „De exemplu, în lucrarea lui T. K. Gorobets privind formarea de strategii eficiente de rezolvare a problemelor de către copiii de 4-6 ani, a fost descoperită influența încercărilor pozitive și negative asupra numărului și naturii realizării acțiunilor. Subiecții au acordat adesea atenție. doar la încercările pozitive, iar cele negative au fost considerate ca un fenomen enervant care încetinește procesul de căutare.Subiectii nu au extras toate informațiile utile conținute în fiecare probă negativă, ceea ce a complicat și încetinit foarte mult procesul de căutare.Numai acei subiecți care au folosit informații din eșantioanele pozitive și negative cu succes egal ar putea implementa eficient strategia de căutare.”

În învățare, întâmpinăm inevitabil problema încercării și erorii. Ideea că acțiunile nereușite nu afectează cursul ulterioar al activității de căutare nu este adevărată. O serie de lucrări arată în mod convingător că un rezultat eronat al unei acțiuni introduce modificări în construcția acțiunii ulterioare [A. Wallon, N. N. Poddyakov]. Cu toate acestea, în aceste lucrări nu sunt acoperite suficient următoarele întrebări: care este dinamica luării în considerare a erorilor la construirea unei acțiuni adecvate situației; care este procesul de desfăşurare a corectării acţiunii în funcţie de rezultatul acţiunii practice şi de corelarea acesteia cu condiţiile situaţiei. În această etapă a studierii problemei, calea încercării și erorii nu este încă un principiu explicativ, ci rămâne o caracteristică descriptivă a activității subiectului.

Se știe că gândirea este determinată de conținutul realității pe care o reflectă. În studiul activității care decurge prin încercare și eroare, întâlnim moduri specifice de gândire. Când un copil acționează în acest fel, el nu numai că cunoaște obiectul către care este îndreptată activitatea sa, dar i se dezvăluie și o zonă specială de cunoaștere - propria sa activitate și rezultatele acesteia. Copilul este obligat să-și analizeze acțiunile pentru a-și atinge cu succes scopul. El trebuie să coreleze rezultatul obținut cu cel dat (sau cu scopul) și să înregistreze conformitatea sau inconsecvența acestora, trebuie să coreleze rezultatul cu condițiile în care este dat scopul, să identifice cauza discrepanței, dacă există, etc. , este clar că rezolvarea problemei de căutare prin acțiuni de încercare și eroare necesită operații mentale complexe.

2.2 Elaborarea planului de prezentare

Complicarea și dezvoltarea celei mai timpurii forme de activitate mentală - gândirea vizual-eficientă - duce la apariția unei forme mai complexe - gândirea vizual-figurativă. Această formă se caracterizează prin faptul că transformările practice ale situaţiei sunt înlocuite de transformările reprezentate.

Într-o serie de studii [G. I. Minskaya, A. A. Lyublinskaya, A. V. Zaporozhets] se arată că cele mai simple forme de gândire vizual-figurativă, în care copilul este capabil să opereze cu imagini specifice ale obiectelor, apar la vârsta de 4-5 ani. Aceleași date au fost obținute de cercetători străini [A. Wallon, J. Piaget, B. Inelder, J. Bruner].

O serie de psihologi de frunte consideră apariția la copii a capacității de a acționa în termeni de idei ca un moment cheie în dezvoltarea lor mentală. Pe baza analizei și generalizării diferitelor studii dedicate studiului gândirii preșcolari, se poate concluziona că gândirea vizual-figurativă ia naștere și se dezvoltă în procesul de interacțiune a acțiunilor obiective, a vorbirii, a imitației, a jocului, a activității productive etc. Mai mult, capacitatea de a opera cu imagini specifice ale obiectelor în procesul de îmbunătățire a gândirii vizual-figurative este înlocuită de transformarea imaginilor generalizate ale obiectelor.

Un număr mare de lucrări sunt dedicate caracteristicilor formelor individuale de gândire. Caracteristicile trecerii de la o formă la alta sunt mult mai puțin studiate. Dar tocmai studiul perioadelor de tranziție în dezvoltarea gândirii este cel mai important în studiul dezvoltării mentale a unui copil de 4-6 ani. Perioadele de tranziție sunt punctele cheie în dezvoltarea activității mentale a copiilor, iar studiul lor poate face lumină asupra trăsăturilor apariției și dezvoltării unei anumite forme de gândire. Deci, potrivit lui A. A. Lyublinskaya, trecerea de la acțiunile cu obiecte reale la operarea cu imagini este mult mai complicată și mai profundă decât simpla „pliere” a unei acțiuni externe și transformarea acesteia într-una mentală.

A. Vallon și J. Piaget au studiat condițiile pentru trecerea de la senzoriomotor (vizual-eficient) la inteligența pre-conceptuală (gândirea figurativă). A. Vallon, în special, a susținut că în procesul de dezvoltare a inteligenței senzoriomotorii a copilului se formează scheme senzoriomotorii care oferă o reflectare a proprietăților esențiale ale obiectelor și fenomenelor din jur. Acest lucru creează premisele pentru trecerea la gândirea vizual-figurativă. A. Vallon atribuie rolul principal în formarea unei astfel de oportunități activității interne de imitație, imitație.

„Cercetarea psihologilor autohtoni au arătat că capacitatea de a opera cu propriile idei (nivelul gândirii figurative) depinde în mare măsură de conținutul și metodele de predare [P. Ya. Galperin, Ya. A. Ponomarev și alții]. s-a stabilit că copiii de 4-5 ani pot imagina mișcarea diferitelor obiecte în jurul unui cerc, pot reproduce obiecte în diferite poziții spațiale în reprezentare etc. activitatea extinsă, iar apoi au anticipat astfel de mișcări în ceea ce privește reprezentările, adică copiii și-au dezvoltat capacitatea de a opera în mod arbitrar cu reprezentările lor în procesul de rezolvare a problemelor adecvate. Se știe că gândirea vizual-figurativă - formare extrem de complexă, acționând ca un anumit sistem de interconectat eterogen elemente. Conducerea în sistem, în opinia noastră, sunt diverse tipuri de idei ale copiilor și capacitatea de a opera cu ele.

Să rezumam pe scurt rezultatele literaturii studiate privind formarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a copiilor de 4-6 ani.

