Curs 8. Testele pedagogice, tipurile și scopul acestora.

1. Abordări orientate normativ și orientate pe criterii în dimensiuni pedagogice.

2. Sarcini de testare și tipuri de teste.

3. Clasificarea tipurilor de teste pedagogice.

4. Aparatură conceptuală: sarcină de pretest, sarcină de testare, test pedagogic.

1. Abordări orientate spre norme și pe criterii în dimensiuni pedagogice

Abordări generale ale interpretării rezultatelor măsurătorilor pedagogice. În măsurătorile pedagogice, interpretarea scorurilor elevilor poate varia în funcție de modul în care sunt comparate scorurile elevilor. O abordare compară scorurile fiecărui elev cu rezultatele unui grup specific - un eșantion de studenți care susțin același test - pentru a determina locul fiecărui punctaj în raport cu rezultatul mediu din grup (abordare orientată normativ). Conform unei alte abordări, rezultatele subiecților sunt interpretate în raport cu aria de conținut inclusă în test și prevăzute cu anumite criterii de performanță (abordare bazată pe criterii).

Ambele abordări oferă informații despre pregătirea elevilor, dar are un caracter diferit. În conformitate cu aceste abordări ale interpretării rezultatelor testelor, se disting testele orientate normativ și cele orientate pe criterii.

Abordare orientată normativ și norme. Standardizarea testelor . Scopul principal al testării orientate către norme este de a diferenția subiecții testului pe baza rezultatelor testului. La interpretarea rezultatelor, poziția relativă a subiectului poate fi evaluată diferit, deoarece el va arăta mai bine pe fundalul unui grup mai slab decât al unui grup mai puternic. Pentru o interpretare corectă a rezultatelor testului, trebuie comparat punctajul fiecărui elev standarde de testare.

Normele sunt un set de indicatori care reflectă rezultatele unui test de către un eșantion bine definit de subiecți - un grup normativ relevant care este reprezentativ pentru populația generală de studenți testați. Normele includ de obicei media scorurilor la test și împrăștierea (varianța) în jurul mediei tuturor celorlalte scoruri obținute de un eșantion reprezentativ de studenți la test (metodele de calcul a mediei și a indicatorilor de varianță sunt date în Capitolul 9). Având norme, poți seta poziția fiecărui rezultat în raport cu scorul mediu la test, vezi cum rezultatul elevului este peste sau sub medie.

Procesul de stabilire a standardelor se numește standardizarea testelor. Standardizarea se realizează întotdeauna pe un eșantion reprezentativ de subiecți, a cărui formare este un moment obligatoriu în stabilirea normelor de testare.

Relativitatea normelor și eșantionarea standardizării . Norme de testare adecvate pentru interpretarea rezultatelor tuturor elevilor la orice probe; nu exista. Sfera de aplicare a oricărei norme este limitată la un test dat și la un set specific de subiecte, deci normele nu sunt absolute și nici constante. Acestea reflectă rezultatele eșantionului de standardizare la momentul creării testului și sunt supuse actualizării și revalidării sistematice.

Următoarele cerințe se aplică standardelor:

Regulile trebuie diferențiate. De exemplu, testele pentru învățământul general și școlile specializate trebuie să fie standardizate pe diferite eșantioane, ceea ce va duce cel mai probabil la standarde semnificativ diferite;

Normele ar trebui să reflecte cerințele reale contingente și actuale pentru calitatea realizărilor educaționale care decurg din situația actuală în educație;

Normele ar trebui să fie reprezentative, prin urmare sunt întotdeauna stabilite empiric în conformitate cu rezultatele testării unui eșantion de standardizare (federale pentru USE, municipale pentru certificarea școlilor, intrașcolare pentru certificarea elevilor la școală).

„Normal” este un concept relativ, strâns legat de calitatea eșantionului utilizat pentru standardizare. Eșantionul trebuie să reflecte cu acuratețe categoria (sau categoriile) de persoane cărora le este destinat testul și, de asemenea, să fie suficient de mare și echilibrat pentru a se asigura că eroarea standard este atât de mică încât poate fi neglijată în procesul de standardizare a testului. Astfel, la formarea unui eșantion de standardizare, trebuie luate în considerare două variabile - volumul și reprezentativitatea, care împreună asigură o mare acuratețe în evaluarea normelor testului.

Stratificarea probei. Pentru a reprezenta uniform diferite grupuri de elevi dintr-o populație de subiecți, se utilizează un proces special - stratificarea. Stratificare - stratificarea eșantionului în straturi, a căror dimensiune ar trebui să fie proporțională cu dimensiunea populațiilor corespunzătoare din populația generală de elevi. De obicei, factorii cei mai legați de variabila de măsurare sunt identificați ca bază pentru stratificare. În cadrul examenului de stat unificat, astfel de factori includ statutul social al părinților absolventului, regiunea în care se află școala, dacă aparține școlilor rurale sau urbane etc.

Prezența multor factori de stratificare, necesitatea de a analiza proporțiile populației generale de subiecți și testarea de aprobare pentru a determina normele fac ca munca de standardizare a testelor să fie o procedură destul de costisitoare și consumatoare de timp. Nivelul actual de dezvoltare a tehnologiilor de testare face posibilă simularea utilizării de teste cu norme previzibile IRT , o bancă de elemente de testare calibrate și programe speciale pentru generarea de computer a opțiunilor de testare.

Informații incluse în testele standardizate . Testul standardizat trebuie să fie însoțit de:

Standardele de performanță ale testelor, care sunt determinate pe un eșantion de standardizare;

Mărimea eșantionului de standardizare, motivele pentru stratificarea acestuia și perioada de timp în care a fost utilizat;

Rezultate brute ale testelor pentru proba de standardizare.

Compararea normelor pentru diferite teste este posibilă numai dacă există motive pentru a afirma caracterul adecvat al probelor de standardizare.

Abordare orientată pe criterii în dimensiuni pedagogice . Cu o abordare bazată pe criterii în măsurătorile pedagogice, rezultatele elevilor sunt interpretate în raport cu aria de conținut sau cu cerințele stabilite pentru realizările educaționale. La evaluare dihotomică(„1” sau „0”) a rezultatelor sarcinilor individuale, punctajul fiecărui elev se calculează prin conversia într-un procent din proporția sarcinilor îndeplinite corect în raport cu numărul total de itemi de test. Când evaluări politomice Raportul dintre punctajul brut al studentului acumulat la teme și punctajul maxim posibil la test este convertit în procente. Procentul obținut pentru fiecare student este comparat cu standardele de performanță - criterii stabilite de experți și validate empiric pe parcursul conceperii testului.

Cu o abordare orientată pe criterii, bazată pe rezultatele testării, puteți:

- să identifice cunoștințele, abilitățile și abilitățile stăpânite și nestăpânite și să construiască o traiectorie educațională individuală pentru fiecare elev;

Clasați cei care iau testul în funcție de procentul de finalizare și construiți scalele de evaluare;

Împărțiți subiectele în două grupe cu ajutorul unui punctaj de criteriu sau în mai multe grupuri cu ajutorul mai multor scoruri de criterii, punând, de exemplu, note școlare - „două”, „trei”, „patru”, „cinci”.

Dezavantajele abordării orientate pe criterii. Abordarea bazată pe criterii are dezavantaje asociate cu nevoia de acoperire completă a conținutului, luată ca 100%, într-un singur test. Testele orientate pe criterii de certificare se dovedesc adesea a fi foarte lungi - de la 150 la 300 de sarcini, care sunt pur și simplu imposibil de finalizat chiar și în liceu cu o singură prezentare. Prin urmare, în timpul certificării, este adesea folosită testarea adaptivă, ceea ce face posibilă reducerea semnificativă a duratei testului prin optimizarea dificultății sarcinilor. Ei folosesc, de asemenea, o reducere a conținutului testului prin minimizarea obiectivelor evaluării. Pentru a face acest lucru, testele orientate pe criterii sunt adesea folosite pentru a testa una sau două abilități sau abilități, iar atunci când acoperă conținut mai eterogen, se aleg teste orientate spre norme.

Testele orientate pe criterii au, de asemenea, un domeniu de aplicare destul de limitat. Ele sunt potrivite în cazurile în care este posibil să se definească în mod clar cunoștințele, abilitățile și abilitățile într-un anumit domeniu de conținut și să se stabilească limitele superioare și inferioare pentru determinarea corectă a criteriilor pentru efectuarea testelor. În domeniile de cunoaștere mai complexe și mai puțin structurate legate de rezolvarea problemelor de nivel creativ, este adesea imposibil să se determine limita superioară.

Uneori, atunci când îndeplinește astfel de sarcini, elevul este ghidat de cunoștințe, dar, de cele mai multe ori, ingeniozitatea și conjectura decid totul. Prin urmare, atunci când se creează teste menite să controleze performanța sarcinilor de nivel creativ, ar trebui să se acorde preferință unei abordări orientate normativ sau să încerce să combine ambele abordări într-un singur test.

Diferențe în abordările orientate către normativ și pe criterii. Testele orientate către normativ și cele orientate pe criterii diferă în ceea ce privește obiectivele creării, metodologia de selectare a conținutului, natura distribuției rezultatelor empirice, testarea, metodele de procesare a acestora, criteriile de calitate ale testelor și itemilor de testare și, cel mai important, în interpretarea rezultatelor subiecţilor de testare care au finalizat testul.

În testele bazate pe criterii utilizate pentru evaluare, sarcinile sunt destul de simple, deoarece profesorii încearcă întotdeauna să planifice procentul de „doi” și să limiteze numărul de elevi neevaluați. De exemplu, dacă „doi” nu ar trebui să depășească 10% și criteriul de abandon pentru cei cu rezultate slabe este planificat să fie setat la 70% (toată lumea care a finalizat mai puțin de 70% din itemii testului primește „doi”), atunci cel puțin 70% din sarcinile ușoare trebuie incluse în test, care pot fi îndeplinite de 90% dintre elevii testați (Fig. 9). Testele normative sunt de obicei mult mai dificile. Acestea includ de la 50 la 70% din sarcinile de dificultate medie, i.e. cele pe care doar jumătate dintre elevii testați le-au putut completa corect (Fig. 10).

Orez. 9. Repartizarea sarcinilor după dificultate, într-un test orientat normativ

Orez. 10. Repartizarea sarcinilor după dificultate într-un test orientat pe criterii

Datorită faptului că distribuțiile scorurilor brute ale unui eșantion reprezentativ de subiecți la teste orientate normativ și orientate pe criterii, de regulă, au o formă diferită (Fig. 11), este necesar să se utilizeze diferite metode de evaluare a fiabilitatea și validitatea rezultatelor măsurătorilor pedagogice, tehnicilor de scalare și nivelare.

Orez. 11. Distribuția tipică a scorurilor la test pentru un reprezentant

eșantion de elevi

Cele mai semnificative diferențe dintre testele orientate normativ și cele orientate pe criterii sunt prezentate în tabel. 1.

tabelul 1

Diferențele dintre testele normative și bazate pe criterii

Caracteristici	Teste normative	Teste bazate pe criterii
Numărul mediu tipic de studenți care au completat aproape toate itemii corect la test
Zona pentru compararea rezultatelor elevilor	Rezultatele altor elevi
Sfera obiectivelor auditului	Lat, acoperitor multe scopuri și tipuri de activități de învățare	Îngustă, care se întinde de obicei pe mai multe ținte de control
Reprezentativitatea acoperirii conținutului subiectului	Moderat, fragmentat - de obicei nu include toate secțiunile	mare, de obicei include tot ceea ce poate fi operațional și acceptat ca 100%
Dispersarea rezultatelor studenților (varianța punctajului)	Mare, deoarece scopul principal al testării este diferențierea subiecților în funcție de nivelul de pregătire	Scăzut, în cadrul rezultatelor grupului de elevi care au depășit prin rezultatele lor punctaj criteriu, aproape nicio variabilitate
Selectarea sarcinilor în funcție de dificultate	Distribuția evaluărilor de dificultate este aproape de normal. Principal unele sarcini au o dificultate de 40-60%	Distribuția este denaturată. Partea principală a sarcinilor are o dificultate de 80-90%

Pentru profesor, situația cea mai informativă este atunci când ambele abordări se completează. Prin urmare, unii Testele sunt concepute cu așteptarea că rezultatele elevilor pot fi corelate atât cu normele, cât și cu conținutul testului. Un exemplu este materialele de control și măsurare (KIM) ale examenului de stat unificat.

2. Sarcini de testare și tipuri de teste

Clasificarea generală a problemelor rezolvate cu ajutorul testelor . În conformitate cu tipurile de control în timpul testării, putem distinge:

Sarcini la intrarea în formare (controlul intrărilor);

Sarcini curente (control curent);

Sarcini corespunzătoare sfârşitului unei anumite perioade a procesului de învăţământ (control final).

Testare în controlul intrărilor . Începutul pregătirii corespunde testării de admitere, care permite identificarea gradului de posesie a cunoștințelor de bază, abilităților și abilităților necesare începerii antrenamentului și determinarea nivelului de cunoaștere a noului material înainte de a fi studiat în clasă. Această din urmă situație nu pare tipică pentru o școală, totuși, este suficient să ne amintim de exemplul clasic când copiii care citesc bine intră în clasa întâi și încep să se plictisească în clasă.

Testele de control al intrărilor, denumite în mod obișnuit ca pretestele(testele preliminare), se împart în două tipuri. Pretesturi de primul tip vă permit să identificați disponibilitatea pentru asimilarea de noi cunoștințe în sala de clasă. Ele sunt dezvoltate în cadrul unei abordări orientate pe criterii și conțin sarcini pentru a testa cunoștințele de bază, abilitățile și abilitățile necesare pentru stăpânirea noului material. Practic, aceste pretesturi sunt destinate elevilor cei mai slabi, care se află la granița dintre cei care sunt clar pregătiți și clar nu sunt pregătiți să înceapă să învețe materiale noi. Conform rezultatelor pretestului, participanții sunt împărțiți în două grupuri, dintre care unul îi include pe cei care pot merge mai departe, iar celălalt - cei care au nevoie de muncă suplimentară și sfaturi din partea profesorului.

Pretestele de al doilea tip sunt dezvoltate în cadrul unei abordări orientate normativ. Acestea acoperă rezultatele planificate ale cursului viitor și sunt construite în întregime pe material nou. Pe baza rezultatelor pretestului, profesorul ia o decizie care permite introducerea unor elemente de individualizare în procesul educațional de masă. Dacă studentul a demonstrat unele cunoștințe anterioare despre noul material, atunci planul său de învățare trebuie restructurat și începe cu mai multe nivel inalt astfel încât materialul educaţional să aibă pentru el un real caracter de noutate. Uneori rolul pretestului de intrare este îndeplinit de testul final, care este destinat evaluării viitoare a rezultatelor stăpânirii noului material după finalizarea studiului acestuia.

Pe fig. 12 prezintă funcţiile posibile ale testării intrărilor în procesul educaţional.

Orez. 12. Un model simplificat al funcțiilor de testare a intrărilor în educație

proces, corelat cu sarcinile profesorului.

Testare în control curent . Pentru controlul curent se dezvoltă teste corective și de diagnosticare. Testele corective, de regulă, sunt orientate pe criterii: dacă procentul de erori ale elevilor depășește scorul criteriului, atunci cunoștințele sale trebuie corectate. Cu ajutorul testelor corective, puteți găsi punctele slabe în pregătirea studenților și puteți identifica domenii pentru asistență individuală în însușirea noului material.

Testele corective nu trebuie confundate cu mijloacele actuale de monitorizare a cunoștințelor elevilor, totuși ele sunt oarecum apropiate, cel puțin din punct de vedere al scopurilor de aplicare. Cu toate acestea, există diferențe tehnologice și substanțiale semnificative între primul și al doilea mijloc. Instrumentele tradiționale de monitorizare sunt mai puțin eficiente și sunt concentrate în principal pe testarea și evaluarea sistematică a cunoștințelor elevilor cu privire la unități mici de material educațional. Testele corective sunt concepute pentru a identifica lacunele de cunoștințe într-un grup de unități de învățare, inclusiv conținutul mai multor subiecte sau chiar secțiuni. De regulă, acestea conţin sarcini ordonate crescător de dificultate pentru a identifica chiar primele probleme în însuşirea materialului educaţional.