Specificul gândirii vizual-eficiente constă în relația strânsă dintre acțiunile mentale și cele practice, care se manifestă prin treceri succesive de la transformările practice ale unui obiect la analiza rezultatelor și construirea următoarelor acțiuni practice pe baza informațiilor primite, implementarea acestora. oferă noi informații despre obiectul care este cunoscut etc. Astfel, principala funcție a gândirii vizual-eficiente este de a obține informații inițiale despre proprietățile ascunse ale unui obiect care sunt identificate în cursul transformărilor sale practice.

Un mod caracteristic de implementare a gândirii vizual-eficiente este modul care este de obicei denumit calea încercării și erorii. Această cale suferă o serie de schimbări semnificative în timpul copilăriei preșcolare: încercările și erorile haotice sunt înlocuite cu un sistem de acțiuni încercate. Devine mult mai dificil să analizezi rezultatele fiecărei probe și să le evaluezi în funcție de un rezultat dat. Zona obiectelor speciale și relațiile lor sunt dezvăluite copilului. Astfel de obiecte sunt propriile acțiuni ale copilului și rezultatele lor, conexiunile și relațiile acestor rezultate cu acțiunile date. Stăpânirea de către copii a zonei acestor relații este un moment important în dezvoltarea activității lor de căutare.

Condiția principală pentru apariția gândirii vizual-figurative este formarea la copii a capacității de a distinge între planul obiectelor reale și planul modelelor care reflectă aceste obiecte. Cu ajutorul unor astfel de modele, copilul își imaginează părțile ascunse ale situației. În procesul de utilizare a modelelor, la copii se formează acțiuni speciale, care se caracterizează prin orientarea lor duală - sunt efectuate de către copil pe model și se raportează la original. Se creează astfel premisele pentru „separarea” acțiunilor de model și de original și implementarea lor în termeni de reprezentări.

Formarea la copii a controlului arbitrar asupra funcționării ideilor lor se realizează pe baza cunoștințelor care reflectă proprietățile și conexiunile esențiale generale ale lumii obiective. Astfel, formarea la copiii de 4-6 ani a unor idei care reflectă relația „parte-întreg” are un efect pozitiv asupra dezvoltării deprinderilor de a reprezenta o schimbare a poziției spațiale a părților ascunse ale unui obiect pe baza percepția părților vizibile ale acestui obiect.

2.3 Invarianța generalizării conceptuale și pre-conceptuale

Un număr semnificativ de lucrări sunt dedicate studiului gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a unui preșcolar. Cu toate acestea, problemele apariției și dezvoltării gândirii conceptuale în copilăria preșcolară nu sunt mai puțin relevante.

Este firesc să presupunem că formele genetice timpurii ale conceptului sunt strâns legate de structura figurativă a gândirii copilului și apar ca rezultat al generalizării și abstracției proprietăților reprezentate vizual ale obiectelor. O caracteristică integrală a unei generalizări conceptuale este invarianța acesteia, care se dezvăluie în capacitatea copilului de a recunoaște diferite obiecte aparținând unei clase ca fiind aceleași. Experimentele speciale arată că într-o serie de cazuri sarcina de identificare a obiectelor aparținând unei clase date nu este rezolvată de copii în mod spontan, fără o muncă pedagogică specială. Este destul de dificil și pentru adulți. Acest lucru este evidențiat și de experimentele lui L. S. Vygotsky cu combinarea obiectelor într-un grup și experimentele cu conservarea cantității de materie, care au fost efectuate sub îndrumarea lui Piaget, precum și a lui J. Bruner.

Faptul că dificultățile de grupare și de utilizare a legii conservării cantității sunt omogene, scrie J. Bruner: „A învăța să recunoaștem motivul de bază pentru care două mărimi sunt similare (deși pot părea diferite) este, în esență, același sarcina , care este să înveți să stabilești, cum se aseamănă un clopot și un corn sau o persoană și un animal...".

J. Bruner crede că chiar și un copil mic are un sentiment de identitate. Capacitatea unui copil mic de a recunoaște obiectele prezentate anterior indică existența unui sentiment de identitate. „Formele complicate de invarianță se dezvoltă în condițiile în care această idee timpurie a identității este tradusă într-un nou limbaj - limbajul acțiunilor, imaginilor și simbolurilor.” Deci, de la identificarea cea mai elementară a unui obiect cu el însuși (recunoscându-l ca fiind același), copilul trece la identificarea obiectelor similare pe baza asemănării impresiei generale a acestora și apoi la identificarea obiectelor diferite. pe baza utilizării simbolurilor, în special a vorbirii. De exemplu, învață să se refere la cuvintele „mașină”, „animal”, „legume” și alte obiecte cu aspect foarte diferit. Formarea unei idei generalizate a anumitor obiecte și formarea unui concept este întotdeauna o asociere mentală sau practică a acestor obiecte în funcție de anumite caracteristici. Prin urmare, cercetătorii genezei gândirii L. S. Vygotsky, J. Piaget, B. Inelder au studiat trecerea de la un concept suplimentar la un concept cu ajutorul grupărilor. Copiilor li s-au oferit diferite obiecte care puteau fi grupate într-un fel sau altul. În aceste experimente s-a demonstrat că în urma unei astfel de grupări, în unele cazuri, se formează un concept, în altele, o generalizare preconceptuală. Semnele prin care copiii combinau obiecte erau vizuale în ambele cazuri - culoare, formă, mărime etc.

De remarcat că L. S. Vygotsky, și mai târziu J. Piaget și B. Inelder, au apelat la același criteriu pentru a caracteriza diferența dintre grupările conceptuale (operator) și pre-conceptuale (după L. S. Vygotsky, complexe).

L. S. Vygotsky a scris: „Relația generalului cu particularul, adică a complexului (generalizarea pre-conceptuală) cu fiecare element specific individual inclus în compoziția sa și relația elementelor între ele, precum și legea. de construcție a întregii generalizări, diferă semnificativ de toate aceste momente în construcția conceptului. J. Piaget și B. Inelder spun: „Clasele (și clasificările) presupun coordonarea legăturilor părții la întreg (... volumul clasei) cu relațiile de asemănare sau de diferență care determină conținutul corespunzător. " Dar relația de asemănare sau de diferență este relația dintre elementele totalității, iar relația părții la întreg este relația fiecărui element al grupului cu întreaga totalitate.

Astfel, L. S. Vygotsky, J. Piaget și B. Inelder vorbesc despre relația dintre fiecare element și grup în ansamblu în timpul grupării, pe de o parte, și elemente din cadrul grupului creat, pe de altă parte. Aceste relații se dovedesc a fi diferite în generalizările preconceptuale în comparație cu cele conceptuale.

„Varietatea conexiunilor care stau la baza complexului”, scrie L. S. Vygotsky, „este principala caracteristică care îl deosebește de concept... Aceasta înseamnă că fiecare obiect individual acoperit de conceptul generalizat este inclus în această generalizare pe o bază absolut identică. cu toate celelalte obiecte. Toate elementele sunt conectate cu întregul, exprimat în concept, și prin el între ele într-un singur mod, o legătură de același tip. "

J. Piaget și B. Inelder notează că pentru grupările pre-operatoare (pre-conceptuale), spre deosebire de grupările conceptuale, este caracteristic că „relațiile de asemănare și diferență în obiectele comparate se stabilesc numai în raport cu obiecte succesive sau perechi succesive. a obiectelor, fără legătură cu raportul părții cu întregul”.

În acest sens, numai la nivel de clasă totalitatea dobândește integritate, unde fiecare element este raportat la întreg ca parte a acestuia din punct de vedere al conținutului (similaritate), și nu ca urmare a proximității spațiale, ceea ce este tipic pentru pre- grupări conceptuale. Aceste prevederi ale lui J. Piaget și B. Inelder sunt apropiate de ceea ce susținea L. S. Vygotsky, spunând că gruparea conceptuală, spre deosebire de cea preconceptuală, se caracterizează prin unitatea conexiunilor.

Cu toate acestea, trebuie avut în vedere faptul că atunci când vorbim despre relația elementelor totalității din punct de vedere al conținutului - relația de asemănare sau diferență - ne referim nu la asemănarea obiectelor ca atare în toate caracteristicile lor, ci la asemănarea într-o privință. Când obiecte care sunt similare în toate aspectele de bază sunt combinate, se formează un complex și nu un concept. De aceea L. S. Vygotsky, vorbind despre principiile formării unui concept, spre deosebire de un complex, indică distrugerea conexiunilor vii într-un obiect în primul caz, spre deosebire de cel din urmă. El scrie: „Spre deosebire de concept, un element specific intră în complex ca o unitate vizuală reală cu toate trăsăturile și conexiunile sale reale. În elementele (obiectele) unite prin concept, relația vie a trăsăturilor este distrusă. Ele sunt neegale în sensul lor funcțional, apare o ierarhie de trăsături. , se evidențiază cea dominantă.

Astfel, distrugerea integrității obiectelor și selectarea unei trăsături dominante fac posibilă combinarea elementelor unui grup care sunt similare doar într-un singur aspect. După cum putem vedea, în dezvăluirea genezei gândirii conceptuale, L. S. Vygotsky, J. Piaget și B. Inelder ating cu greu problemele vizualizării și figurativității în legătură cu conceptul.

Conceptele care sunt cele mai apropiate de reprezentare, construite prin operarea cu trăsături vizuale și obiecte reprezentate senzual, se desprind de această vizualizare, deși ea rămâne în spatele lor într-un anumit sens. După cum notează L. S. Vygotsky, conceptul care apare în aceste cazuri, spre deosebire de reprezentare, nu se contopește cu grupul vizual pe care îl reprezintă, ci se află deasupra acestuia.

Să adăugăm la aceasta că conceptul în curs de dezvoltare, deși reflectă obiecte variante, este totuși el însuși invariant. Cu toate acestea, grupul de obiecte vizuale din spatele generalizării emergente afectează semnificativ nivelul acesteia, deoarece acest nivel se modifică în funcție de variabilitatea obiectelor generalizate.

Problema trecerii de la variabilitatea imaginilor la invarianța conceptului este o problemă reală. Dezvoltarea metodelor de formare a cunoștințelor invariante este încă o problemă de actualitate.

După cum știți, o serie de psihologi au acordat o mare importanță metodei de variație a materialului în asimilarea conceptelor de către copii pentru a evidenția esențialul [E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya și alții]. Această metodă a fost criticată ca fiind neeconomică, neexhaustivă pentru toate opțiunile [V. V. Davydov], ca mai rezonabil, s-a propus formarea imediată a cunoștințelor copilului într-o formă generalizată.

În procesul de învățământ preșcolar și școlar, desigur, se utilizează o varietate de tehnici metodologice și niciuna dintre ele nu poate fi recunoscută ca universală. Nu trebuie să uităm că copilul are deja anumite cunoștințe și unele dintre concepte pot fi formate deductiv, doar cu ajutorul unei definiții. În unele cazuri, un număr mic de exemple este suficient pentru ca copiii să înțeleagă principiul general și să facă o generalizare. Cu toate acestea, nu există nicio îndoială că este imposibil să înveți un copil să vadă unitatea în diversitate într-o singură ședință, că această problemă va apărea în fața lui destul de des și în diferite ocazii și că este imposibil să înveți un copil să vadă unitatea în diversitate privându-l de această diversitate.

„Sunt larg cunoscute problemele lui J. Piaget, în care soluția figurativă o contrazice pe cea conceptuală. Tendința copilului în astfel de cazuri de a urma calea figurativă se numește „fenomenele lui Piaget”. Prezența lor nu indică absența gândirii conceptuale în preșcolari, dar limitările sale”. Pe baza materialelor lui J. Piaget și B. Inelder, elemente de gândire conceptuală, capacitatea de a rezolva o serie de probleme la nivel conceptual se regăsesc la copiii de 4-5 ani.

Cu toate acestea, capacitatea de a depăși influența provocatoare a unei situații vizuale, care indică o gândire conceptuală dezvoltată, este pe bună dreptate atribuită de cercetătorii genezei sale nu vârstei preșcolare, ci vârstei școlare. Gândirea preșcolarului rămâne preponderent figurativă. Și deși prin utilizarea unui număr de tehnici metodologice, prin predare, se poate realiza de la un preșcolar mai în vârstă că va urma calea conceptuală într-o anumită sarcină conflictuală și în cazuri similare, aceasta nu înseamnă că a fost posibilă schimbarea întreaga structură a gândirii sale. Acest tip de muncă formează elemente de gândire logică la copii, dar necesită mult efort din partea profesorului și a copilului. Astfel, potrivit lui I. S. Freidkin, cu ajutorul unui sistem special dezvoltat de clase, a fost posibil să se obțină o soluție conceptuală, mai degrabă decât figurativă, doar la jumătate dintre subiecte.