Dacă dificultățile elevului în îndeplinirea sarcinilor sunt sistematice, atunci profesorul poate recurge la ajutor teste de diagnostic. Scopul principal al diagnosticului - stabilirea cauzelor lacunelor în cunoștințele elevilor - este atins printr-o selecție specială a conținutului sarcinilor din teste. De regulă, ele prezintă sarcini care variază ușor în conținut, calculate în funcție de forma de prezentare pentru a urmări etapele individuale ale implementării fiecărei sarcini a testului corectiv. Detalierea detaliată face posibilă identificarea cauzelor erorilor persistente ale elevilor, precizarea naturii dificultăților care apar și tragerea de concluzii cu privire la lipsa formării anumitor abilități de învățare.

De exemplu, un element cu alegere unică dintr-un test de corecție la matematică din școala elementară ar putea arăta astfel:

2+6:3 – 8:4=

A.2

B. 3

B.1

D 4

Numărul maxim de lucrări de diagnosticaretestul este determinat de numărul de acțiuni la efectuarea unei lucrări de testare corectivă. De exemplu, pentru expresia numerică considerată, pot fi oferite patru sarcini dacă profesorul nu dorește să verifice cunoștințele elevilor despre procedură:

1) 6:3= A. 3 B. 2 C. 4

2) 8:4= A. 2 B. 4 C. 1

3) 2+6:3= A. 5 B. 6 C. 4

4) 2+6:3-8:4 = A. 3 B. 2 C. 0

Selecția sarcinilor pentru testul de diagnosticare se realizează într-un mod individualizat, în funcție de sarcini că fiecare elev a procedat incorect la proba de corectare. Procesele de corectare și diagnosticare sunt deosebit de eficiente în timpul generării computerizate și prezentării testelor în combinație cu module de instruire pentru fiecare unitate de material educațional neînvățat. În acest caz, corectarea se efectuează imediat, deoarece după identificarea următoarei decalaje și stabilirea cauzei acesteia, computerul însuși selectează modulul de instruire și îl dă imediat elevului.

Un model simplificat al funcțiilor actuale de testare este prezentat în fig. 13.

Orez. 1Z. Model de funcții de testare în controlul curentului

Testarea finală. Scopul principal al testării finale este de a oferi o evaluare obiectivă a rezultatelor învățării, care se concentrează pe caracteristicile stăpânirii conținutului cursului (teste orientate pe criterii) sau pe diferențierea elevilor (teste orientate normativ). Pe fig. 14 prezintă un model al funcţiilor testării finale.

Orez. 14. Modelul funcţiilor de testare finală

Testele finale sunt de obicei standardizate, deoarece sunt cel mai adesea folosite pentru a lua decizii de management administrativ în educație.Dacă efectuarea de input și testarea curentă este funcția unui profesor, atunci testarea finală este adesea efectuată de structuri externe și este de natură independentă. verificări. Un exemplu de testare finală independentă în Rusia este examenul de stat unificat, testarea în timpul atestării școlilor etc. în interiorul școlii, testele finale pot fi folosite la transferul elevilor de la clasă la clasă, la selectarea elevilor în urmă pentru a-i plasa în clase corecționale etc.

3. Clasificarea tipurilor de teste pedagogice

Abordări de bază ale clasificării testelor. În literatura internă și străină, există abordări diferite ale clasificării testelor pedagogice, care diferă prin trăsăturile care stau la baza delimitării tipurilor. În conformitate cu abordarea interpretării datelor, există orientat normativȘi teste orientate pe criterii.

După dimensiunea constructului, testele pedagogice se împart în omogen(măsurând o singură variabilă și, prin urmare, omogenă ca conținut) și eterogen (măsurând mai mult de o variabilă - cazul unui construct multidimensional) teste. Testele eterogene sunt multidisciplinare și interdisciplinare. Testele multidisciplinare constau în subteste omogene la discipline individuale. Scorurile elevilor la subtestele sunt combinate pentru a calcula scorurile finale pentru întregul test multidisciplinar. Pentru îndeplinirea sarcinilor de teste interdisciplinare, este necesară utilizarea de cunoștințe și abilități generalizate, interdisciplinare, integrative. Testele interdisciplinare sunt întotdeauna multidimensionale, dezvoltarea lor necesită utilizarea metodelor factoriale de analiză a datelor, metode matematice și statistice de scalare multidimensională etc.

După natura variabilelor măsurate, există teste pentru a testa cunoștințele, abilitățile educaționale, practice și De asemenea teste de competență. Uneori este alocat un grup separat teste de viteza, impunând un timp limită strict pentru executarea fiecărei sarcini și conținând întotdeauna un număr excesiv de sarcini care nu permit finalizarea întregului test. În funcție de forma de prezentare, există golȘi computer, oralȘi probe scrise.

Cel mai clasificare generala testele din procesul educațional ne permit să le împărțim în două grupe inegale: teste standardizate, cu standarde de performanță și teste nestandardizate, care sunt mult mai multe, deoarece fiecare profesor le pregătește pentru a fi utilizate în procesul educațional zilnic. Testele nestandardizate sunt adesea numite teste pentru profesor sau pentru autor.

Clasificarea pe tipuri de control, funcțiile acestora și natura sarcinilor de rezolvat. Dacă alegem tipurile de control și natura sarcinilor rezolvate de profesor cu ajutorul testelor ca semn de demarcație, atunci obținem o clasificare a tipurilor de teste pedagogice prezentate în Fig. 15.

Orez. 15. Clasificarea testelor pedagogice

O analiză a tabelului de clasificare ne permite să evidențiem patru tipuri de teste pedagogice drept fundamentale, dintre care testele finale orientate normativ sunt de cea mai mare importanță în ceea ce privește utilizarea.

Creșterea impactului testării asupra luării deciziilor manageriale bazate pe datele de monitorizare și analiza calității educației în multe țări a condus la secolul 21 . la apariția unui nou tip de teste în scopuri administrative și manageriale (în literatura engleză - Teste cu mize mari ). Datele testării administrative și manageriale sunt o sursă importantă de informații pentru analizarea consecințelor reformelor și inovațiilor educaționale în educație, efectuarea de studii comparative privind calitatea pregătirii absolvenților din diferite regiuni ale Rusiei, atestarea instituțiilor de învățământ și evaluarea eficienței activităților acestora. .

4. Definiții de bază ale aparatului conceptual

Aparatură conceptuală în elaborarea și utilizarea testelor. Necesitatea de a crea un aparat conceptual clar pentru dezvoltarea testelor nu este întotdeauna clară pentru practicieni. Acest lucru se datorează parțial simplității aparente a conceptelor în sine, deoarece deseori orice set de sarcini din forma de testare în viziunea profesorului este asociat cu un test. Astfel de pseudo-teste sunt adesea publicate în colecții speciale. Ele pot fi utilizate în controlul curent, dar nu și în activitatea centrelor de certificare.

Nerespectarea pseudotestelor cu criteriile de calitate bazate pe dovezi poate duce la o componentă eronată semnificativă în evaluările pregătirii elevilor, ceea ce va duce la concluzii incorecte cu privire la performanța individuală a profesorilor sau a echipelor didactice. Astfel, aparatul conceptual este necesar deoarece servește scopului de a separa testele de ceea ce este adesea confundat cu ele.

Sarcină de pretestare . Definiția unui element de pretest este de bază, conținând cerințe specifice pentru a-l deosebi de un element de control tradițional. O sarcină de pre-test este o unitate de material de control, al cărei conținut, structură logică și formă de prezentare satisfac o serie de cerințe și asigură neechivocitatea evaluărilor rezultatelor performanței datorită regulilor standardizate de verificare.

În sarcinile de pretestare sunt verificate cele mai esențiale elemente de bază ale conținutului disciplinei. În fiecare sarcină de pretest, se determină ceea ce este considerat fără echivoc răspunsul corect cu gradul planificat de completitudine.

Cerințe pentru forma sarcinilor pre-test , poate fi împărțit condiționat în special, reflectând specificul formei, și general, invariant față de forma aleasă. Conform cerințelor generale, sarcina trebuie să aibă un anumit număr de serie, instrucțiuni standard de execuție, adecvate formei, un standard pentru răspunsul corect, reguli standardizate pentru evaluarea rezultatelor implementării sale și etc. d . (vezi Lectura 10). Cerințele speciale pentru formular sunt destul de numeroase, sunt parțial prezentate în Lectura 10, dedicată formelor sarcinilor pre-test.

Avantajele sarcinilor pretestare în comparație cu sarcinile tradiționale de control sunt oferite de standardizarea extremă în prezentarea și evaluarea rezultatelor performanței acestora, ceea ce crește în general obiectivitatea aprecierilor elevilor la test.

Test . Articolele pre-testare trebuie să fie supuse testării empirice obligatorii, în conformitate cu rezultatele căreia unii dintre ei se transformă în itemi de testare, iar partea rămasă este eliminată din setul inițial de articole de testare. O sarcină de pre-test se transformă într-o sarcină de testare dacă evaluările cantitative ale caracteristicilor sale îndeplinesc anumite criterii care vizează verificarea empirică a calității conținutului, formei și proprietăților de formare a sistemului ale sarcinilor pre-test.

De obicei, sunt necesare cel puțin două sau trei aprobări, în funcție de rezultatele cărora se corectează conținutul, forma, dificultatea itemului, valabilitatea și proprietățile statistice care caracterizează calitatea lucrării sale împreună cu restul itemilor de testare. Studiul caracteristicilor de formare a sistemului ale sarcinii de testare se realizează pe baza analizei statisticilor descriptive (descriptive), precum și a metodelor de corelare, analiză factorială și latent-structurală. Interpretarea rezultatelor analizei este întotdeauna o muncă analitică complexă, ale cărei rezultate depind de multe condiții, inclusiv de tipul de test creat. Caracteristicile statistice ale itemilor de testare și cerințele pentru calitatea acestora sunt discutate în Lectura 12 .

Aprobarea și corectarea pe termen lung sunt necesare în principal pentru testele finale utilizate pentru luarea deciziilor manageriale în educație. De exemplu, atunci când se elaborează teste de profesor pentru controlul curent, nu sunt necesare corelații și analize factoriale, dar statisticile descriptive care vă permit să selectați sarcini valide de dificultate acceptabilă fără prea mult efort vor fi, de asemenea, foarte utile.

Proba pedagogică. Spre deosebire de primele două definiții, care sunt invariante în ceea ce privește obiectivele testării și sarcinile de rezolvat, definiția unui test pedagogic ar trebui să se concentreze pe un anumit tip de test. În special, testul final orientat spre standard este un sistem de itemi de testare ordonați în cadrul unei anumite strategii de prezentare și având astfel de caracteristici care asigură o diferențiere ridicată, acuratețe și validitate a evaluărilor calității realizărilor educaționale.

Din această definiție rezultă două implicații importante. În primul rând: nu există și nu pot exista teste calitative în general, deoarece evaluarea efectului de diferențiere al testului, acuratețea măsurătorilor (fiabilitatea) și adecvarea acestora la obiectivele stabilite (validitatea) depinde nu numai de caracteristicile itemii de testare, dar și asupra caracteristicilor populației studențești testate. În al doilea rând, pentru a evalua calitatea unui test, sunt necesare date empirice ale testului obținute de la un eșantion reprezentativ de studenți. Lucrările privind corectarea testelor consolidează sistemul de sarcini de testare - conexiunea internă și integritatea, integrativitatea sistemului cresc treptat, se face o tranziție de la un set de sarcini pre-test la un test proiectat profesional.

Testul final orientat pe criterii este un sistem de sarcini de testare ordonate în cadrul unei anumite strategii de prezentare și având astfel de caracteristici care oferă o interpretare validă și semnificativă a realizărilor educaționale în raport cu criteriile de performanță stabilite, valabile statistic. Definiția nu specifică domeniul de conținut de bază utilizat în interpretare, ceea ce îi permite să fie utilizat pentru diferite tipuri de teste bazate pe criterii.

TEMA: Testarea ca formă de control pedagogic

Introducere
Capitolul 1 Fundamentele teoretice ale testării pedagogice ca mijloc de control al cunoștințelor elevilor
1.1 Controlul pedagogic și funcțiile acestuia
1.2 Testarea în controlul pedagogic
1.3 Aspecte psihologice și pedagogice ale testării
Capitolul 2 Testele pedagogice, conținutul, structura, formele și tipurile acestora
2.1 Fundamentele istorice ale testării pedagogice
2.2 Clasificarea testelor pedagogice
2.3 Cerințe pentru testele pedagogice, avantajele și dezavantajele acestora
Concluzie
Bibliografie

Introducere

În prezent, în toate țările lumii există o problemă de creștere a fiabilității și eficacității controlului calității în educație. Pentru a o rezolva, sunt dezvoltate și testate diverse sisteme de monitorizare pedagogică, construite în principal pe testul normativ de control al cunoștințelor elevilor. Se efectuează studii internaționale comparative ale realizărilor educaționale ale studenților în diverse domenii de cunoaștere. Tehnologiile de testare s-au stabilit ferm în practica educațională internațională ca instrument de evaluare obiectivă a cunoștințelor. În ultimul deceniu, sistemul de învățământ autohton a urmat această cale, stăpânind activ tehnologiile de testare.

Dezvoltarea standardelor educaționale de stat, introducerea noilor tehnologii de predare și controlul cunoștințelor elevilor au atras interesul comunității pedagogice generale pentru teste. Ca parte a multor inovații pedagogice, testarea vă permite să obțineți evaluări obiective ale nivelului de cunoștințe, să verificați conformitatea cerințelor pentru pregătirea absolvenților cu standardele specificate și să identificați lacunele în pregătirea studenților.

Testarea este un pas semnificativ spre dezvoltarea unei metodologii de monitorizare a asimilării de către elevi a materialului educațional. Introducerea testării permite o tranziție lină de la evaluările subiective și în mare măsură intuitive la cele obiective. Cu toate acestea, ca orice altă inovație pedagogică, acest pas ar trebui efectuat cu strictețe baza stiintifica pe baza rezultatelor experimentelor pedagogice şi cercetărilor ştiinţifice. Testarea nu ar trebui să înlocuiască metodele tradiționale de control pedagogic, ci ar trebui doar să le completeze într-o oarecare măsură.

Scopul rezumatului este de a studia caracteristicile testării pedagogice ca mijloc de control al cunoștințelor elevilor.

În conformitate cu scopul, sunt formulate următoarele sarcini ale rezumatului.

În primul rând, să studieze fundamentele teoretice ale testării pedagogice ca mijloc de control al cunoștințelor elevilor;

În al doilea rând, să analizeze aspectele psihologice și pedagogice ale testării;

În al treilea rând, luați în considerare testele pedagogice, conținutul, structura, formele și tipurile acestora;

În al patrulea rând, trageți concluziile adecvate.

Lucrările științifice ale oamenilor de știință autohtoni și străini au servit drept bază metodologică pentru scrierea rezumatului.

Capitolul 1 Fundamentele teoretice ale testării pedagogice ca mijloc de control al cunoștințelor elevilor

1.1 Controlul pedagogic și funcțiile acestuia

În didactica tradițională casnică se folosesc următorii termeni: control, verificare, evaluare și contabilizare a cunoștințelor. Să luăm în considerare pe scurt conținutul acestor definiții.

Control - verificare, precum și monitorizare constantă în scopul verificării sau supravegherii. În pedagogia domestică, controlul învățării este înțeles ca: o procedură administrativ-formală de verificare a muncii unui profesor și a instituțiilor; funcția de management, ale cărei rezultate servesc la luarea deciziilor de management; componentă, o componentă a procesului de învățare, asociată organic cu studiul materialului programului prin înțelegerea, consolidarea și aplicarea acestuia; formarea deprinderilor și abilităților. Esența verificării rezultatelor învățării este identificarea nivelului de asimilare a cunoștințelor de către elevi, care trebuie să respecte standardul educațional de stat pentru un anumit domeniu de cunoștințe (program, materie). Subiectul controlului în universitate este evaluarea rezultatelor procesului pedagogic organizat în aceasta.

În viziunea cibernetică, controlul este privit ca un principiu de feedback caracteristic controlului unui sistem de autoreglare. Controlul activităților de învățare ale elevilor oferă feedback extern (controlul efectuat de profesor) și feedback intern (autocontrolul elevilor). Se desfășoară în toate etapele (etape, verigi, cicluri) de pregătire, dar capătă o semnificație deosebită după studierea oricărei secțiuni a programului și finalizarea etapei de pregătire.