Este necesar să se formeze elementele gândirii conceptuale la preșcolari fără a le pune sarcini excesiv de dificile în fața lor. Pe baza gândirii figurative, este posibil să aducem copilul la o înțelegere a relațiilor esențiale ale realității.

2.4 Rolul poziției în dezvoltarea gândirii logice

„Pentru prima dată, problema poziţiei şi a rolului acesteia în dezvoltarea intelectuală a copilului a fost pusă în primele lucrări ale lui J. Piaget. Psihologul francez a arătat că specificul gândirii copiilor este determinat de poziţia pe care copilul o are. ia în raport cu situațiile luate în considerare.Originalitatea tuturor raționamentului copiilor de la 3 la 7 ani este, potrivit lui J. Piaget, este că perspectiva fiecărui copil este distorsionată de faptul că copilul, necunoscându-și „eu”. „, își ia punctul de vedere ca fiind absolut și nu stabilește o legătură între lucruri și el însuși, care singur ar asigura obiectivitatea. De exemplu, atunci când unui copil i se cere să determine mâna stângă și dreaptă a unui experimentator care stă vizavi, el determină relația într-o oglindă. Copilul nu este conștient de poziția sa și, prin urmare, nu este conștient de relativitatea acesteia. Această poziţie a fost numită de J. Piaget egocentrică.

În perioada timpurie a operei sale, J. Piaget interpretează poziția ca viziune asupra lumii a copilului, o trăsătură a vederii lumii, o atitudine față de sine, alți oameni și o atitudine față de lucruri. Poziția pentru J. Piaget a fost integritatea intelectului, globalitatea, indivizibilitatea și relativa imutabilitatea acestuia pentru o anumită perioadă. Prin poziție se dezvăluie unicitatea fiecărei perioade în dezvoltarea gândirii copilului. Egocentrismul a acționat ca o etapă caracteristică gândirii copiilor de la 3 la 7 ani, așa că depășirea acestui fenomen a fost un indicator al trecerii copilului la un nivel superior de dezvoltare intelectuală. Poziția egocentrică era o viziune subiectivă asupra lumii. Baza pentru depășirea acestei poziții este o schimbare a naturii comunicării cu alte persoane, ținând cont de punctele lor de vedere.

Dezvoltarea în anii 40. teoria operaţională a inteligenţei, J. Piaget restrânge sfera conceptului de egocentrism, limitându-l la aspectul cognitiv, introducând termenul de „centrare”. Centrarea este înțeleasă ca îngustimea câmpului vizual, viziunea limitată a obiectului luat în considerare doar de o singură latură, de un semn care este evident în momentul de față pentru copil. Situația pare să se îndrepte spre perspectiva vizibilă pentru copil, care este centrul acestuia. În același timp, un semn sau un aspect al situației care este evident pentru copil apare nu relativ, nu ca parte a acesteia, ci absolut, ca o caracteristică a întregii situații.

Procesul de decentrare este asociat cu trecerea de la stadiul preoperațional de dezvoltare la cel operațional. Astfel, ideea lui J. Piaget despre poziția din anii 40. suferă unele modificări. Principalele caracteristici ale poziției sunt caracteristicile pur logice, operaționale. Și doar o parte a acesteia este supusă iluminării și analizei experimentale - acțiunea copilului cu lucrurile. Poziția centrată se apreciază doar în raport cu domeniul sarcinii, în timp ce sistemul mai larg de relații dintre copil și alte persoane, sistemul de semnificație socială a sarcinii pe care o rezolvă, nu este luat în considerare.

Potrivit lui J. Piaget, o poziție centrată este primară și inițială nu numai pentru un copil, ci și pentru un adult având în vedere o situație de tip nou. Centralizarea este un mecanism important al activității cognitive în general, atât genetic, cât și funcțional.

Unul dintre punctele importante de critică la adresa teoriei lui J. Piaget a fost individualizarea poziţiei. L. S. Vygotsky a relevat lipsa teoretică de temei a opiniilor lui J. Piaget asupra dezvoltării ca proces de trecere treptată de la individ la social. Din punctul de vedere al lui L. S. Vygotsky, poziția copilului, atitudinea lui față de lumea lucrurilor și față de lumea oamenilor se formează de la bun început sub influența unui adult și, prin urmare, acționează ca un produs al însuşirea experienţei sociale.

Psihologi domestici [P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin] consideră că depășirea centralizării este asociată cu însuşirea metodelor sociale de rezolvare a problemelor: standarde, măsuri, adică cu trecerea la un punct de vedere social obiectiv. L. F. Obukhova a arătat experimental că utilizarea unei măsuri face posibilă eliminarea fenomenului de centrare la estimarea cantității de substanță. Măsura este considerată de L. F. Obukhova ca întruchipare materială a unei noi poziții obiective.

Astfel, în psihologia domestică, conceptul de poziție a primit o nouă interpretare. O poziție nu este doar un punct de vedere în cadrul unei sarcini, așa cum credea J. Piaget în ultimii ani, ea este o reflectare a gradului de stăpânire a mijloacelor sociale de transformare a realității, care se realizează în cursul comunicării dintre copil și un adult, pe parcursul studiilor. În acest context, poziţia capătă un sens mai larg şi acţionează ca orientare a copilului spre motivele şi mijloacele activităţii sociale. Trecerea unui copil dintr-un punct de vedere direct la o nouă poziție intelectuală - una obiectiv socială - este o schimbare în tabloul general al lumii. În studiile efectuate se relevă natura socială a decentrării, se arată că copilul își depășește punctul de vedere direct în cursul stăpânirii metodelor sociale de transformare a obiectelor.

Cea mai importantă condiție pentru formarea gândirii logice la copiii preșcolari este depășirea egocentrismului copiilor pe baza însușirii metodelor dezvoltate social de analiză a obiectelor. Poziția luată de copil în cutare sau cutare situație acționează ca orientare a copilului către motivele și mijloacele activității sociale. Depășirea punctului de vedere egocentric este asociată în primul rând cu reevaluarea de către copil a lui însuși, a acțiunilor sale și a acțiunilor altor persoane. Această echivalare în valoare a poziţiei cuiva cu cea a altor oameni este o condiţie importantă pentru depăşirea punctului de vedere egocentric şi prima condiţie pentru apariţia gândirii logice.