Controlul este interpretat în didactică ca diagnostic pedagogic. În acest caz rol important joacă stabilirea obiectivelor de învățare. V.P. Bespalko consideră că scopul procesului pedagogic este stabilit diagnostic dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:

1. se dă o descriere atât de exactă și precisă a calității personale formate încât poate fi diferențiată în mod inconfundabil și neechivoc de orice alte calități de personalitate;

2. există o metodă, un „instrument” pentru identificarea fără ambiguitate a unei calități diagnosticabile a unei personalități în procesul de control obiectiv al formării acesteia;

3. se poate măsura cantitativ intensitatea calității diagnosticate pe baza datelor de control;

4. există o scală de evaluare a calității bazată pe rezultatele măsurătorilor.

Controlul învățării ca parte proces didactic iar procedura didactică ridică probleme despre funcţiile testării, conţinutul acesteia, tipuri, metode şi forme de control, despre măsurători, despre succesul pregătirii şi eşecul elevilor.

Este bine cunoscut faptul că principalele sarcini de control sunt: ​​identificarea lacunelor în formare; corectarea acestuia; planificarea pregătirii ulterioare; recomandări pentru prevenirea eșecului.

Cerințe pedagogice pentru control în antrenament, oferind rezultate ridicate:

1. natura individuală a controlului;

2. controlul sistematic și regulat în toate etapele de învățământ, combinarea acestuia cu alte aspecte ale activităților educaționale ale elevilor;

3. o varietate de forme de control, asigurând implementarea funcțiilor educaționale, de formare și dezvoltare;

4. Control cuprinzător. Ar trebui să acopere toate secțiunile curriculumului, să ofere un test de cunoștințe teoretice și abilități practice;

5. o abordare diferențiată care ține cont de specificul fiecărei discipline academice și de trăsăturile tipologice individuale și capacitățile intelectuale ale studentului;

6. unitatea cerinţelor cadrelor didactice care controlează activitatea educaţională a elevilor dintr-o grupă (clasă) dată;

7. economic din punct de vedere al timpului petrecut de profesor și elev, oferind analiza lucrărilor de test și evaluarea acestora într-un timp relativ scurt;

8. obiectiv şi rezonabil.

Potrivit lui V.S. Avanesov, principiile controlului pedagogic includ: principiul conexiunii controlului cu educația, educația și formarea; principiul obiectivității; principiul dreptății și al publicității; principiul caracterului științific și al eficienței; principiul sistematicității și complexității.

În practica pedagogică, atunci când se exercită controlul, se pune de obicei întrebarea ce anume se verifică în antrenament cu ajutorul controlului. În pedagogia domestică, este general acceptat faptul că cunoştinţele, aptitudinile şi abilităţile elevilor sunt supuse verificării. Ele sunt descrise atât la nivel didactic general, supradisciplinar, cât și la nivel de subiect, de obicei sub formă de materiale pentru programul pe materie.

În pedagogia occidentală, rezultatele învățării verificabile sunt descrise ca obiective de învățare cognitive, sociale și emoționale. Potrivit lui P.I. Pidkasistogo, eforturile didacticii interne moderne sunt îndreptate spre aceasta.

Una dintre problemele sale este că scopurile învățării, care sunt rezultatele de verificat, se formează în ceea ce privește comportamentul, activitățile de învățare observate ale elevilor. În acest caz, prezența lor, manifestarea într-o formă sau alta poate fi înregistrată. Ele pot fi măsurate, adică se poate stabili nivelul de formare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților (competențelor).

Din anii 50. În secolul trecut, a fost elaborată o taxonomie a obiectivelor studiului în străinătate (B. Blum) tocmai pe baza acestei abordări: obiectivele stabilite diagnostic fac posibilă detectarea și evaluarea obiectivă a stadiului realizării lor.

În zona cognitivă: se verifică memorarea și reproducerea materialului educațional, capacitatea de performanță diverse activitati cu el. Pe lângă cunoștințe, conținutul testului de realizare este:

1) dezvoltarea socială și psihologică generală a elevilor;

2) formarea motivelor de predare și activitate, cum ar fi calitati sociale ca simț al responsabilității, standardelor morale și comportamentului.

Funcţiile de control constau în stabilirea nivelului de asimilare a cunoştinţelor la toate etapele învăţământului, în măsurarea eficacităţii procesului pedagogic. În pedagogie, se disting următoarele funcții de control:

1. Diagnostic. Acesta are ca scop identificarea fenomenului de interes, evaluarea acestuia si adoptarea unei decizii de management bazata pe rezultatele controlului. Diagnosticul pedagogic este cea mai importantă parte a sistemului științific de control pedagogic.

2. Organizarea. Manifestat în identificarea sa asupra organizării instruirii. În funcție de rezultatele controlului, se ia o decizie cu privire la necesitatea unor ore și consultații suplimentare, privind acordarea de asistență metodologică elevilor cu performanțe slabe, în încurajarea elevilor și profesorilor harnici.

3. Funcția de verificare (inspector). Indicatorii de control servesc ca bază principală pentru analiza rezultatelor exercițiului. Datele de control indică nu numai rezultatele și evaluarea activităților individuale ale elevilor și profesorilor, ci și starea activității educaționale a întregului control educațional.

4. Educativ. La îndeplinirea sarcinilor de control, cunoștințele dobândite se repetă și se consolidează prin clarificarea, adăugarea și/sau regândirea acestora. Controlul învață, de asemenea, cum să organizăm rațional activitățile de învățare.

5. În curs de dezvoltare. Constă în faptul că controlul oferă mai multe oportunități de dezvoltare a personalității elevului, a abilităților sale cognitive. Orice formă de control necesită de la o persoană o muncă ascuțită de atenție, memorie, gândire, imaginație, capacitatea de a compara și sistematiza cunoștințele existente.

6. Educativ. Testarea cunoștințelor afectează întotdeauna sfera emoțională a individului, deoarece eforturile individuale de a stăpâni materialul educațional devin subiectul judecății publice. De multe ori reputația elevului și statutul său în echipă (grup, clasă) depind de note. Controlează disciplinele, stimulează simțul responsabilității pentru munca lor, stimulează o atitudine conștiincioasă față de aceasta. Controlul competent încurajează elevii să-și îmbunătățească cunoștințele și abilitățile, dezvoltă judecăți autoevaluative.

7. Metodic. Constă în faptul că testul îl învață nu doar pe elev, ci și pe profesor, permițându-i să-și vadă propriile greșeli, să aleagă cele mai bune opțiuni de învățare.

În literatura pedagogică se disting de obicei următoarele tipuri de control în funcție de timp: preliminar, curent, jalon (periodic) și final.

1. Controlul preliminar (diagnostic) este necesar pentru gestionarea cu succes a procesului educațional. Vă permite să determinați nivelul inițial de pregătire a elevilor pentru a vă concentra asupra complexității admisibile a materialului educațional. Analiza datelor preliminare de control permite, de asemenea, profesorului să facă modificări materialului didactic, metodelor de predare etc.

2. Controlul curent oferă informare continuă despre progresul și calitatea însușirii materialului educațional, efectuarea promptă a modificărilor la formare. Verificarea actuală nu este atât o inspecție, cât o instruire, ci este asociată cu consolidarea, repetarea și analiza materialului educațional. Există două cerințe pentru controlul curent: a) nu trebuie redus la memorarea formală, mecanică, a materialului educațional; b) trebuie efectuată sistematic, regulat. Controlul curent este operațional, flexibil, divers în metode, forme și mijloace.

3. Controlul jalonului (periodic) vă permite să determinați calitatea studiului de către elevi a materialului educațional dintr-o anumită disciplină (secțiune, subiect, modul etc.). De obicei se ține de 3-4 ori pe semestru (trimestru).

Colocviile, sarcinile de control, rezumatele pe această temă, lucrările grafice, testele etc. pot servi ca exemplu de control al limitelor. De asemenea, ia în considerare datele controlului curent.

4. Controlul final servește la identificarea rezultatelor finale ale pregătirii într-o anumită disciplină academică sau ciclu de discipline. Sarcina sa este de a stabili nivelul minim de pregătire pe care îl oferă educația ulterioară. Controlul final este integrator. Este folosit pentru a evalua realizările generale ale elevilor. De regulă, se desfășoară la examene de transfer și semestru, teste de calificare, examene de stat și finale, susținerea unui proiect de absolvire etc.

Metodele de control sunt metodele prin care se determină eficacitatea activităților educaționale ale elevilor și munca pedagogică a profesorului. Metodele de control sunt definite și ca metode ale activității de diagnosticare care permit feedback în procesul de învățare, în vederea obținerii de date privind succesul instruirii, eficacitatea procesului pedagogic. Aceștia ar trebui să ofere informații sistematice, complete, exacte și prompte cu privire la progresul procesului de învățare.

DE EXEMPLU. Skibitsky, V.V. Egorov, S.M. Udartseva, G.M. Smirnova, I.I. Erakhtina, V.V. Gotting oferă următoarele metode de control:

1. Control oral - un răspuns monologic al elevilor sau o formă întrebare-răspuns - o conversație. Controlul oral, ca curent, se efectuează orar (pe clasă) sub formă individuală, frontală sau combinată.

2. O anchetă individuală a elevilor permite profesorului să obțină date mai complete și mai precise cu privire la nivelul de asimilare. Cu toate acestea, îi lasă pe alți elevi pasivi în clasă.

3. Testul și examenul oral sunt cel mai activ și aprofundat test de cunoștințe pentru o anumită perioadă de studiu (dezavantaje: loterie, subiectivitate).

5. Controlul curent al cunoștințelor - observarea este utilizată pe scară largă, un studiu sistematic al elevilor în formare, detectarea multor indicatori, manifestări de comportament care indică formarea cunoștințelor, abilităților și a altor rezultate ale învățării. Rezultatele observațiilor nu sunt consemnate în documente oficiale, ci sunt luate în considerare de către profesor pentru corectarea învățării.

O metodă (mijloace) relativ nouă de verificare a rezultatelor învățării sunt testele didactice. Ele reprezintă un set de sarcini standardizate pentru un anumit material educațional, care stabilește gradul de asimilare a acestuia de către elevi.

1.2 TestareVpedagogicmControle

În prezent, formele netradiționale de instruire și control sunt utilizate pe scară largă în sistemul de învățământ. Aceste forme includ teste pedagogice. Cu toate acestea, atunci când aplică teste, profesorii se confruntă cu multe probleme de natură obiectivă și subiectivă. Problemele de natură subiectivă sunt legate în primul rând de personalitatea profesorului însuși, de atitudinea sa față de utilizarea testelor. Problemele de natură obiectivă sunt asociate cu o cantitate insuficientă de literatură metodologică care să permită profesorului să învețe cum să scrie teste care îndeplinesc anumite cerințe.

Cuvantul "test" origine engleză iar în limba originală înseamnă „test”, „test”.

V.S. Avanesov oferă o definiție clară a unui test pedagogic: „Un test pedagogic este un set de sarcini interconectate de o complexitate crescândă, permițând o evaluare fiabilă și validă a cunoștințelor și a altor caracteristici de personalitate de interes pentru un profesor.

ÎN această definiție accentul principal este pus pe un sistem de sarcini interconectate de complexitate crescândă.

V.S. Avanesov notează trăsăturile lexicale ale testului pedagogic: „în definițiile științifice, conceptul de „test pedagogic” este considerat în două sensuri existente:

Ca metodă de măsurare pedagogică;

Ca urmare a aplicării testului ca metodă de măsurare, constând dintr-un set limitat de sarcini” .

V.S. Avanesov evidențiază așa-numitele teste tradiționale, care reprezintă unitatea a trei sisteme:

Sistem formal de sarcini de dificultate crescătoare;

Caracteristici statistice sarcini si subiecte.

Există diverse definiții ale conceptului de „test”, care diferă unele de altele, dar toate conțin următoarele caracteristici esențiale ale acestui concept: un set special pregătit și testat de sarcini de o formă specifică și complexitate crescândă; sistemul de sarcini vă permite să evaluați calitativ structura cunoștințelor elevilor; măsura în mod eficient învățarea elevilor. Este semnificativ faptul că mulți oameni de știință-profesori, atunci când iau în considerare esența conceptului desemnat, extind semnificativ conținutul acestui concept, inclusiv structura testului și tehnologia implementării acestuia ca semne (V.V. Zinoviev, V.P. Levin, A.N. Mayorov, etc.). Mulți dintre autori s-au bazat pe conceptul lui V.S. Avanesov despre esența conceptului de „test pedagogic” ca sistem de sarcini interconectate de o complexitate crescândă, permițând o evaluare fiabilă și validă a cunoștințelor și abilităților într-un anumit domeniu de conținut. .

Testul pedagogic este considerat tocmai ca un sistem, ca un set ordonat de sarcini de testare. Sarcinile sunt acele elemente ale căror „cărămizi” este alcătuit un test pedagogic.

Atitudinea față de teste în educație nu este clară. În legătură cu bogăția informațională a procesului educațional, forma de testare a controlului cunoștințelor salvează semnificativ și permite în multe cazuri depășirea subiectivității notării, creșterea laturii motivaționale a învățării. Aplicație controlul testului contribuie la luarea în considerare a realizărilor elevilor în procesul de trecere de la un nivel de asimilare a materialului la altul.

1.3 Aspecte psihologice și pedagogice ale testării

Introducerea unei noi forme de control-testare în contextul învățării conduce la o schimbare, în primul rând în percepția și atitudinile de control, întreaga situație se schimbă, inclusiv situația psihologică asociată cu formarea unei atitudini pozitive față de ei în rândul testelor. participanți, cu acceptare, aprobare sau respingere, teste de respingere ca formă de control.

N.F. Efremova a efectuat un studiu de diagnosticare care vizează identificarea evaluării metodelor tradiționale și de control de testare (la acesta au participat aproximativ 500 de persoane). S-au găsit următoarele:

Totodată, obiectivitatea procedurii de testare și independența evaluării față de opinia profesorului, precum și postulatul de nedezvăluire a notelor au primit cel mai mare punctaj;

Printre avantajele controlului tradițional au fost evaluate: posibilitatea de asistență, nivelul scăzut de dificultate în sarcină.

Multe studii au remarcat importanța pregătirii psihologice pentru testare:

Gradul de îmbunătățire a rezultatelor testelor depinde de abilitățile și cunoștințele elevilor, de numărul și tipul de clase preliminare și de caracteristicile testelor.

Pregătirea pentru testare este cea mai utilă pentru studenții slabi; nu afectează în mod semnificativ rezultatele elevilor puternici.

Gradul de influență pozitivă a pregătirii preliminare asupra modificării rezultatelor testului este direct dependent de strânsoarea relației dintre conținutul sarcinilor de formare și conținutul testului.

Pregătirea preliminară reduce anxietatea în comportamentul subiecților în timpul testării și îi motivează să finalizeze testul.

Antrenamentul pre-test ajută mecanismele de memorie să funcționeze într-un eveniment de control strict limitat în timp.

La fel de importantă este motivația ca sistem unic de scopuri, nevoi (procesul dinamic de gestionare a comportamentului uman), care încurajează individul să se relaționeze în mod conștient la învățare și control, ca parte integrantă, și să fie activ în munca educațională și cognitivă. Motivația îndeplinește următoarele funcții în educație: motivare, îndrumare, organizare și semantică. La testare, motivația este unul dintre principalii factori psihologici pentru succesul controlului.

Nivelul de motivație pentru activitatea educațională și cognitivă este întotdeauna influențat de complexe de factori obiectivi (cum ar fi istoria materiei studiate, autoritatea profesorului) și subiectivi (planurile de viață ale unei persoane, dorința de autorealizare, dorinta de a avea note bune). Procesul de a induce o persoană la testare se dovedește adesea a fi un act socio-psihologic, intelectual, emoțional și volitiv foarte complex. O persoană care are experiență în efectuarea testelor are un avantaj semnificativ față de cei care participă pentru prima dată la testare: la urma urmei, a depășit sentimentul necunoscutului, a dezvoltat încredere în sine și în abilitățile sale. Psihologul american Anna Anastasi consideră că o persoană cu experiență în lucrul cu sarcini în format de test are unsprezece la sută performanțe mai mari decât subiecții de testare fără experiență.

În același timp, se disting două componente importante ale anxietății de testare - anxietatea emoțională și preocupată. Componenta emoțională a anxietății de testare acoperă sentimentele, răspunsurile fiziologice precum tensiunea. Preocuparea este asociată cu gândurile negative, cu așteptarea eșecului la un test și cu îngrijorarea cu privire la consecințele eșecului. În acest sens, psihologii dezvoltă tehnologia „terapiei comportamentale”.