Condițiile de bază identificate pentru formarea gândirii logice fac posibilă conturarea unor noi linii de dezvoltare mentală a preșcolarilor, care nu au fost suficient luate în considerare în studiile anterioare.

capitolul 3

Psihologul Henri Wallon a încercat să depășească abordarea tradițională, pur descriptivă, a dezvoltării mentale a copilului și a propus o explicație genetică pentru fenomenele izbitoare ale dezvoltării copilului. J. Piaget a refuzat să considere relațiile ca un element al vieții mentale. În opinia sa, astfel de elemente ar trebui să fie mișcare, sau mai bine zis, acțiune. Aceste idei au stat la baza creării unei noi direcții în studiul dezvoltării psihicului copilului. Abordarea metodologică fundamentală a lui A. Wallon este necesitatea de a studia conflictul, contradicțiile, antinomiile în cursul dezvoltării copilului, căci „cunoașterea de la bun început și în esența ei trebuie să întâmpine contradicții și să le depășească”. Prin urmare, din punctul de vedere al lui A. Wallon, atunci când studiem dezvoltarea psihicului, este important să ne concentrăm nu atât pe asemănarea și asemănarea proceselor, cât pe diferențele dintre ele. Mai mult, pentru a rezolva contradicțiile, este chiar importantă aprofundarea diferențelor dintre fenomene pentru a înțelege mai bine cauzele și condițiile interconectarii și tranzițiilor lor de la o stare la alta. Potrivit lui A. Vallon, psihicul nu poate fi redus la materie organică. Pentru a explica modul în care organicul devine mental, A. Vallon are în vedere 4 concepte: „emoție”, „motor”, „imitație”, „societate”.

Conceptul lui A. Vallon „Conceptul de emoție” este strâns legat de conceptul de „mișcare”. Diferențierea funcțiilor motorii are loc sub influența comportamentului unui adult care satisface nevoile copilului. Legătura emoțiilor cu mișcarea arată că psihicul se naște din reacții organice datorate amprentelor sociale.

O mare tranziție în ontogenia psihicului este trecerea de la acțiune la gândire. Potrivit lui A. Vallon, este posibil prin imitație. Pe exemplul imitației, se poate observa legătura dintre societate și psihicul copilului.

A. Vallon nu a negat niciodată rolul maturizării în dezvoltare. Potrivit acestuia, maturizarea sistemului nervos creează o succesiune de tipuri și niveluri de activitate. Dar maturizarea necesită exercițiu și este deja în natura emoției, motilității și imitației, natura organismului uman însuși.

Jean Piaget și adepții săi au creat una dintre cele mai fructuoase direcții în studiul dezvoltării mentale a copilului - Școala de Psihologie Genetică de la Geneva. Această școală studiază originea și dezvoltarea intelectului în dezvoltarea intelectului la copil. Pentru această școală, este important să înțelegem mecanismele activității cognitive a copilului, care sunt ascunse în spatele tabloului extern al comportamentului său. În acest scop, este folosită ca metodă principală cunoscuta tehnică a lui J. Piaget, care se concentrează nu pe fixarea trăsăturilor exterioare ale comportamentului copilului și a conținutului superficial al afirmațiilor acestuia, ci asupra acelor procese mentale ascunse care duc la apariţia unor fenomene observabile extern. Lucrările lui J. Piaget şi elevii săi au arătat că dezvoltarea intelectului copilului constă în trecerea de la egocentrism (centrare) prin decentrare la poziţia obiectivă a copilului în raport cu lumea exterioară şi cu sine însuşi.

...

Documente similare

Studiul teoretic al fundamentelor psihologice și pedagogice ale gândirii vizual-figurative a preșcolarilor. Dezvoltarea gândirii în ontogenie. Studiu experimental al gândirii vizual-figurative a copiilor de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii.

lucrare de termen, adăugată 15.12.2010


Idei moderne despre activitatea mentală. Dezvoltarea gândirii în ontogenie. Caracteristici ale gândirii vizual-figurative ale copiilor preșcolari cu retard mintal. Gândire vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică.

lucrare de termen, adăugată 09.10.2010


Procesul de apariție a gândirii logice în cursul dezvoltării mentale a copilului. Schimbarea formelor conducătoare de activitate ca bază pentru dezvoltarea psihicului individului. Activitatea de manipulare a obiectelor în copilăria timpurie. Formarea gândirii vizual-eficiente.

rezumat, adăugat 02.10.2010


Gândirea ca o trăsătură mentală a unei persoane. Specificitatea gândirii la copiii de vârstă școlară primară cu deficiențe de auz. Determinarea nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative la școlari mai mici cu retard mintal și deficiență de auz.

lucrare de termen, adăugată 10.05.2014


Gândirea vizual-figurativă stă la baza activității cognitive a copilului. Caracteristicile psihologice și pedagogice și trăsăturile dezvoltării gândirii vizuale-figurative la copiii de vârstă preșcolară senior în grădinița MDOU nr. 63 „Asterisc” din Volzhsky.

teză, adăugată 03.12.2012


Gândirea ca cel mai înalt proces mental cognitiv. Etape de formare și clasificare condiționată a tipurilor de gândire, adoptate în psihologia modernă. Caracteristici ale dezvoltării gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative la elevii mai tineri.

lucrare de termen, adăugată 29.12.2010


Esența gândirii ca proces psihologic. Un studiu experimental al gradului de formare și trăsături ale gândirii non-verbale, și anume gândirea vizual-eficientă și vizual-figurativă, la copiii fără patologii ale vorbirii și la copiii cu subdezvoltare a vorbirii.

teză, adăugată 08.09.2010


Caracteristicile principalelor forme de gândire. Metode de cercetare psihologică experimentală. Tipuri de gândire a copiilor: vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică. Caracteristici ale dezvoltării transducției la copiii de vârstă preșcolară.

test, adaugat 28.04.2009


Caracteristicile psihologice și pedagogice ale vârstei preșcolare. Gândirea vizual-figurativă stă la baza activității cognitive a copiilor. Etapele dezvoltării gândirii de la vârsta preșcolară mai mică până la vârsta preșcolară mai mare. Condiții pentru dezvoltarea gândirii la copil.

lucrare de termen, adăugată 05.09.2014


Fundamente teoretice pentru studiul gândirii figurative. Conceptul de gândire. Tipuri de gândire. Esența, structura și mecanismele gândirii figurative. Aspecte teoretice ale dezvoltării abilităților intelectuale ale elevilor mai tineri.