Studiile psihologului Anna Anastasi și al unui număr de alți psihologi arată că anxietatea de testare poate scădea fără „intervenție terapeutică”. Anxietatea de testare este un fenomen complex cauzat de multe motive diferite, de fapt și de conținut, specifice fiecărui individ. Printre modalitățile de a depăși acest tip de anxietate se numără îmbunătățirea abilităților și abilităților de comunicare și vorbire a limbajului, dezvoltarea corectă a instrucțiunilor și manualelor pentru teste.

Metodologia de desfășurare a testării ar trebui să se bazeze pe personalitatea profesorilor, nu numai a celor care participă ca experți la crearea testului, ci și a celor care sunt asociați cu procesul de desfășurare a acestei forme de control. De aceea este necesar să spunem despre standardele și principiile etice ale testării în educație. Este de remarcat faptul că acestea, în primul rând, ar trebui dictate de codul de etică profesională al profesorului. Făcând parte dintr-un set de norme umane universale care reglementează comportamentul unui profesor în timpul testării în conformitate cu cerințele datoriei, onestității profesionale și principiilor umanismului, ele devin principiile de bază, fundamentale și fundamentale pentru standardizarea testului.

Acest grup destul de mare de principii include:

Principiul confidențialității – definește regulile de nedezvăluire a informațiilor despre rezultatele testelor fără acordul subiectului testat.

Principiul accesibilității este asociat cu dreptul subiecților de a avea acces la o descriere semnificativă și la interpretarea completă a rezultatelor testelor, de a primi informații identificate ca urmare a analizei problemelor și eșecurilor identificate în îndeplinirea sarcinilor individuale ale Test.

Principiul validității și reflectării dinamice a dezvoltării - determină o actualizare sistematică a datelor privind pregătirea cursanților obținute cu ajutorul testelor (monitorizare).

Principiul consimțământului informat – implică consimțământul subiecților de a efectua testarea și interogarea.

Principiul selecției conținutului este acela că conținutul testului este definit ca o afișare complet optimă a conținutului materialului disciplinei academice în sistemul itemilor de testare create.

Principiul fiabilității științifice - testul include doar conținutul materialului verificat, care este obiectiv științific adevărat și este supus unui fel de argumentare rațională.

Testele psihologice și pedagogice din educație au diferențe profunde între ele. Anna Anastasi scrie că testele pedagogice evaluează rezultatele stăpânirii unui curs program comun tuturor studenților, iar testele psihologice sunt concepute pentru a reflecta percepția individuală. experienta de viata, diferită în condițiile sociale și economice ale achiziției sale.

Rezultatele testării în psihologie sunt folosite în principal pentru a prezice succesul oricărei activități, în funcție de aprecierile calitative și cantitative primite ale caracteristicilor și înclinațiilor personale, sau sunt consultative în identificarea problemelor personale, pentru a determina modalități de depășire a acestora.

Testele pedagogice, în special, la controlul final, oferă profesorului informații despre evaluarea cantitativă a nivelului actual de pregătire al elevului, care este destinat în principal luării de decizii administrative și manageriale.

Există o serie de diferențe externe între testele psihologice și pedagogice din educație:

Formularea sarcinilor (la testele psihologice este de obicei indirectă, la testele pedagogice este directă)

Diagnostice (în testele psihologice nu există răspunsuri „corecte”, se determină caracteristicile de personalitate, în timp ce testele pedagogice testează cunoștințele, ceea ce înseamnă că necesită o corespondență strictă a răspunsului subiectului cu răspunsul corect).

Scopurile interpretării (la testele psihologice se determină caracteristicile de personalitate, la testele pedagogice se relevă nivelul de asimilare a cunoștințelor de către subiect).

Uneori, granițele dintre tipurile de testare luate în considerare pot fi estompate, mai ales în cazurile în care testele au ca scop testarea gândirii logice și a abilităților creative ale elevilor.

Astfel, deoarece testarea este o metodă unică de monitorizare și evaluare a cunoștințelor, care permite o măsurare calitativă și cantitativă a nivelului de cunoștințe și a caracteristicilor psihologice și a preferințelor subiectului, este necesar să se formeze o atmosferă psihologică pentru participantul la test. care îi va permite să se deschidă complet. De aceea, astăzi, dezvoltarea metodelor, cerințelor și regulilor de testare este o sarcină importantă pentru îmbunătățirea calității procesului educațional.

În același timp, forma de testare a controlului cunoștințelor are adversari, printre care și J. Raven.

Raven critică testarea într-un mod foarte dur, remarcând în același timp atât aspectele științifice, cât și cele etice ale extinderii testologiei în domeniul educației. În opinia sa, refuzul profesioniștilor de a ține cont de prejudiciul pe care practica testării îl provoacă soartei copiilor și intereselor societății „este extrem de imoral”. Nu este vorba doar de lipsa de validitate și de fiabilitate predictivă a testelor orientate pe criterii ca atare, ci de crearea unui nou tip de psihodiagnostic. Noile metode de diagnostic, printre care J. Raven, includ tehnica concluziilor descriptive, interviurile eveniment-comportamentale, procedura de identificare a așteptărilor valorice - trebuie să îndeplinească o serie de cerințe fundamental diferite față de măsurătorile de test general acceptate: să fie sensibil la caracteristicile experiența dobândită (setul de competențe), pe care fiecare copil o va avea propria; să se aplice numai dacă se creează un mediu educațional adecvat pentru acest copil; ia în considerare abilitățile, interesele și valorile sale individuale; stabilește dinamica dezvoltării abilităților individuale; asigura identificarea diferitelor tipuri de supradotații ale copiilor.

Un loc separat în lucrările lui J. Raven îl ocupă argumentele sale despre schimbarea ideologiei sistemului de învățământ, care, în opinia sa, ar trebui să vizeze formarea unei personalități competente.

Pentru J. Raven, conceptul de competență acționează ca un fundament substanțial care permite formularea a patru consecințe cele mai importante despre necesitate: în primul rând, reconsiderarea opiniilor asupra capacităților fiecărui copil, deoarece toți elevii pot deveni competenți făcându-și alegere în cea mai largă gamă de activități; în consecință, profesorul trebuie să învețe să vadă fiecare copil prin prisma faptului că are un set unic de calități care sunt importante pentru succesul într-un domeniu sau altul special; în al doilea rând, reformularea scopurilor educației; sarcina dezvoltării personalității pe baza individualizării educației iese în prim-plan; în al treilea rând, modificări ale metodelor de predare, care ar trebui să ajute la identificarea și formarea competențelor elevilor, în funcție de înclinațiile și interesele personale; se propune ca principal instrument didactic utilizarea metodei proiectului; în al patrulea rând, o respingere radicală a procedurilor tradiționale de testare a elevilor și de evaluare a programelor educaționale.

Capitolul 2 Testele pedagogice, conținutul, structura, formele și tipurile acestora

2.1 Fundamentele istorice ale testării pedagogice

Testarea pedagogică modernă are propria sa istorie.

F. Galton (1882-1911), explorând diferențele individuale, a folosit un anumit set de tehnici (pentru a determina sensibilitatea auditivă, vizuală, timpul de reacție etc.). F. Galton a identificat trei principii de bază ale teoriei testelor care sunt utilizate în prezent:

Aplicarea unei serii de teste identice la un număr mare de subiecți.

Prelucrarea statistică a rezultatelor.

Selectarea standardelor de evaluare.

F. Galton a numit testele efectuate în laboratorul său teste mentale.

James McKean Cattell (1860-1944) a făcut popular termenul prin publicarea articolului său Mental Tests and Measurements în 1890. El a dezvoltat și folosit seturi de sarcini pentru a determina „fizionomia intelectuală”. J. Cattell a fost un susținător înflăcărat și un propagandist al metodei de testare, a crezut că numai atunci testul este un mijloc pentru efectuarea unui experiment științific, atunci când cerințele relevante sunt îndeplinite:

Aceleași condiții pentru toate subiecții - principiul stă la baza standardizării procedurii de testare;

limită de timp de testare;

Aceleași instrucțiuni și o înțelegere clară de către subiecți a ceea ce trebuie să facă - principiul stă la baza standardizării procedurii de testare;

Absența spectatorilor în laboratorul în care se desfășoară experimentul;

Echipamente pentru testare;

Deținere analize statistice rezultatele testelor - principiul este implementat în metodele de analiză și modelare statistică.

Cerințele identificate de J. Cattell formează baza testologiei moderne.

Activitatea psihologului francez Alfred Binet (1857-1911), asociată cu diagnosticarea nivelului de dezvoltare a inteligenței, a dat un impuls semnificativ dezvoltării testologiei. În 1904, Binet s-a alăturat comisiei de creație de la Paris scoli speciale pentru copiii cu handicap mintal. A fost necesar să se separe copiii capabili să învețe, dar leneși și nedornici să învețe, de cei care sufereau de malformații congenitale. De fapt, aplicarea acestui test a fost prima încercare de a determina diferențele individuale între copii prin măsurarea acestora dezvoltare mentală.

De mult timp, testele au fost dezvoltate ca instrument pentru măsurători individuale. Era nevoie de trecerea de la teste individuale la teste de grup. În 1917-1919. în Statele Unite au apărut primele teste de grup pentru armată. Testele dezvoltate de Arthur Sintos Otis (1866-1963) au devenit cele mai populare. Principiile de bază utilizate în pregătirea acestor teste au stat la baza întregii metodologii a testelor de grup:

Principiul limitării timpului.

Principiul instrucțiunii detaliate, atât în ​​legătură cu desfășurarea testării, cât și în raport cu calculul rezultatelor.

Au fost introduse teste cu o metodă selectivă de formare a răspunsului.

Selectarea testelor după o prelucrare statistică atentă și verificare experimentală.

În același timp, se dezvoltă metode de procesare a rezultatelor testelor și de creare a sistemelor de testare:

Metoda comparației statistice a două serii de variabile și introducerea indicelui raportului comun - coeficientul de corelație (F. Galton);

Construirea dreptelor de regresie ale unei variabile la alta (F. Galton);

Teoria corelației (K. Pearson, Ch. Spearman);

Analiza factorială (L. Thurstone).

W. McCall a împărțit testele în unele pedagogice, a căror sarcină principală a fost măsurarea succesului elevilor la disciplinele școlare pentru o anumită perioadă de studiu, precum și succesul aplicării anumitor metode de predare, iar testele psihologice - pentru a determina o un anumit nivel de dezvoltare.

Elaborarea primului test pedagogic îi aparține psihologului american E. Tondike. Rezultatul acesteia muncă de cercetareîn domeniul măsurării și al utilizării metodei de testare în pedagogie a fost cartea Introduction to the Theory of Psychology and Social Measurements (1904). Prima probă pedagogică standardizată, publicată sub conducerea lui E. Thorndike, dotată cu norme - test pentru rezolvarea problemelor aritmetice.

1915 - crearea unei serii de teste cu un sistem modificat de calculare a rezultatelor testelor (Yerks).

La începutul secolului XX. serviciile speciale ale statului sunt angajate în elaborarea și verificarea testelor.

1900 - Înființarea Consiliului de examene de admitere în Statele Unite.

1926 - Adoptarea de către consiliul colegiului a testului SAT, care a fost elaborat pentru calificarea și evaluarea profesională a performanței profesorului.

1947 - Înființarea serviciului de testare, care este considerat cel mai reprezentativ centru de cercetare.

Se poate observa că autorii americani folosesc de obicei așa-numita strategie empirică, care presupune crearea unui set mare de probleme de testare fără niciun sistem sau logică internă, iar după aplicarea pe un număr mare de subiecți, rezultatele sunt supuse corelației. și analiza factorială.

Până în 1917, nu s-a acordat suficientă atenție problemelor de testare în Rusia. Testele au fost puse în practică după 1925, când a fost creată o comisie de testare la departamentul pedagogic al Institutului de Metode Școlare (sarcinile acesteia includ elaborarea de teste standardizate pentru școală). În primăvara anului 1926 au apărut teste bazate pe cele americane.

Problema dezvoltării testelor a fost tratată de psihologi și profesori ruși de seamă: P.P. Blonsky, M.S. Bernstein, S.M. Vasileisky, A.M. Schubert etc.

Au fost dezvoltate teste pentru a măsura abilitățile în citire, calcul și scriere; o scară pentru măsurarea dezvoltării mentale a copiilor; teste ale testului colectiv de dotare psihică; teste de succes școlar pentru sondaje în masă ale copiilor din școlile normale.

În 1936, testele au fost interzise ca fiind „burgheze și dăunătoare”. Exemplele pozitive ale aplicării lor nu au fost luate în considerare. De mai bine de patruzeci de ani, a existat o perioadă de stagnare în dezvoltarea și aplicarea testelor. Dezvoltarea testologiei este asociată cu lucrările lui N.F. Talyzina despre învăţarea programată, V.P. Bespalko despre problemele tehnologiei pedagogice, D.B. Elkonina și alții.

În prezent, practica a decis pozitiv problema necesității testelor în pedagogie. Totuși, acest lucru a dat naștere la o serie de probleme pe care sistemul de învățământ în ansamblu nu este pregătit să le rezolve.

Înțelegerea modernă a testelor și a procesului de testare poate fi împărțită în niveluri. În opera lui A.N. Mayorov a identificat trei astfel de niveluri:

Al treilea nivel ("științific")	Acest nivel este cel mai precis, deoarece ia în considerare caracteristicile testelor și reflectă cerințele pentru acestea care apar în procesul de dezvoltare și justificare științifică a testării.
Al doilea nivel ("vocabular")	Această înțelegere evidențiază principalele componente ale conceptului de testare, dar nu ia în considerare caracteristicile procedurii de creare, utilizare, analiză, specifice unui anumit domeniu de aplicare.
Primul nivel ("intern")	Testul este înțeles ca un set de întrebări cu răspunsuri multiple, care este la egalitate cu puzzle-urile, cuvintele încrucișate.

Starea actuală a testologiei se află la al doilea nivel al testelor de înțelegere, dar există o dorință pentru al treilea nivel prin crearea unor centre speciale de testare: Centrul de Evaluare a Calității Educației al Institutului de Învățământ General al Academiei Ruse de Educație, centrul de testare pentru absolvenții instituțiilor de învățământ general din Federația Rusă, Centrul de testare psihologică și profesională al Universității de Stat din Moscova etc. Aceste centre rezolvă un set de sarcini didactice:

dezvoltarea testologiei ținând cont de experiența pedagogică și psihologică acumulată din lume, cu accent pe nou tehnologia de informație;

dezvoltarea instrumentelor de diagnosticare de înaltă calitate pentru control operațional, obiectiv;

dezvoltarea aparatului de matematică și statistică pentru prelucrarea informațiilor cantitative pe baza rezultatelor testelor;

asigura o tranziție de la nivel teoretic cercetare la empiric;

crearea unui sistem de observare a stării și schimbărilor, de evaluare și prognoză în raport cu calitatea educației.

Dezvoltarea și formarea tehnologiei de testare face posibilă analiza statistică cu acuratețe a procesului de obținere a educației și a vedea perspective ulterioare pentru dezvoltarea acesteia.

2.2 Clasificarea testelor pedagogice

Analiza literaturii străine și interne arată că există mai multe abordări ale acestei probleme.

Scurta descriere diferite feluri testele pedagogice sunt prezentate în tabelul 2.1.