19. Definiții ale gândirii și tipurile ei. Abordări de bază ale studiului gândirii. Teoriile gândirii.

Există două definiții principale ale gândirii. Prima definiție este dată în cadrul tradiției filozofice de a împărți cunoașterea în două tipuri: senzuală și rațională.

1. 
   Gândire- activitate cognitivă, ale cărei produse se caracterizează printr-o reflectare generalizată și indirectă a realității ( O.K.Tikhomirov).

Un exemplu de reflectare generalizată a realității este concept(un gând care reflectă trăsăturile esențiale ale oricărei realități). Reflecția indirectă este cunoașterea subiectului despre lumea înconjurătoare, care nu îi este dată direct prin simțurile sale (de exemplu, legea pe care o stabilește omul de știință).

1. 
   Gândire- procesul de rezolvare a problemelor ( W. James).

Sarcina din această definiție este considerată din punct de vedere obiectiv și subiectiv (psihologic). DIN obiectiv din punct de vedere (extern), problema este întotdeauna cerință externă care este prezentat subiectului în anumite condiţii. Descrierea condițiilor și cerinței care trebuie găsite. DIN subiectiv punct de vedere poartă dat in anumite conditii. Din punct de vedere subiectiv, procesul de rezolvare a unei probleme este realizarea unui scop cu ajutorul anumitor mijloace. Multe dintre sarcinile pe care le rezolvăm implică deja utilizarea fondurilor disponibile - acestea sunt reproductivă gândire. Dacă nu există mijloace pentru o soluție și trebuie găsite, atunci această căutare este productiv gândire. Potrivit lui James, gândirea este înlocuirea întregului cu părțile sale și proprietățile și consecințele asociate acestora. Înlocuirea întregului cu părțile sale este evidențierea unui atribut esențial. Pentru a face acest lucru, o persoană trebuie să demonstreze o anumită abilitate - perspicacitate(mai târziu psihologii Gestalt vor numi această perspectivă). Un atribut esențial este strâns legat atât de condițiile inițiale, cât și de mijloace. Această legătură este deja cunoscută subiectului din experiența trecută. A doua caracteristică importantă a gândirii este depozitul de cunoștințe, care permite subiectului să știe care caracteristică a atributului esențial îl va conduce la o decizie.

Tipuri de gândire. Există 5 clasificări principale.

1. 
   autist- gândirea este mai în concordanță cu nevoile și emoțiile unei persoane, și nu cu proprietățile și legile obiective ale lumii înconjurătoare; realist- gândire logică, care servește pentru cunoaștere și adaptare ( Bleiler).
2. 
   abstract– gândirea sub forma unei idei abstracte;

specific- gandirea sub forma unei imagini ( Goldstein).

1. 
   Practic– o mentalitate caracterizată de constrângeri de timp, o conexiune mai mare cu practica și un grad mai mare de responsabilitate.

teoretic- gândire, în care legătura cu practica este mai îndepărtată, condiții temporare mai puțin stricte și un grad mai scăzut de responsabilitate ( B.M. Teplov)

1. 
   Creativ- gândirea, al cărei rezultat este descoperirea unei soluții fundamental noi a problemei sau îmbunătățirea acesteia.

critic– verificarea posibilitatii de utilizare a ideilor gasite pentru rezolvarea problemei ( Lindsay, Hull, Thompson ).

1. 
   Vizual și eficient- observat în copilărie și copilărie timpurie (2-3 ani), care vizează rezolvarea problemelor sub formă de acțiuni (obțineți ceva cu mâinile etc.)

vizual-figurativ- apare de la 3 la 6 ani, rezolvand probleme din punct de vedere al imaginii.

Verbal-logic -începe să se formeze la vârsta școlii primare, se dezvoltă în final la 11-12 ani, copilul devine capabil să rezolve probleme conform legilor logicii (clasificarea genetică). S.L. Rubinstein).

Abordări de bază ale studiului gândirii

Teorii ale gândirii ca proces de rezolvare a problemelor

1. 
   Teoria gândirii ca proces de completare a complexului (O. Zelţi )

Cea mai veche teorie a gândirii. A fost propusă de reprezentantul școlii din Würzburg O. Zelts. Seltz descrie gândirea reproductivă ca un proces de completare a complexului cu următoarea schemă:

Cerințe pentru anumite condiții

Dorința de a rezolva problema

Operații (metode de rezolvare a problemei)

Atunci când rezolvă o problemă, o persoană sortează din experiența sa diverse opțiuni care ar satisface condiția problemei.

Specificul unei decizii productive este ca subiectul se confrunta cu rezolvarea unei noi probleme, mijloace pentru care persoana nu are experienta. Selz identifică 3 moduri de a rezolva problema:

1. 
   O nouă problemă poate fi rezolvată cu ajutorul operațiilor care au fost odată folosite cu succes pentru a rezolva alte probleme (o operație mai generală este folosită pentru a rezolva o anumită operație).
2. 
   Problema se rezolvă cu ajutorul unor potențiale operațiuni (astfel de operațiuni care sunt prezente în experiență, dar persoana încă nu știe nimic despre ele, nu au mai fost folosite până acum).
3. 
   Problema este rezolvată cu ajutorul operațiilor care au fost cândva alocate de către subiect pentru rezolvarea unei alte probleme, dar s-au dovedit a fi nepotrivite pentru aceasta.

1. 
   Teoria gestalt a gândirii productive (K.Dunker )

Cerințe și starea sarcinii (situație problematică)

Dorința de a rezolva problema

Înțelegerea bruscă a motivului pentru care sarcina nu este rezolvată

Soluție funcțională

2 etapă

Implementarea concretă a unei soluții funcționale

Rezolvarea problemei

Dunker se confruntă cu Zelts. Decizia nu este luată din experiența trecută, ci are loc într-un mod complet diferit. Dunker pithy descrie „perspectiva lui James”. Etapa inițială a primei etape este pătrunderea în conflict. Înțelegerea motivului pentru care problema nu este rezolvată este cea mai importantă condiție pentru rezolvarea acesteia. Prima etapă este scena perspicacitate, soluție bruscă Un exemplu este rezolvarea problemelor de către maimuțele lui Koehler. Înțelegerea de ce problema nu este rezolvată- membrele sunt prea scurte. Soluție funcțională- alungesc membrele. Soluție specifică- prelungeste cu un bat.

1. 
   Teoria gândirii ca proces de procesare a informațiilor (A. Newell, G. Simon )

abordare cognitivă. Cea mai acceptată teorie. Un model pentru rezolvarea unei probleme cu ajutorul unui computer. Un program de calculator rezolvă probleme prin intermediul unei secvențe specifice de acțiuni conținute în el, care sunt numite operatori. Conținutul fiecărei acțiuni individuale constă într-un fel de transformare, prelucrare a informațiilor inițiale în conformitate cu regulile specificate în program. Astfel de informații sunt întotdeauna prezentate sub formă simbolică. Procesul de rezolvare a unei probleme de către un calculator este o succesiune de procese elementare, constând într-o anumită operație cu simboluri. Studiile lor asupra proceselor de rezolvare a problemelor de către oameni au condus la concluzia: multe dintre aceste probleme sunt rezolvate într-un mod standard, pe care l-au numit „metoda de analiză a scopurilor și mijloacelor”. Esența metodei este că atunci când rezolvă o problemă, o persoană află în mod constant ce mijloace are în acest moment pentru a atinge obiectivul. Metoda constă în împărțirea unei sarcini generale de către o persoană într-un număr de subsarcini specifice, pentru a căror rezolvare are anumite mijloace. De exemplu, du-ți fiul la grădiniță. Ce împiedică performanța? Distanţă. Cum să o repar? Luați cu mașina. Rezolvarea problemelor este o implementare consistentă a acțiunilor care vizează atingerea unor obiective intermediare.

Oamenii de știință au dezvoltat un program „rezolvator individual de probleme”, care conține un mod tipic de rezolvare a problemelor. Mai departe, au dezvoltat un program pentru gândirea creativă - „teoreticianul logicii”. Acest program sa dovedit a fi capabil să găsească noi dovezi ale teoremelor deja cunoscute.

Ca rezultat al studiului gândirii creative, autorii au descris două strategii principale pentru ca oamenii să găsească o nouă modalitate de a rezolva problemele. Ei au numit aceste strategii „algoritmi” și „euristică”. Algoritmi- reguli pentru găsirea unei soluții la o problemă, care implică luarea în considerare a tuturor opțiunilor posibile, modalități de rezolvare a acesteia. Utilizarea algoritmilor este o garanție a găsirii unei soluții. Euristică- reguli de găsire a unei soluții la o problemă, care presupun luarea în considerare doar a unui anumit număr limitat de opțiuni pentru posibilele modalități de rezolvare a problemelor. Euristica nu garantează că va fi găsită o soluție. Dacă calea corectă este în interior, atunci soluția va fi găsită mult mai repede. În practică, oamenii preferă să fie ghidați de euristică mult mai des atunci când rezolvă probleme creative. Autorii au încercat să creeze programe de calculator pentru euristica individuală, au reușit. Aceste lucrări i-au determinat nu numai pe psihologi, ci și pe alți oameni de știință să creeze inteligență artificială.

Teoria gândirii ca cunoaștere generalizată și mediată a realității (S.L. Rubinshtein )

Procesul de rezolvare a problemelor nu se limitează la gândire. Gândirea participă la acest proces împreună cu alte procese și stări mentale (motivație, emoții, percepție, voință etc.). Gândirea ca reflectare generalizată și indirectă a realității este rezultatul participării la procesul mental al anumitor operații, datorită căruia ia naștere un produs cognitiv specific - gândurile. Acest lucru este posibil numai dacă există cinci operații în procesul de gândire:

1. 
   Operație de comparație constă în stabilirea identităţii sau diferenţei dintre obiectele către care se îndreaptă activitatea cognitivă a subiectului. Rezultatul acestei operațiuni este de obicei o anumită clasificare a obiectelor.
2. 
   Operațiune de analiză constă în împărțirea obiectelor activității cognitive în elemente separate.
3. 
   Operație de sinteză este opusul analizei, esența acesteia este de a stabili tot felul de conexiuni între diferitele elemente identificate în urma analizei.
4. 
   Operație de abstracție evidenţierea unui aspect din subiect şi în acelaşi timp deosebindu-l de toate celelalte. Rezultatul abstracției este selecția unui atribut esențial, a unui obiect, a fenomenului.
5. 
   Operația de generalizare stabilirea în diverse obiecte a unor proprietăţi comune acestora.

Gândirea este un proces mental cognitiv care se completează procesarea informatiei pe care le primim din lumea exterioară. Gândirea formează concepte despre obiecte și o înțelegere a relațiilor lor. Conceptele pe care le avem și relațiile lor între ele alcătuiesc întreaga imagine (modelul lumii) și reprezintă platforma inițială pentru formarea comportamentului nostru. Ca urmare a schimbării comportamentului nostru, informațiile pe care le primim din lumea exterioară se schimbă și ele. Astfel, cercul se închide: gândirea nu numai că completează prelucrarea informației, ci este și o sursă de obținere a unor noi porțiuni de informație din exterior.

Se poate argumenta că gândirea este direct implicată în proces adaptare individual. Mai mult, în procesul evoluției umane și animale, gândirea a oferit tocmai soluția problemelor de adaptare. Gândirea i-a ajutat pe strămoșii noștri să răspundă mai flexibil la amenințările și oportunitățile mediului. În plus, gândirea lor le făcea creaturi periculoase și mai imprevizibile pentru inamici.

Esența gândirii nu se limitează la formarea conceptelor, ea participă activ la formare comportament motivat. Atunci când modelează comportamentul, o persoană pleacă de la valorile morale existente în societate, interesele sale personale și sarcinile pe care trebuie să le rezolve. Sarcina gândirii aici este cântărirea repetată și critică a opțiunilor și analiza tuturor conceptelor inițiale. Una dintre metodele unei astfel de cântăriri este modelarea viitorului, jucându-vă în cap diferite scenarii posibile de desfășurare a evenimentelor, alegându-l pe cel mai optim dintre aceste scenarii.

Una dintre caracteristicile remarcabile ale gândirii este încrederea în concept adevăr. Indiferent ce credem, mai devreme sau mai târziu începem să ne criticăm propriile gânduri, determinând dacă sunt adevărate sau false. Gândirea critică este cât de reușită avem în identificarea defectelor în judecățile noastre și ale celorlalți. O persoană nu este întotdeauna într-o stare de conștiință alertă și clară. În timpul somnului, de exemplu, o persoană experimentează și procese care pot fi asemănate cu gândirea. Se știe că în timpul somnului pot veni în minte gânduri și idei importante. Cu toate acestea, în starea de somn, gândirea critică este redusă drastic (deși încă prezentă).