Tabelul 2.1 - Clasificarea testelor pedagogice

test pedagogic	Descriere
conform metodologiei de interpretare (V.S. Avanesov): orientat spre normă	Un test pedagogic orientat normativ face posibilă compararea realizărilor educaționale (nivel de pregătire, nivel de cunoștințe și competențe profesionale) ale disciplinelor individuale între ele.
	Testele pedagogice normative sunt folosite pentru a obține scoruri fiabile și distribuite în mod normal pentru compararea celor care iau testul.
orientate pe criterii	Testele pedagogice bazate pe criterii sunt folosite pentru a interpreta rezultatele testelor în conformitate cu nivelul de cunoștințe al examinatorilor într-o zonă de conținut bine definită. Utilizarea testelor orientate pe criterii pentru evaluarea curentă, intermediară și finală a elevilor este de mare importanță. Educatorii pot folosi rezultatele testelor bazate pe criterii pentru a evalua în mod corespunzător nivelul de pregătire a elevilor. Testele de acest tip vă permit să monitorizați progresul elevilor, să identificați din timp deficiențele în pregătire.
în funcție de gradul de omogenitate al sarcinilor: omogen	Un test pedagogic omogen se bazează pe conținutul oricărui subiect. La elaborarea acestuia, autorii ar trebui să monitorizeze clar că fiecare sarcină nu depășește sfera unui subiect dat în conținutul său.Un test omogen poate fi atât orientat normativ, cât și orientat pe criteriu, în funcție de scopul creării sale. Acest tip de test pedagogic este cel mai des întâlnit în procesul educațional.
eterogen	Proba pedagogică eterogenă se bazează pe conținutul mai multor discipline academice. Testul pedagogic eterogen este în mod inerent interdisciplinar. În cele mai multe cazuri, fiecare sarcină a unui test eterogen include elemente ale conținutului mai multor subiecte. Atunci când îl dezvoltă, autorii trebuie să înțeleagă obiectivele creării sale și să fie competenți în multe discipline. Desigur, un test eterogen este mult mai dificil pentru autori decât unul omogen. Una dintre varietățile unui test eterogen este un set de teste omogene, adică. un test eterogen poate consta dintr-un număr de părți omogene (subteste).
sub forma depunerii: hârtie	Teste pedagogice pe hârtie , prezentate unui eșantion de subiecte, pe hârtie sub formă de tipărit, sunt cele mai des întâlnite și tradiționale, atât la noi, cât și în străinătate. Cu toate acestea, stocarea, editarea și tipărirea variabile a unui test pedagogic în condiții moderne ar trebui efectuate cu ajutorul instrumentelor software specializate. O atenție deosebită a dezvoltatorilor și utilizatorilor unui test pedagogic pe hârtie ar trebui să fie atrasă de calitatea tipăririi, absența defectelor și aranjarea competentă a sarcinilor. Din punct de vedere economic, testele pe hârtie continuă să fie cele mai accesibile și mai ieftine.
calculator	Testele pedagogice pe calculator au propriile caracteristici care trebuie luate în considerare la elaborarea lor. Analiza informațiilor de pe ecranul unui monitor de computer este adesea dificilă din cauza prezentării incorecte a materialului. Deși este testarea computerizată care are avantajele și perspectivele sale de aplicare în educație. Un rol special îl revine aici testării adaptative la computer, când fiecărui subiect de testare i se prezintă un set unic de sarcini. În țările dezvoltate, testarea adaptabilă la computer, în special utilizarea rețelelor locale și globale (Internet), devine extrem de importantă. Din păcate, restanța noastră în teoria și tehnologia testelor nu permite încă utilizarea testării adaptabile la computer în procesul educațional. Trebuie menționat că din punct de vedere economic, utilizarea computerelor pentru testarea în masă este de câteva ori mai costisitoare.
subiect	Efectuarea testelor de subiect depinde de viteza și corectitudinea sarcinii.
hardware	Teste folosind dispozitive pentru a studia caracteristicile atenției, percepției, memoriei și gândirii.
dupa directie: teste de inteligență	Testele de inteligență dezvăluie caracteristici ale abilităților intelectuale.
teste de personalitate	Testele de personalitate sunt concepute pentru a diagnostica sfera nevoilor motivaționale a unei persoane.
după scopul utilizării: definire preliminară	Testul preliminar de definire este conceput pentru a evalua abilitățile inițiale, acoperă o gamă foarte mică de cunoștințe.
formativ	Testul formativ afectează un segment limitat de învățare (capitol, secțiune).
diagnostic	Testul de diagnosticare se concentrează mai mult pe erorile comune
însumând	Testul de însumare conține de obicei întrebări care prezintă un nivel mai ridicat de dificultate.
cu programare:	Testele de bază vă permit să verificați stăpânirea conceptelor de bază la nivel reproductiv și algoritmic.
diagnostic	Testul de diagnostic face posibilă identificarea nu numai a lacunelor de cunoștințe pe tema, ci și a nivelului de asimilare, a capacităților de învățare ale elevului.
tematice	Un test tematic este efectuat la sfârșitul studiului temei, vă permite să fixați volumul și nivelul de asimilare.
final	Proba finală se susține la sfârșitul semestrului, anului, pentru curs în vederea identificării volumului și nivelului de asimilare a materialului.

3.3 Cerințe pentru testele pedagogice, avantajele și dezavantajele acestora

Teoria modernă a modelării testelor pedagogice consideră procedura de testare și evaluarea cunoștințelor examinaților ca un proces de măsurare obiectivă, iar rezultatele unor astfel de măsurători, obținute prin metode matematice standard, sunt însoțite de caracteristici standard de precizie. În literatura de specialitate privind testarea, cerințele pentru testele pedagogice au primit multă atenție. Printre acestea, trebuie remarcate cerințe precum conformitatea conținutului testului cu obiectivele testării, determinarea semnificației cunoștințelor testate, relația dintre conținut și forma de prezentare a sarcinilor de testare, conformitatea conținutul testului cu nivelul de ultimă orăștiință, complexitate, consistență a conținutului testului. Conform teoriei clasice a testării, cele mai semnificative concepte pe care trebuie să le îndeplinească un test pedagogic proiectat profesional sunt fiabilitatea, validitatea și eficacitatea.

Fiabilitatea unui test se caracterizează prin stabilitate, stabilitatea indicatorilor în timpul măsurătorilor repetate folosind același test sau înlocuitorul său echivalent. Se observă că, cu cât este mai mare varietatea tematică și semnificativă a sarcinilor de testare, cu atât fiabilitatea testului este mai mică. Un test care vizează verificarea stăpânirii unui anumit subiect va fi întotdeauna mai fiabil decât un test care vizează verificarea întregii secțiuni (curs), acoperind o cantitate semnificativă de material - modele, concepte, fapte.

Fiabilitatea testelor depinde în mod semnificativ de dificultatea implementării lor, care este determinată de raportul dintre răspunsurile corecte și incorecte la itemii testului. Includerea în teste a unor astfel de sarcini, la care toți elevii răspund corect sau, dimpotrivă, incorect, reduce drastic fiabilitatea testului în ansamblu. Sarcinile la care 45-80% dintre elevi răspund corect au cea mai mare valoare practică.

Fiabilitatea unui test este o caracteristică care reflectă acuratețea măsurării și rezistența rezultatelor la influența factorilor aleatori străini. Aceasta înseamnă că o mică modificare a condițiilor de testare și a stării subiecților ar trebui să conducă la o schimbare nesemnificativă a rezultatelor finale.

Trebuie remarcat faptul că o creștere a numărului de itemi de testare contribuie la creșterea fiabilității. Cu toate acestea, pentru testare reală este problematic să compune un test cu un număr suficient de mare de sarcini. Acest lucru se datorează constrângerilor de timp, standardelor sanitare, costurilor materiale, capacităților umane etc.

Valabilitatea testului în conținutul său este apropiată de cerința de completitudine, exhaustivitate a verificării, reprezentarea proporțională a tuturor elementelor cunoștințelor și abilităților studiate. Termenul „validitate” din engleză. valid - semnificativ, valoros. Întotdeauna se presupune că redactorul testului este obligat să studieze cu atenție toate secțiunile curriculum-ului, cărțile de studiu, să cunoască bine scopul și obiectivele specifice ale formării. Abia atunci va putea face teste care vor fi eficiente pentru o anumită categorie de elevi.

O enunțare clară și precisă a întrebării în limitele cunoștințelor dobândite este o condiție esențială pentru validitatea testului. Dacă testul depășește limitele conținutului stăpânit sau nu atinge aceste limite, depășește nivelul de învățare proiectat, atunci nu va fi eficient pentru acei elevi cărora le este adresată.

Pe lângă cerințele luate în considerare, se mai folosește și indicatorul de eficiență a testului. Un test care, ceteris paribus, oferă un număr mai mare de răspunsuri pe unitatea de timp este considerat mai eficient. De exemplu, în 10 minute de testare, elevii pot obține 5, 8 și 10 răspunsuri folosind diferite metode de compilare a itemilor de test.

Avantajul controlului testului este că este o metodă solidă din punct de vedere științific. cercetare empirică iar într-o anumită zonă vă permite să depășiți evaluările speculative ale cunoștințelor. De remarcat că sarcinile folosite de mulți profesori și numite de aceștia teste, de fapt, nu sunt deloc. Spre deosebire de sarcinile obișnuite, sarcinile de testare au un răspuns clar, fără ambiguitate și sunt evaluate într-un mod standard pe baza etichetei de preț. În cel mai simplu caz, nota unui elev este suma punctelor pentru sarcinile corect finalizate. Sarcinile de testare trebuie să fie scurte, clare și corecte, fără ambiguități. Testul în sine este un sistem de sarcini de dificultate crescândă. Controlul de testare poate fi folosit ca mijloc de control curent, tematic și de frontieră și, în unele cazuri, final.

Desigur, acolo unde cunoștințele și materialul educațional sunt structurate și formalizate mai ușor, ca, de exemplu, în Stiintele Naturii ușurează redactarea testelor. În același timp, toate disciplinele academice, inclusiv cele istorice, se bazează pe cunoștințe de bază. În istorie, aceasta include cunoștințele despre evenimente, date, nume, definiții ale conceptelor de bază și multe altele. Verificarea cunoștințelor de bază prin controlul testelor permite profesorului în timpul rămas să acorde mai multă atenție comunicării cu elevii la nivel de concepte și concluzii, să verifice cu formele tradiționale nu atât cunoștințe cât înțelegerea problemelor unei anumite discipline academice . Trebuie subliniat faptul că verificarea cunoștințelor de bază este scopul controlului testului.

Controlul testului fără a petrece mult timp vă permite să intervievezi toți studenții din toate secțiunile subiectului. Suma notelor poate alcătui o evaluare a cunoștințelor, care, la latitudinea profesorului, poate servi drept bază pentru scutirea elevului de la lucrarea finală. Testele atrag studenții prin neobișnuința lor în comparație cu formele tradiționale de control, îi încurajează să studieze în mod sistematic subiectul și creează o motivație suplimentară pentru învățare.

Beneficiile controlului testului includ:

Natura individuală a controlului, posibilitatea de a exercita controlul asupra muncii fiecărui elev, asupra activităților sale educaționale personale.

Posibilitatea controlului sistematic regulat al testului în toate etapele procesului de învățare.

Posibilitatea de a-l combina cu alte forme tradiționale de control pedagogic.

Exhaustivitatea, ceea ce înseamnă că testul pedagogic poate acoperi toate secțiunile curriculumului, oferă un test complet de cunoștințe teoretice, abilități intelectuale și practice.

Obiectivitatea controlului testului, excluzând judecățile și concluziile subiective (adesea eronate) de valoare ale profesorului, bazate pe studierea insuficientă a nivelului de pregătire a elevilor sau o atitudine părtinitoare față de unii dintre ei.

Contabilitate caracteristici specifice fiecare subiect academic și secțiunile sale individuale prin utilizarea metodelor moderne de dezvoltare și a unei varietăți de forme de sarcini de testare.

Posibilitatea de a conduce tradiționale („hârtie”) și computerizate (în retea locala) testare.

Posibilitatea utilizării tehnologiei moderne de testare pe computer.

Posibilitatea testării standardizate în masă la scară largă prin tipărirea și replicarea formelor paralele (variante) ale testului.

Luând în considerare caracteristicile individuale ale unui eșantion specific de subiecți, necesitând utilizarea diferitelor metode pentru elaborarea unui test și a sarcinilor de testare în conformitate cu aceste caracteristici.

Unitatea cerințelor pentru toate disciplinele, indiferent de realizările lor educaționale trecute.

Standardizarea controlului testului.

Diferențierea scalei scorurilor la test, ceea ce face posibilă clasarea nivelului realizărilor educaționale într-o gamă largă.

Fiabilitate ridicată a controlului testului, ceea ce ne permite să vorbim despre o măsurare pedagogică cu drepturi depline a nivelului de învățare.

Valabilitate predictivă ridicată a testelor de admitere, permițând prezicerea succesului studenților în viitor.

Valabilitatea de criteriu (actuală) ridicată a testelor finale de certificare.

Eficacitatea testului pedagogic, care face posibilă controlul oricărui eșantion de subiecți într-un timp scurt la costuri minime.

Odată cu organizarea corectă a testării și utilizarea metodelor de securitate a informațiilor, este posibilă eliminarea atitudinii necinstite a unor elevi față de implementarea testelor de control scrise (trișare, folosire de indicii, cheat sheets etc.).

Controlul testelor stimulează munca constantă a tuturor elevilor, iar acest lucru se realizează într-o anumită măsură prin efectuarea unor teste pe scară largă, neașteptate pentru subiecți.

Abilitatea de a lua în considerare la testarea caracteristicilor regionale.

Dezavantajele testării includ următoarele:

În sarcinile de testare, cunoștințele sunt dogmatizate, nu există creativitate, o căutare comună a adevărului.

Rezolvarea oricărei sarcini de testare conține un element de șansă.

Controlul testelor contribuie la fragmentarea cunoștințelor.

Testarea standardizează cunoștințele și dezvoltă incomplet abilitățile de gândire ale elevilor.

Testarea verifică gradul de conștientizare de către elev a anumitor fapte și nu oferă o idee despre abilitățile și aptitudinile elevului [2].

Cel mai semnificativ neajuns al testului de control al cunoștințelor în țara noastră în stadiul actual este abundența materialului de testare nesistematizat și diferit de calitate.

Recent, au apărut noi metode originale de dezvoltare și aplicare a testelor. Testele moderne fac posibilă dezvăluirea cunoștințelor și abilităților subiecților ascunse dintr-o privire superficială.

Astfel, implementarea avantajelor testării pedagogice poate fi realizată numai dacă se ține cont de cerințele teoriei clasice a testului, pe baza cărora se poate asigura fiabilitatea, validitatea și eficacitatea controlului testului al elevilor. cunoştinţe. Desigur, nu toate caracteristicile necesare de asimilare pot fi obținute prin testare. De exemplu, indicatori precum capacitatea de a-și concretiza răspunsul cu exemple, cunoașterea faptelor, capacitatea de a-și exprima în mod coerent, logic și convingător gândurile, alte caracteristici ale cunoștințelor, abilităților și abilităților nu pot fi diagnosticate prin testare. Aceasta înseamnă că testarea trebuie în mod necesar să fie combinată cu alte forme și metode (tradiționale) de testare.

Concluzie

În urma analizei teoretice a materialului, s-au tras următoarele concluzii.

Test - sarcini standardizate, ale căror rezultate sunt folosite pentru a judeca caracteristicile psihofiziologice și personale, precum și cunoștințele, abilitățile și abilitățile subiectului.

Testul pedagogic, spre deosebire de munca de control, poate fi considerat ca un fel de instrument de măsurare de o anumită rezoluție și precizie. Obiectul de măsurare aici este extrem de specific și, prin urmare, rezultatele depind în mod semnificativ de capacitatea de a formaliza în mod rezonabil acest obiect.

Un test este un instrument care constă dintr-un sistem verificat calimetric de sarcini de testare, o procedură standardizată de desfășurare și o tehnologie pre-proiectată pentru procesarea și analizarea rezultatelor, concepută pentru a măsura calitățile și proprietățile unei persoane, care pot fi modificate în proces de învățare sistematică.

Testul este un test scurt, standardizat, care permite evaluarea cantitativă a rezultatelor pe baza procesării lor statistice.

Selecția structurii itemilor de testare depinde de ce indicatori și factori sunt de interes pentru cercetătorul acestui grup de oameni. Fiecare dintre sarcinile testului, în esența sa, reprezintă o întrebare, o problemă pentru subiect. Răspunsul la întrebare este întotdeauna eliminarea unor îndoieli, ezitare, incertitudine în situația luată în considerare pentru a obține cunoștințe noi, mai precise.

Fiecare dintre sarcinile de testare conține o descriere a unor „situații” luate din natură, producție, activitati practice persoana etc. Poate fi prezentat în diverse „limbi”: verbal, simbolic, grafic, desen etc. Orice descriere este întotdeauna aproximativă, incompletă și, prin urmare, subiectului i se atribuie o „cerință” de a face situațiile de sarcină mai exacte, complete, folosind în acest scop „informațiile pentru rezolvare” conținute în descrierea situației, textul de sarcina și, de asemenea, implicând „extern în raport cu informațiile despre sarcină” - cunoscute de subiect fapte științifice, modele etc. În procesul de finalizare a sarcinii, este necesară remodelarea situației prin introducerea unui număr de ipoteze și abstracții care simplifică soluția, trecând de la o limbă la alta în descriere.

Printre sarcinile testului trebuie distinse:

sarcini cu caracter informativ;

sarcină, a cărei soluție poate fi realizată într-un mod algoritmic, formalizat;

probleme care necesită căutare euristică și nestandardizată.

Informațiile conținute în textul sarcinii pot fi prezentate în mod explicit sau într-o formă ascunsă, necesitând operații mai mult sau mai puțin complexe de extragere, ceea ce crește complexitatea sarcinilor. Acesta este primul.

În al doilea rând, testul este un „test standardizat”, adică. un test în care toți interpreții sunt în aceleași condiții strict specificate. Numai acest lucru vă permite să comparați rezultatele testelor, să aduceți rezultatele măsurătorilor la un număr. Forma standardizată de evaluare utilizată în cadrul testelor face posibilă corelarea nivelului de performanță al elevului la disciplina academică în ansamblu și în secțiunile sale individuale cu nivelul mediu de performanță al elevilor din clasă și nivelurile de performanță ale fiecăruia dintre lor.

În al treilea rând, testul vă permite să obțineți o „evaluare cantitativă” a rezultatelor testului. Deoarece trebuie măsurate cantități nediscrete în continuă schimbare, se folosesc scale speciale pentru a aduce rezultatele măsurătorii la un număr. O scară este o anumită succesiune de valori numerice ale rezultatelor operațiilor de măsurare aplicate unui sistem empiric.

Ideea principală a testului tradițional este de a compara cunoștințele celui mai mare număr posibil de subiecte într-un timp scurt, rapid, eficient și la cel mai mic cost cu un număr minim de sarcini.

Rezultatele sarcinilor îndeplinite de subiecți conțin o mare varietate de informații într-o formă ascunsă. Există o singură modalitate de a extrage - de a compara rezultatele unui număr suficient de mare de sarcini (adună statistici). Acesta este singurul mod de a obține concluzii de încredere.

Bibliografie

Bespalko V.P. Componentele tehnologiei pedagogice / V.P.

Bespalko. - M.: Pedagogie, 2005. - 296 p.

2. Avanesov V.S. Fundamentele organizării științifice a pedagogiei

control în învățământul superior / V.S. Avanesov. - M., 1989. - 168 p.

3. Pedagogia învăţământului superior: manual. indemnizatie / E.G. Skibitsky, V.V. Egorov, S.M. Udartseva, G.M. Smirnova, I.I. Erakhtina, V.V. Gotting - ed. a 2-a. adăuga. și refăcut. - Karaganda: KSTU, 2013. - 409 p.

Efremova N.F.Tehnologii moderne de testare în educație: publicație științifică / N.F. Efremova; Ros. Universitatea Prietenia Popoarelor. - M.: Logos, 2003. - 175 p.

A. Anastasi, S. Urbina; [traducere din engleză și ediția științifică generală de A. A. Alekseev] - ediția a VII-a. - Sankt Petersburg [și alții]: Peter, 2009. - 687 p.

Raven John Testarea pedagogică: probleme, concepții greșite, perspective / Per. din engleză: „Cogito-Center”; Moscova; 1999. - 144 p.

http://www.edufacts.ru

Maiorov A. N. Teoria și practica creării de teste pentru sistemul de învățământ (Cum se alege, se creează și se utilizează teste în scopuri educaționale) M .: Intellect-center, 2005. - 296 p.

Pedagogie: manual pentru licențe / Ed. P.I. neînsemnat. - Ed. a 3-a. corect adăuga. – M.: Yurayt, 2012. – 511 p.

Zagvyazinsky V.I. Pedagogie / ed. IN SI. Zagvyazinsky. - Ed. a II-a, șters. - M.: Aademy, 2012. - 351 p.

Pedagogie: manual pentru licențe / Ed. ed. L.S. Podymova, V.A. Slastenin. – M.: Yurayt, 2012. – 332 p.

Test este o măsurătoare obiectivă și standardizată care poate fi cuantificată, prelucrată statistic și analiza comparativa. Testul servește la evaluarea cunoștințelor subiectului și trebuie să îndeplinească o serie de principii:

1. Aplicarea unei serii de teste identice la un număr mare de subiecți.

2. Prelucrarea statistică a rezultatelor.

3. selectarea standardelor de evaluare.

ÎN acest moment sarcinile de testare sunt utilizate pe scară largă în vederea studierii și memorării materialelor educaționale în instituțiile de învățământ din țara noastră. Una dintre sarcinile importante ale testării este evaluarea rapidă și fiabilă a cunoștințelor umane. Teoria testelor pedagogice este considerată ca parte a calimetriei pedagogice. A fost studiată starea de control a cunoștințelor elevilor de școală cu utilizarea contoarelor de testare și au fost identificate principalele probleme la utilizarea testelor: calitatea și validitatea conținutului itemilor testului, fiabilitatea rezultatelor testelor, deficiențele procesării rezultatelor conform teoria clasică a testelor, lipsa utilizării teoriei moderne a procesării materialelor de testare folosind tehnologia computerizată. Eroarea mare de măsurare a rezultatelor testelor nu ne permite să vorbim despre fiabilitatea ridicată a rezultatelor măsurătorilor.

Avantajele și dezavantajele testării.

Unul dintre dezavantajele metodei de testare pentru monitorizarea cunoștințelor elevilor este că crearea de teste, unificarea și analiza lor este o muncă minuțioasă. Pentru ca testul să fie deplin pregătit pentru utilizare, este necesar să se colecteze date statistice timp de câțiva ani, cel puțin cu un flux de studenți de 100-120 de persoane. Pot apărea și alte dificultăți. Destul de des, există o subiectivitate semnificativă în formarea conținutului testelor în sine, în selectarea și formularea întrebărilor de testare, mult depinde și de sistemul specific de testare, de cât timp este alocat controlului cunoștințelor, de structura întrebările incluse în sarcina de testare etc.

Dar, în ciuda acestor deficiențe ale testării ca metodă de control pedagogic, calitățile sale pozitive vorbesc în mare măsură despre oportunitatea utilizării acestei tehnologii în instituțiile de învățământ.

Avantajele ar trebui să includă:

după cum s-a spus, o mai mare obiectivitate și, ca urmare, un efect pozitiv de stimulare mai mare asupra activității cognitive a unui elev; influența este exclusă impact negativ asupra rezultatelor testării unor factori precum starea de spirit, nivelul de calificare și alte caracteristici ale unui anumit profesor;

concentrarea asupra mijloacelor tehnice moderne de utilizare în mediul sistemelor informatice (automatizate) de învățare; universalitate, acoperire a tuturor etapelor procesului de învățare. Menționăm și alte avantaje. Sondajul testat este multifuncțional. Vă permite să înțelegeți rapid cum să lucrați mai departe cu acest student și, de asemenea, îl ajută pe lector să corecteze cursul.

În consecință, trebuie remarcat faptul că utilizarea testării studenților din anul I va ajuta la realizarea obiectivă a certificării universitare, care se realizează pentru a stabili conformitatea conținutului, nivelului și calității pregătirii absolvenților cu cerințele standardele educaționale de stat.

Implementarea sistematică a măsurilor de control cu ​​ajutorul instrumentelor de control compilate la cel mai înalt nivel permite universităților să formeze specialiști de înaltă calificare în diverse domenii de cunoaștere, gata să aplice în orice moment baza de cunoștințe acumulată.

Tocmai de astfel de specialiști are nevoie țara noastră acum și în viitor pentru a realiza cu ajutorul lor o redresare rapidă a economiei.

Introducere ................................................ . ................................................ .. .......... 2

1. Testarea pedagogică ca metodă de control .......................................... ..... 4

2. Testarea computerizată în pedagogie ............................................. .. ......... 7

3. Testare inteligentă.................................................. ............. ................................ 12

Concluzie................................................. ................................................. . ..... 19

Lista de referinte ............................................... ............................... .................. 20

Introducere

ÎN anul trecutÎn Rusia, în domeniul educației, se înregistrează o creștere rapidă a interesului pentru automatizarea controlului intermediar și final al rezultatelor învățării elevilor din diverse instituții de învățământ, de la școli la cursuri comerciale. Cel mai popular tip de astfel de control este testarea bazată pe dialogul dintre sistemul computerizat și utilizator. Creșterea rapidă a vitezei sistemelor informatice, reducerea prețurilor la echipamentele informatice, apariția unor sisteme de programare de înaltă calitate și puternice au crescut nevoia de sisteme care să vă permită să evaluați în mod obiectiv, rapid și fiabil cunoștințele studenților, oferind un interes interesant. forme de interacţiune cu acestea.

Dar problema creării unor astfel de sisteme nu este clară, iar autorii dezvoltărilor existente se abat uneori de la latura pedagogică și psihologică a problemei, încercând să maximizeze atractivitatea lor. produse software prin multimedia. Uneori, programatorii pur și simplu ignoră procesul de interacțiune directă cu deținătorii de cunoștințe (profesori), care afectează aplicațiile existente. Foarte des, profesorii înșiși nu cunosc în mod corespunzător metodele de evaluare a calității testelor create (vom vorbi despre testare).

Trebuie menționat că primele concepte de informatizare a educației au apărut în urmă cu mai bine de 30 de ani sub sloganul „reechipare tehnică a profesorului, mecanizarea muncii sale”, „mașină de predare”, imitând procesul de muncă individuală a unui profesor. cu un student. De-a lungul timpului, conștientizarea limitărilor lor a crescut.

Faptul este că utilizarea metodelor tradiționale de instruire și control pe calculator (testare directă, sistem de notare etc.) este inacceptabilă: pentru a evalua cunoștințele elevului, profesorul trebuie să proceseze o cantitate imensă de informații, iar Procesul de interacțiune dintre evaluator și evaluat nu poate fi o formalizare strictă, prin urmare, cele trei structuri algoritmice principale (secvențial, ramificat, ciclu) din implementarea sistemelor de mașini nu vor putea descrie pe deplin acest domeniu. Acestea. implementarea controlului automat al cunoștințelor, competențelor stagiarilor, în primul rând, include rezolvarea problemei determinării totalității calităților necesare ale cunoștințelor, fără de care nu pot fi identificate criteriile de evaluare a cunoștințelor și metodele de determinare a nivelului de asimilare a acestora. .

Scopul rezumatului: să arate unele dintre metodele și modelele existente de testare pedagogică, să descrie și să evalueze calitatea sistemelor de testare și control existente, să-și propună propriile idei.

1. Testarea pedagogică ca metodă de control.

Scopul principal al monitorizării cunoștințelor și aptitudinilor este de a detecta realizările, succesele elevilor, de a indica modalități de îmbunătățire, aprofundare a cunoștințelor, aptitudinilor, astfel încât să se creeze condiții pentru includerea ulterioară a elevilor în activitatea creativă activă. Acest obiectiv este legat în primul rând de determinarea calității învățării de către studenți a materialului educațional - nivelul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților prevăzute de program. În al doilea rând, specificarea scopului principal al controlului este asociată cu predarea metodelor de control reciproc și autocontrol, formarea nevoii de autocontrol și control reciproc.

În al treilea rând, acest scop presupune educarea elevilor a unor trăsături de personalitate precum responsabilitatea pentru munca prestată, manifestarea inițiativei.

Dacă obiectivele enumerate de control al cunoștințelor și aptitudinilor elevilor sunt realizate, atunci putem spune că testarea îndeplinește următoarele funcții: control, predare (educativă), diagnostic, prognostic, dezvoltare, orientare, educare. Să luăm în considerare aceste funcții mai detaliat.

Funcția de control constă în identificarea stării de cunoștințe și aptitudini ale elevilor, a nivelului lor de dezvoltare psihică, în studierea gradului de stăpânire a metodelor activității cognitive, a deprinderilor de muncă educațională rațională.

Cu ajutorul testării, se determină nivelul inițial pentru însușirea ulterioară a cunoștințelor, abilităților și abilităților, se studiază profunzimea și volumul asimilării acestora. Se compară rezultatele planificate cu rezultatele efective, se stabilește eficacitatea metodelor, formelor și mijloacelor de predare utilizate de profesor.

Funcția educațională a testării este de a îmbunătăți cunoștințele și abilitățile, sistematizarea acestora. În procesul de verificare, elevii repetă și consolidează materialul studiat. Ei nu numai că reproduce învățate anterior, ci și aplică cunoștințele și abilitățile într-o situație nouă. Verificarea ajută la evidențierea principalului, principalului lucru din materialul studiat, pentru a face cunoștințele și abilitățile testate mai clare și mai precise. Testarea contribuie, de asemenea, la generalizarea și sistematizarea cunoștințelor.

Esența funcției de diagnosticare a testării este obținerea de informații despre erori, deficiențe și lacune în cunoștințele și abilitățile elevilor și cauzele dificultăților acestora în stăpânirea materialului educațional, numărul și natura erorilor. Rezultatele verificărilor diagnostice ajută la alegerea celei mai intensive metodologii de predare, precum și la clarificarea direcției de îmbunătățire în continuare a conținutului metodelor și instrumentelor de predare.

Funcția predictivă a testării servește la obținerea de informații avansate despre procesul educațional. În urma verificării, se obțin temeiuri pentru prezicerea cursului unui anumit segment al procesului educațional: sunt cunoștințe specifice, abilități și abilități de însuşire a porțiunii ulterioare a materialului educațional (secțiune, subiect).

Rezultatele prognozei sunt folosite pentru a crea un model pentru comportamentul ulterioar al unui elev care astăzi face greșeli de acest tip sau are anumite lacune în sistemul tehnicilor de activitate cognitivă.

Prognoza ajută la obținerea concluziilor corecte pentru planificarea și implementarea ulterioară a procesului educațional.

Funcția de dezvoltare a testării este de a stimula activitatea cognitivă a elevilor, în dezvoltarea abilităților lor creative. Testarea are oportunități excepționale în dezvoltarea studenților. În procesul de testare, vorbirea, memoria, atenția, imaginația, voința și gândirea elevilor se dezvoltă. Testarea are o mare influență asupra dezvoltării și manifestării unor trăsături de personalitate precum abilități, înclinații, interese, nevoi.

Esența funcției de orientare a testării este obținerea de informații despre gradul de realizare a obiectivului de învățare de către un elev individual și grupul în ansamblu - cât de mult se învață și cât de profund este studiat materialul educațional. Testarea orientează elevii în dificultățile și realizările lor.

Dezvăluind lacunele, greșelile și deficiențele elevilor, testarea le indică direcțiile de aplicare a forțelor pentru a îmbunătăți cunoștințele și abilitățile, ajută elevul să se cunoască mai bine, să-și evalueze cunoștințele și capacitățile.

Funcția educațională a testării este de a educa elevii într-o atitudine responsabilă față de învățare, disciplină, acuratețe, onestitate. Verificarea vă încurajează să vă controlați mai serios și regulat atunci când efectuați sarcini. Este o condiție pentru cultivarea unei voințe puternice, perseverență și obiceiul muncii regulate.

Evidențierea funcției testării pedagogice ca formă de control subliniază rolul și importanța acesteia în procesul de învățare. În procesul educațional, funcțiile în sine se manifestă în grade diferite si diverse combinatii. Implementarea funcțiilor selectate în practică face controlul mai eficient, iar procesul de învățare în sine devine mai eficient.

Deci, testarea pedagogică ca formă de control al cunoștințelor este o parte integrantă a procesului educațional.

Testarea calculatorului în pedagogie

Ideea de testare pe computer provine direct din ideea de control programat al cunoștințelor. Controlul programat al cunoștințelor, la rândul său, a fost un răspuns inevitabil la unele probleme, în primul rând educatie inalta in Rusia. De fapt, aproximativ aceleași probleme se aplică învățământului școlar, dar acesta din urmă, din cauza rigidității tradiționale, este foarte slab receptiv la noile tehnologii.