Gândirea este implicată activ în procesul de intenție Activități. Efectuarea oricărei activități transformative sau creative nu se poate lipsi de procesul de gândire, deoarece înainte de a crea ceva, rezolvăm o serie de sarcini mentale și abia apoi creăm în practică ceea ce am creat în mintea noastră cu ajutorul gândirii.

Probleme în studiul gândirii

Manifestările concrete ale operațiilor mentale sunt cel mai adesea ascunse conștiinței noastre. Dacă sunt recunoscute, atunci într-o formă relativ vagă. Pentru studiul gândirii, de exemplu, testele de inteligență sunt utilizate pe scară largă. Dar aceste teste doar superficial, indirect ajută la judecarea modului în care sunt efectuate operațiile mentale.

O analogie cu un computer este potrivită aici. Stând la ecranul monitorului, manipulând tastatura și mouse-ul (experimentând), este imposibil să înțelegeți cum funcționează dispozitivele care compun computerul, este imposibil să determinați ce fel de dispozitive sunt ascunse în unitatea de sistem computerizată. Puteți, desigur, să vizitați unele site-uri de internet, să citiți articole despre dispozitivul unui computer. Cu toate acestea, dacă presupunem o izolare informațională completă de restul lumii, atunci devine evident că nici măcar o șurubelniță nu va ajuta la înțelegerea dispozitivului unui computer (cel mai mult care se poate realiza cu acesta: „Un microcircuit, cablare neagră, un fel de cutie...").

Având un computer funcțional cu software de utilizator obișnuit, puteți afla multe despre cum funcționează acel software. Totuși, de exemplu, informații precum compoziția registrelor procesorului, diferențele dintre unele registre și altele, vor rămâne „la bord”.

Psihologii care studiază munca gândirii se găsesc într-o situație similară. Ei au o cantitate imensă de material psihologic empiric referitor la munca gândirii. Există o mulțime de informații despre structura creierului, conexiunile neuronale. Cu toate acestea, modul în care toate acestea funcționează împreună este posibil doar în funcție de informații indirecte. Practic – conform rezultatelor activității mentale.

O altă problemă legată de studiul gândirii este următoarea. Deși psihologia a dezvoltat o idee a gândirii ca proces mental independent holistic, de fapt nu este foarte clar unde sunt granițele acestei „suveranități”. Faptul este că percepția noastră, în special vizuală și auditivă, este implicată activ în munca gândirii. Multe funcții mentale sunt „teritoriu disputat” între percepție și gândire. De exemplu, selecția unei figuri din fundal - aceasta poate fi atribuită atât sarcinilor de percepție, cât și sarcinilor gândirii. În procesul de rezolvare a problemelor vizuale, percepția este, de asemenea, implicată activ - iar aceste posibilități sunt inerente naturii noastre.

La fel și cu auzul. Este împărțirea unui sunet perceput în secvențe de sunete individuale (de exemplu, împărțirea unui sunet perceput în cuvinte), găsirea de modele în muzică - este aceasta opera percepției sau gândirii?

Lucrarea atât a percepției, cât și a gândirii se bazează pe înclinații naturale. Cu toate acestea, atât acolo cât și acolo experiența de viață este, de asemenea, de mare importanță. Ar fi posibil să se separe percepția și gândirea după principiul „înnăscut și dobândit”, dar atunci limitele gândirii ca proces independent ar deveni și mai puțin clare.

Abordare pragmatică

În prezent, atunci când studiază activitatea gândirii, psihologii folosesc în principal o abordare pragmatică sau speculativă: gândirea este studiată nu ca un întreg ca proces de procesare a informațiilor, ci doar într-o direcție importantă. Cel mai adesea, această direcție este studiul abilităților de gândire, adică studiul intelectului.

Să continuăm cu analogia computerului. Studiul inteligenței este similar cu studiul capabilităților unui computer: ce software este instalat? ce se poate realiza cu el? care este performanta calculatorului? ce se întâmplă dacă rulezi mai multe programe complexe? etc.

Inteligența este înțeleasă ca totalitatea celor mai diverse abilități mentale care asigură succesul activității cognitive umane. Uneori restrâng oarecum domeniul subiectului, limitându-se la abilitățile mentale individuale; așa apar conceptele de „inteligență tehnică”, „inteligență academică” și chiar „inteligență creativă”.

Abordare filozofico-logică

Nu trebuie să uităm de abordarea studiului gândirii, care este mult mai veche decât studiul intelectului. Este vorba despre filozofie și logică. În general, se poate susține că începutul studiului științific al gândirii este apariția reală a termenului „logică” în timpurile străvechi. Atunci s-a observat că gândirea noastră are tipare. Și aceste modele pot fi studiate.

În filosofia clasică, gândirea a fost identificată cu logica. Cuvântul „logică” provine din grecescul „logos” (cuvânt) și înseamnă ceva de genul „alfabetizare”. Adică, logica este o versiune pur verbală a gândirii sau, după cum se spune acum, gândirea abstract-logică. Abia odată cu dezvoltarea psihologiei s-a demonstrat că gândirea noastră, pe lângă expresia abstract-logică (bine observată), are și un aspect vizual.

Abordare cognitiv-cibernetică

Odată cu dezvoltarea matematicii, ciberneticii și tehnologiei informației, au început să fie create numeroase modele informaționale ale muncii gândirii. Comun acestor modele este împărțirea activității gândirii și a mentalului în general în blocuri. De exemplu, poate fi un „bloc de obținere a informațiilor”, „bloc de prelucrare a informațiilor primare”, „bloc de gândire”, „bloc motivațional”. Aceste blocuri fac schimb de informații între ele.

După cum sa dovedit, multe dintre operațiunile speciale utilizate în programele de calculator sunt foarte asemănătoare cu operațiunile de gândire folosite de oameni. Desigur, ar fi ciudat dacă nu ar fi așa: la urma urmei, programele de calculator sunt create foarte mult sub impresia posibilităților inteligenței umane. Oricum ar fi, a devenit posibil să se studieze operațiunile gândirii umane folosind cibernetica și modelele de mașini ale inteligenței.