Principala problemă a oricărei educații (nu doar rusă) este lipsa unui control clar asupra calității asimilării materialului. Mai mult, dacă în practica școlară profesorul are și mai mult sau mai puțin posibilitatea de a verifica nivelul cunoștințelor curente ale elevului cu o anumită frecvență, atunci în universitate profesorul emite materialul pentru întregul semestru și numai la sfârșitul cursului. semestrul este convins de nivelul de asimilare al acestuia. Desigur, în sistemul de învățământ superior se înțelege că studenții ar trebui să fie suficient de angajați în învățământul independent, totuși, această presupusă achiziție independentă de cunoștințe rămâne în întregime pe conștiința studentului, iar profesorul nu poate ști absolut care dintre studenți este cel puțin ceva o face singur. Odată cu primirea unui număr mare de studenți acces la Internet, situația s-a agravat și mai mult de faptul că acum nici măcar livrarea de eseuri nu implică absolut nicio lucrare cu informații; de multe ori elevii nici măcar nu consideră necesar să citească integral ceea ce imprimă de pe Web.

Necesitatea monitorizării sistematice a asimilării materialului este fără îndoială. În primul rând, acest lucru i-ar economisi timp profesorului, care, în lipsa feedback-ului, este nevoit fie să repete prevederile pe care elevii le-au însuşit de mult, fie să enunţe prevederile pe baza unor fapte prost înţelese de către elevi. În al doilea rând, monitorizarea sistematică a nivelului de cunoștințe al elevilor stimulează îmbunătățirea calității educației prin creșterea accentului pe prevederile greu de învățat și creșterea responsabilității elevilor pentru rezultate. muncă independentă(în cazul, desigur, când profesorul este interesat de acest lucru).

Un punct important al controlului programat sistematic al cunoașterii este obiectivitatea acesteia, care se datorează trecerii accentului de la funcția punitivă la cea informativă. Numai în acest caz, elevul nu se va teme de control și va inventa modalități de a obține o notă mai mare și numai în acest caz, profesorul va primi o imagine reală a cunoștințelor elevului.

Controlul cunoștințelor programat tehnic este simplu - studenților li se oferă un suport de hârtie (perioada de glorie a controlului programat a dat naștere monștrilor „electronici” cu tub releu, care pot fi văzute încă în examenele pentru permisul de conducere până în prezent), la care întrebări și răspunsuri sunt înregistrate opțiuni, dintre care una (sau mai multe) sunt corecte. Elevul trebuie doar să plaseze cruci împotriva răspunsurilor corecte.

Această tehnologie a făcut posibilă realizarea unui salt calitativ în implementarea feedback-ului între profesor și elev. Controlul programat, constând din 8-10 întrebări, se realizează pentru o perioadă foarte lungă Pe termen scurt- de la 5 la 10 minute, iar în același timp profesorul poate obține informații complete despre asimilarea materialului acoperit de întregul grup de formare în același timp. În plus, implementarea tehnică a controlului programat a făcut posibilă evitarea completă a înșelăciunii, făcând posibilă oferirea fiecărui elev în versiunea proprie a cardului programat.

Dezavantajul controlului programat în forma sa pre-computer a fost laboriositatea ridicată a creării cardurilor programate, care (în mod ideal) erau necesare pentru fiecare lecție, și complexitatea procesării lor ulterioare. Odată cu apariția tehnologiei informatice, profesorii au posibilitatea de a reduce drastic complexitatea atât a pregătirii controlului, cât și a procesării rezultatelor.

Există cinci cerințe generale de testare:

Valabilitate

certitudine (comprehensibilitate);

simplitate;

neambiguitate;

Fiabilitate.

Valabilitatea unui test este adecvarea. Există validitate de conținut și funcționalitate: prima este conformitatea testului cu conținutul materialului educațional controlat, a doua este conformitatea testului cu nivelul de activitate evaluat.

Îndeplinirea cerinței de certitudine (publicitate) a testului este necesară nu numai pentru ca fiecare elev să înțeleagă ce trebuie să facă, ci și pentru a exclude răspunsurile corecte care diferă de standard.

Cerința de simplitate a testului înseamnă că testul trebuie să aibă o sarcină de același nivel, adică nu trebuie să fie complexe și să conțină mai multe sarcini diferite niveluri. Este necesar să se distingă conceptul de „test complex” de conceptul de „test dificil”. Dificultatea testului este de obicei caracterizată de numărul de operații P care trebuie efectuate în test: P< 3 – первая группа трудности; P = 3-10 – вторая группа трудности. Не следует также смешивать понятия простоты-комплексности и легкости-трудности с понятием сложности.

Neambiguitatea este definită ca asemănarea evaluării calității testului de către diferiți experți. Pentru a îndeplini această cerință, testul trebuie să aibă un punct de referință. Pentru a măsura gradul de corectitudine, se utilizează coeficientul K a \u003d P 1 / P 2, unde P 1 este numărul de operații esențiale efectuate corect în testul sau acumulatorul de teste; P 1 este numărul total de operații semnificative în testul sau acumulatorul de teste. Sunt considerate semnificative acele operații din test care se efectuează la nivelul de asimilare care se verifică. Operațiunile aparținând unui nivel inferior nu sunt printre cele esențiale. Când K a ³ 0,7, se consideră că activitatea la acest nivel a fost stăpânită.

Conceptul de fiabilitate a testării este definit ca probabilitatea de măsurare corectă a valorii lui Ka. Indicator cantitativ de fiabilitate r н . Cerința de fiabilitate este de a asigura stabilitatea rezultatelor testării multiple ale aceluiași subiect. Fiabilitatea unui test sau baterie de teste crește odată cu creșterea numărului de operații semnificative P .

Deci, la implementarea sistemelor de testare pe computer, este necesar, în opinia mea, să se respecte aceste cinci cerințe pentru testele create. Dar problema testării computerului este mult mai acută. Implementarea celor cinci cerințe de testare descrise mai sus în sistemele de testare nu înseamnă că complexul creat va îndeplini toate cerințele profesorului și elevului.

Majoritatea produselor software nu permit profesorului și elevului, profesorului și studentului să se îndepărteze de metodele tradiționale în procesul educațional real: un curs de curs, notițe, controlul cunoștințelor la zi, teste, teste, examene. Acest dezavantaj poate fi definit astfel: un curs de informatică este drept de autor prin definiție și, prin urmare, oferă o învățământ de înaltă calitate doar cu sprijinul adecvat din partea autorului (care, în cele mai multe cazuri, nu are cunoștințe suficiente în domeniul tehnologiei informației) . Deși componentele individuale ale unui curs de învățare, supraveghere sau predare-supervizare pe calculator pot fi utilizate ca module de învățare independente de către alți profesori (precum și atunci când stăpânesc singur subiectul), efectul maxim poate fi atins cel mai probabil numai în cooperarea cu autorul-dezvoltatorul cursului.

Dacă un alt profesor este inclus în procesul de învățământ bazat pe cursul multimedia al autorului, există pericolul unui conflict de personalități, întrucât nu numai diferite metode de organizare metodologică a procesului de învățământ, ci și diferite abordări personale se ciocnesc într-un singur domeniu educațional. .

În ceea ce privește testarea calității cunoștințelor, caracterul informal al procesului de evaluare a cunoștințelor impune utilizarea unor teste computerizate greu de procesat de către profesor, este necesar feedback-ul activ pentru a ajuta la evaluarea corectitudinii însușirii materialului, certitudinea și eficacitatea trebuie fi exprimat clar. .

Informalitatea cunoștințelor ca atare și procesul de testare a cunoștințelor, în special, a dat naștere multor probleme în domeniul testării computerizate, cum ar fi părtinirea în evaluare, dificultatea de a înțelege întrebările pregătite de către studenți, funcționarea lentă a sistemelor informatice. , etc.

Ingineria cunoștințelor și metodele teoriei inteligenței artificiale vor ajuta la crearea unui sistem de control al cunoștințelor care vă permite să construiți modele de cunoștințe ale profesorului și ale celui care susțin testarea și să evaluați în mod obiectiv cunoștințele și abilitățile acestuia din urmă.

3. Testare inteligentă

În conceptul de „inteligență artificială” se pun diferite semnificații – de la recunoașterea inteligenței în calculatoare care rezolvă probleme logice sau chiar orice probleme de calcul, până la clasificarea drept inteligente doar a acelor sisteme care rezolvă întregul complex de sarcini îndeplinite de o persoană, sau un set și mai larg de ele. Există două linii principale de lucru privind inteligența artificială (AI). Primul este legat de îmbunătățirea mașinilor în sine, cu o creștere a „inteligenței” sistemelor artificiale. Al doilea este legat de sarcina de a optimiza munca comună a „inteligenței artificiale” și capacitățile intelectuale reale ale unei persoane.

Ideea de a crea mașini de gândire „de tip uman” care par să gândească, să se miște, să audă, să vorbească și, în general, să se comporte ca niște oameni vii își are rădăcinile în trecutul profund. Chiar și egiptenii și romanii antici au experimentat o groază reverențioasă în fața statuilor de cult, care gesticulau și rosteau profeții (desigur, nu fără ajutorul preoților). În Evul Mediu și chiar mai târziu, au existat zvonuri că unul dintre înțelepți avea homunculi (bărbați artificiali mici) - viață adevărată, capabilă să simtă ființe. În prezent, roboți, sisteme de recunoaștere a modelelor, sisteme expert etc. evocă în cei neinițiați aceeași uimire și încântare în fața mașinii „de gândire”.

Dar nu degeaba unele cercetări în domeniul AI au fost înghețate la un moment dat. Încercările de a crea o minte mașină au eșuat și, din nou și din nou, entuziasmul oamenilor de știință a dispărut, deoarece instrumentele de calcul existente la acea vreme nu permiteau cel puțin recrearea aproximativă a interacțiunii neuronilor creierului. Apariția sistemelor multiprocesor și creșterea numărului de instrucțiuni ale microprocesorului și a frecvenței sale de ceas face posibilă, în opinia mea, „construirea” aproximativă a gândirii umane folosind procese paralele și rețele neuronale.

Revenind la problema rolului AI în formare și educație, vom considera acest proces ca una dintre varietățile de interacțiune om-calculator și vom dezvălui printre oportunitățile promițătoare pe cele care vizează crearea așa-numitelor sisteme de învățare adaptive care simulează dialogul operațional dintre un elev și un profesor uman.

Testarea intelectuală presupune existența unui model de cunoaștere, un model al procesului de testare și evaluare în sine. În general, toate evoluțiile din acest domeniu pot fi caracterizate în acest fel. Să luăm în considerare unele dintre ele mai detaliat.

Sistemul tradițional rus de evaluare a cunoștințelor studenților se bazează pe evaluări lingvistice, conform cărora se stabilește o bursă, se înregistrează progresele, se înregistrează în registrele pentru perioada de studiu etc.

În același timp, o astfel de procedură educațională nouă precum testarea educațională pe bază alternativă presupune evaluarea nivelului de cunoștințe în intervalul de la zero la o sută, ceea ce dă naștere problemei recunoașterii imaginii lingvistice a cunoștințelor pe baza rezultatelor astfel de teste educaționale.

Imaginea nivelului de cunoștințe este înțeleasă ca elevi aparținând unui ansamblu (grup), ale cărui cunoștințe, conform „standardului nivelului de cunoștințe”, se referă la evaluări lingvistice ca nesatisfăcător (D), satisfăcător (C), bun (B), excelent (A).

Recunoașterea imaginii la nivel de cunoștințe este înțeleasă ca procedura de luare a unei decizii cu privire la faptul dacă un anumit elev aparține uneia dintre imaginile indicate, pe baza unei comparații a realizărilor sale educaționale în timpul testării cu caracteristicile imaginii.

Fiecare curs are puncte cheie, în special subiecte importante, fără cunoștințe despre care este imposibil să stăpânești materiale mai complexe în procesul de studiu sau care vor fi necesare în munca în specialitate. La examenul oral, în contact personal cu elevul, profesorul evaluează neapărat înțelegerea de către elev a acestor subiecte. Cu testarea automatizată, puteți lua în considerare importanța oricăror secțiuni ale cursului prin creșterea proporției de întrebări pe aceste secțiuni în numărul total de întrebări. Dar acest lucru nu este întotdeauna convenabil pentru compilatorul testului, deoarece cele mai importante secțiuni nu conțin întotdeauna cel mai mult material.

Teoria testării educaționale ar trebui să fie formată pe baza unor legi și modele particulare din domenii științifice precum știința informației, statistica generală, controlul acceptării statistice, calimetria, pedagogia, psihologia, cercetarea operațională, teoria deciziei etc. Aplicarea directă a dezvoltărilor teoretice din aceste domenii științifice nu dă sesizabil rezultate practice privind evaluarea cunoștințelor datorită intangibilității cunoștințelor ca obiect de cercetare. Sarcina formării teoriei testării educaționale poate fi formulată ca sarcina de a găsi structura optimă a legilor și modelelor specifice testologiei, care să permită evaluarea cunoștințelor cu o eroare dată.

Pentru a rezolva problemele acestei clase, metodele genetice bazate pe implementarea algoritmilor genetici sunt cele mai utilizate cu succes, care fac posibilă efectuarea unei enumerari direcționate a unor legi și modele particulare în direcțiile cele mai potrivite pentru formarea unei teorii interne a educației. testarea.

Spre deosebire de căutarea aleatorie tradițională a soluțiilor acceptabile, algoritmii de căutare genetică folosesc analogi sau proximitatea soluțiilor existente în multe domenii ale cunoașterii pentru a căuta un set optim de legi specifice care să asigure obiectivitatea, fiabilitatea și acuratețea estimării nivelului de cunoștințe reprodus de studenți. în procedurile de testare. O astfel de enumerare direcționată a unor legi particulare este evolutivă și are multe asemănări cu operatorii utilizați în algoritmii și procedurile genetice care apar cu organismele vii din natură.

Principalele proprietăți ale testelor educaționale sunt propuse a fi formate pe populații de legi particulare ale unor ramuri științifice precum: știința informației; psihologie, pedagogie și psihodiagnostic; logici; teoria probabilității; teoria căutării; teoria multimilor fuzzy; teoria jocului; teoria deciziilor statistice; controlul eșantionării de acceptare.

În aceste studii sunt explorate posibilitățile așa-numitei „scale de timp absolute a evaluării cunoștințelor”. Principiile sale sunt formulate. Etapele unei tranziții secvențiale de la forma tradițională a examenelor la forma de testare a acestei abordări sunt formulate, pe baza lor - cerințele pentru crearea materialelor de testare pentru această abordare.

Se analizează experiența utilizării acestei abordări la examenele de admitere la Universitatea de Stat din Tver timp de 4 ani.

Se studiază potențialul de diagnostic al acestei abordări. Este formulat principiul „abstracției pe trei niveluri” pentru testarea diagnostică.

Metodologia se bazează pe faptul că procesul educațional este un caz special al procesului tehnologic și ar trebui să fie caracterizat prin aceleași metode de analiză care sunt acceptate pentru Procese de producție. Cu toate acestea, nu se poate transfera orbește astfel de metode, mai ales când vine vorba de o analiză semnificativă a procesului.

Pentru a analiza procesul de învățământ este necesar să existe, în primul rând, un criteriu de calitate a educației și, în al doilea rând, să urmărim schimbarea acestuia în timp. Ca cel mai informativ criteriu pentru calitatea educației, ar trebui folosit gradul de învățare al elevilor - SDA. Acest criteriu se bazează pe statisticile notelor primite de elevi pentru îndeplinirea sarcinilor individuale sau a testelor. Estimările sunt incluse în SDA cu o „pondere” egală cu integrala probabilității de a obține o estimare dată pentru o distribuție „tipică” a estimărilor.

Procedura de testare presupune analiza răspunsurilor la o succesiune de sarcini de testare de o anumită complexitate. Dacă răspunsul este corect, atunci se presupune că nivelul de pregătire al elevului este mai mare decât complexitatea sarcinii prezentate și este capabil să rezolve probleme de o anumită complexitate, altfel este incapabil. Acest lucru este similar cu estimarea gradientului unei funcții de regresie ipotetice, în care gradientul este el însuși o variabilă aleatorie.

Se propune utilizarea următoarei abordări. Credem că, dacă persoana testată a rezolvat sarcina, atunci are dorința de a rezolva o sarcină mai dificilă. Dacă nu, atunci vor face o altă încercare de a rezolva o sarcină de aceeași complexitate. Dacă nici nu este rezolvată, atunci se prezintă o problemă de complexitate redusă. Dacă o sarcină mai puțin dificilă nu este rezolvată imediat, atunci o sarcină mai puțin complexă este propusă pentru rezolvare. În mod similar, există un proces de creștere a complexității sarcinilor. Ca urmare, dacă excludem stadiul de învățare la rezolvarea problemelor, elevul își va alege singur un anumit nivel de complexitate, în jurul căruia se va estompa complexitatea sarcinilor.

Astfel, funcția „nivelului de cunoaștere” este transformarea funcției de „complexitate” sarcinii prin „capacitatea de a rezolva probleme” de o anumită „complexitate”. În această afirmație, termenii „nivel de cunoștințe”, „capacitate de rezolvare a problemelor” și „complexitate” sunt vagi. Prin urmare, pentru a oficializa aceste concepte, este recomandabil să folosiți aparatul de mulțimi fuzzy. În plus, în această formulare, există o diferență notabilă între „complexitate” și „capacitate de a rezolva probleme”.

Conceptele „complexitate” și „nivel de cunoștințe” sunt niște variabile neclare (doar variabile, deși sunt stabilite de o funcție), în timp ce „capacitatea de rezolvare a problemelor” este un raport neclar dintre variabilele neclare „complexitate” și „nivel de cunoaștere”. ". Scorul este, de asemenea, o variabilă, totuși această variabilă poate să nu fie analizată deoarece este o transformare a „nivelului de cunoștințe”.

Vom numi testare directă o modalitate de a controla cunoștințele elevului, în care structura testului (adică, setul și ordinea de prezentare a itemilor testului) nu depinde de răspunsurile reale ale studentului. Aproape toate testele existente în prezent funcționează în modul de testare directă, cu toate acestea, cel mai adesea implementează doar cele mai simple și departe de cele mai eficiente metode de evaluare a cunoștințelor.

O analiză detaliată a tehnicilor pedagogice și a metodelor de comunicare dialog „în direct” între profesor și cursant a arătat că se pot distinge cel puțin cinci parametri, ale căror valori afectează organizarea procesului de monitorizare și evaluare a cunoștințelor.

Scopul testării este determinat de întrebarea principală, răspunsul la care ar trebui să fie obținut în urma testării - a) elevul are un nivel uniform de cunoștințe pe tot parcursul materialului (testarea lărgimii cunoștințelor) sau b) are elevul să aibă cunoștințe sistematice cu privire la subiectele sarcinilor de testare care îi sunt prezentate (testarea profunzimii cunoștințelor).

Tipul de testare are două semnificații - credit sau examen. Rezultatele testului de stăpânire sunt prezentate în format binar: „proces” sau „eșuat”. În timpul testării de stăpânire, nota de „trec” este stabilită dacă studentul demonstrează cunoștințe care depășesc o anumită valoare de prag predeterminată a priori.

În timpul testării la examen in functie de suma punctelor obtinute de cursant in timpul testului, se calculeaza evaluarea finala a cunostintelor stagiarului (care in cazul general are mai mult de doua valori acceptabile), pentru care suma punctelor este proiectata pe scala de evaluare aplicata. .

Complexitatea testului se caracterizează prin nivelul de cunoștințe pe care elevul trebuie să-l demonstreze la efectuarea acestuia. Este determinată de gradul de complexitate al sarcinilor de testare care pot fi prezentate elevului. Studiile ne permit să vorbim despre cel puțin trei niveluri de complexitate a testelor - standard, crescut și redus.

Nivelul de control determină gradul de strictețe al verificării profunzimii cunoștințelor. Studiul metodelor de realizare a sondajelor de testare și examinare arată că putem vorbi despre patru niveluri diferite de severitate în evaluarea răspunsurilor la sarcinile de testare (control strict; identificarea celor mai importante cunoștințe; identificarea celor mai simple cunoștințe; identificarea oricăror cunoștințe existente).

Și, în sfârșit, urmărirea condiției încetare anticipată testarea implică finalizarea timpurie a testului într-o situație în care continuarea testării devine imposibilă. Prima dintre aceste condiții este considerată a fi depășirea limitei de durată a testului. A doua condiție este încetarea testării și prezentarea unei note nesatisfăcătoare atunci când se primește a priori un număr dat de răspunsuri incorecte.

Varietatea de combinații posibile ale valorilor celor cinci caracteristici propuse ne permite să vorbim despre existența unei familii foarte extinse de algoritmi de testare directă a cunoștințelor (de exemplu, evaluarea prin examinare a profunzimii cunoștințelor cu o complexitate crescută și un control strict, sau evaluarea testului a lărgimii cunoștințelor cu complexitate standard și controlul duratei maxime a testării etc.).

Concluzie

Introducerea noilor tehnologii informaționale în instituțiile de învățământ care a început în țara noastră la începutul anilor 1980 - predarea cu ajutorul software-ului pedagogic, precum și utilizarea programelor de testare - a dat rezultate mai mult decât modeste. Dintre numeroasele motive cunoscute pentru aceasta (dificultăți financiare, tehnice, organizatorice, metodologice), remarcăm unul: respingerea psihologică de către profesori a metodelor „informatice” de predare și control al cunoștințelor, în special de înaltă calificare, care lucrează creativ. Au motive pentru aceasta: există un număr mare de programe proaste care nu îndeplinesc principalele principii psihologice și pedagogice ale educației, realizând fără succes principalele etape ale procesului de stăpânire a cunoștințelor; de regulă, nu există suport metodologic; timpul și efortul petrecut pentru stăpânirea computerelor, studierea programului și sprijinirea infrastructurii adecvate se dovedesc a fi prohibitiv de mari; atunci când se utilizează chiar și sisteme bune, rolul profesorului în procesul educațional este nivelat, caracterul creator al muncii sale dispare; nu există un sistem de stimulare pentru profesorii inovatori care stăpânesc noile tehnologii informaționale.

Această situație poate și trebuie schimbată. Progres tehnic a avansat rapid, sistemele moderne de calcul și telecomunicații au obținut rezultate extraordinare în ultimii ani în ceea ce privește viteza, volumul de informații procesate și stocate. Dezvoltarea sistemelor de proiectare software (sisteme de programare vizuală orientată pe obiecte, DBMS, sisteme de modelare a rețelelor neuronale etc.) a oferit inginerilor și analiștilor de sistem cele mai puternice instrumente pentru dezvoltarea și implementarea celor mai fantastice proiecte.

Lista literaturii folosite

1. Avanesov B.C. Alcătuirea sarcinilor de testare. Carte educațională pentru profesori universitari, profesori de școală, absolvenți și studenți ai universităților pedagogice. a 2-a ed., Rev. și adăug. M.: Adept. - 2002.

2. Vankov E.A. „Tehnologii de testare pe computer” // Computer, 2002. - Nr. 3.

3. Granitskaya A.S. Învățați să gândiți și să acționați: Sistem adaptativ de predare la școală: Carte. pentru profesor. M.: Iluminismul. - 2001 .

4. Kazarinov A.S., Kultysheva A.Yu., Miroshnichenko A.A. Tehnologia validității adaptive a itemilor de testare: Tutorial. Glazov: GSPI, 1999.

5. Kalney V.A., Shishov S.E. Tehnologie de monitorizare a calității educației în sistemul „profesor-elev”: Un ghid pentru profesor. Moscova: Societatea Pedagogică a Rusiei, 1999.

6. Kasyanova N. V. „Crearea unui sistem de control al computerului ca rezultat al noilor tehnologii informaționale în educație”, Universitatea Națională din Ucraina de Est (VNU), Ucraina, Lugansk // materiale ale conferinței ITO-2001.

7. Mayorov A.N. Teste: proiectare, conduită, utilizare. Ediția a doua - Sankt Petersburg: Educație și cultură, 1997.

8. Moiseev V.B., Usmanov V.V., Tarantseva K.R., Pyatirublevy L.G. „Estimarea rezultatelor testelor pe baza metodelor expert-analitice”. Open Education Journal, nr. 3, 2001, p. 32-36.

9. Rudinsky I.D. „Metoda de control automatizat adaptiv al cunoștințelor”. Culegere de materiale de conferință, 2001.

10. Celyshkova M.B. Elaborarea testelor pedagogice pe baza modelelor matematice moderne: Uch.posobie. M.: Centrul de Cercetare pentru Probleme de calitate în pregătirea specialiştilor, 1995.

Vankov E.A. „Tehnologii de testare pe computer” // Computer, 2002. - Nr. 3

Avanesov B.C. Alcătuirea sarcinilor de testare. Carte educațională pentru profesori universitari, profesori de școală, absolvenți și studenți ai universităților pedagogice. a 2-a ed., Rev. și adăug. M.: Adept. – 2002

3 Granitskaya A.S. Învățați să gândiți și să acționați: Sistem adaptativ de predare la școală: Carte. pentru profesor. M.: Iluminismul. – 2001

Kasyanova N. V. „Crearea unui sistem de control al computerului ca rezultat al noilor tehnologii informaționale în educație”, Universitatea Națională a Ucrainei de Est (VNU), Ucraina, Lugansk // materiale ale conferinței ITO-2001

Kazarinov A.S., Kultysheva A.Yu., Miroshnichenko A.A. Tehnologia validității adaptive a itemilor de testare: Manual. Glazov: GSPI, 1999

Chelyshkova M.B. Elaborarea testelor pedagogice pe baza modelelor matematice moderne: Uch.posobie. M.: Centrul de Cercetare pentru Probleme de calitate în pregătirea specialiştilor, 1995

Moiseev V.B., Usmanov V.V., Tarantseva K.R., Pyatirublevy L.G. „Estimarea rezultatelor testelor pe baza metodelor expert-analitice”. Open Education Journal, nr. 3, 2001, p. 32-36

Mayorov A.N. Teste: proiectare, conduită, utilizare. Ediția a doua - Sankt Petersburg: Educație și cultură, 1997

Rudinsky I.D. „Metoda de control automatizat adaptiv al cunoștințelor”. Culegere de materiale de conferință, 2001

Kalney V.A., Shishov S.E. Tehnologie de monitorizare a calității educației în sistemul „profesor-elev”: Un ghid pentru profesor. M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 1999

GKOU RO internatul „Pedagogic” Taganrog

Materiale metodice

Profesor de limba rusă de cea mai înaltă categorie

Zece Yu.E.

profesor de matematică categoria I

Marchenko M.V.

Taganrog 2015

UDC 001.8

Publicat prin hotărâre a Consiliului științific și metodologic

GKOU RO internatul „Pedagogic” Taganrog

Echipa editorială:

director al internatului SCEI RO „Pedagogic” din Taganrog,

candidat la științe pedagogice

Kochetkova O.A.

Director adjunct pentru afaceri academice,

profesor de fizică de cea mai înaltă categorie de calificare

GKOU RO internatul „Pedagogic” Taganrog

Karapetyan A.V.

director adjunct pentru munca educațională,

GKOU RO internatul „Pedagogic” Taganrog

Menyailenko Yu.V.

Director adjunct pentru lucrări științifice și metodologice,

Profesor de limba rusă de cea mai înaltă categorie de calificare

GKOU RO internatul „Pedagogic” Taganrog

Zece Yu.E.

Director adjunct pentru lucrări științifice și metodologice,

profesor de matematică categoria I-a calificare

GKOU RO internatul „Pedagogic” Taganrog

Marchenko M.V.

Culegere de materiale metodologice / Desyaterik Yu.E., Marchenko M.V. - T., 2015. -28 p.

Colecția include materiale metodologice pe tema „Teste în proces educațional”, descrie istoricul apariției testelor, explică etimologia conceptului de „test”, descrie tipurile de teste, explică avantajele și dezavantajele testării, descrie metodologia de compilare a testelor.

Nu este de vanzare.

UDC 001.8

Imprimat din aspectul original finit.

p/n

Numele secțiunii

Pagină

Introducere.

Ce este un test.

Din istoria testelor.

Tipuri de teste.

Dezvoltarea testelor.

Cerințe de testare.

Nivelul de dificultate al testului.

Criterii de evaluare.

Lista literaturii utilizate și a resurselor de pe Internet.

Notă.

Introducere.

Una dintre cele mai importante componente activități educaționale este controlul. Controlul pedagogic îndeplinește o serie de funcții în proces pedagogic: evaluativ, stimulator, de dezvoltare, predare, diagnostic, educativ etc.

Controlul este menit să ofere feedback extern (controlul profesorului) și intern (autocontrolul elevului), de asemenea controlul vizează obținerea de informații, analizând care profesorul face ajustările necesare pe parcursul procesului de învățământ.

Una dintre formele sale numeroase și variate este testarea, care va fi discutată în această colecție.

Testarea în pedagogie îndeplinește trei funcții principale interdependente: diagnostic, predare și educațional:

• Funcția de diagnosticare este de a identifica nivelul de cunoștințe, aptitudini, abilități ale elevului. Aceasta este funcția de testare principală și cea mai evidentă. În ceea ce privește obiectivitatea, amploarea și viteza diagnosticului, testarea depășește toate celelalte forme de control pedagogic.

  Funcția de predare testarea constă în motivarea elevului să intensifice munca de asimilare a materialului educaţional. Pentru a îmbunătăți funcția de învățare a testării, pot fi utilizate stimulente suplimentare, cum ar fi distribuirea de către profesor a unei liste aproximative de întrebări pentru auto-pregătire, prezența întrebărilor și sfaturii principale în testul în sine și analiza comună a testului. rezultate.

  funcția educațională se manifestă prin frecvenţa şi inevitabilitatea controlului testului. Aceasta disciplinează, organizează și dirijează activitățile elevilor, ajută la identificarea și eliminarea lacunelor în cunoștințe, formează dorința de a le dezvolta abilitățile.

Există multe opinii diferite atât „pentru” cât și „împotrivă” utilizării testelor în procesul educațional. Unii consideră testele ca un mijloc de transformare a procesului educațional în direcția tehnologizării acestuia, reducerea intensității muncii și devin pasionați de această metodă. Alții văd testele ca pe un mijloc de a subjuga rolul profesorului, iar rezultatele testelor nu sunt suficient de sigure. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că testarea devine treptat principala formă de promovare a examenelor finale (și nu numai). Din 2009, pentru toți absolvenții școlii, principala formă de certificare finală de stat la școală Federația Rusă este examenul de stat unificat. Astfel, se impune introducerea tehnologiilor de testare în sistemul de instruire. Cu ajutorul acestora, pe parcursul anului este posibil să se evalueze nivelul de asimilare a materialului de către elevi și să își formeze abilitățile în lucrul cu sarcinile de testare. O astfel de pregătire va permite studenților să-și crească cu adevărat scorul la promovarea examenului. În cadrul unor astfel de antrenamente se dezvoltă abilitățile psihotehnice corespunzătoare de autoreglare și autocontrol. În acest sens, testarea, ca mijloc de măsurare și control al cunoștințelor elevilor, devine baza procesului educațional în orice școală rusă.

Fiecare profesor decide singur în ce măsură să folosească cutare sau cutare metodă de control.

Ce este un test.

Obiectul studiului nostru este testul. Ce este?

Astăzi, acest termen se găsește destul de des și nu numai în educație, ci și în zonele departe de el.

Testarea vine din cuvânt Test- testare, testare. Testarea este utilizată pentru a determina conformitatea articolului de testat cu specificațiile, criteriile specificate. Nu este sarcina testării să se determine cauzele nerespectării cerințelor specificate. Testarea este una dintre secțiunile diagnosticului și este folosită în tehnologie, medicină, psihiatrie și educație pentru a determina adecvarea unui obiect de testare pentru îndeplinirea anumitor funcții. Calitatea testării și fiabilitatea rezultatelor acestora depind în mare măsură de tester.

Prin urmare , poate fi definit Test ca teste standardizate, scurte, limitate în timp, menite să stabilească diferențele individuale cantitative și calitative.

Totuși, în acest manual vorbim despre testarea pedagogică. Și următoarele sunt mai potrivite pentru definiția sa:

Testarea pedagogică - aceasta este o formă de măsurare a cunoștințelor elevilor, bazată pe utilizarea testelor pedagogice. Include pregătirea unor teste de înaltă calitate, testarea propriu-zisă și prelucrarea ulterioară a rezultatelor, care evaluează pregătirea celor care iau testul.

Apoi test pedagogic poate fi definit ca un instrument de evaluare a învățării elevilor, constând dintr-un sistem de sarcini de testare, o procedură standardizată pentru efectuarea, prelucrarea și analiza rezultatelor.

Cu alte cuvinte, se poate defini test pedagogic ca sistem de sarcini de dificultate crescândă, o formă specifică care vă permite să măsurați calitativ și eficient nivelul și să evaluați structura pregătirii elevilor.

Pentru o mai bună înțelegere a acestei definiții, vom oferi o scurtă interpretare a termenilor ei principali.

Sistemînseamnă că testul conține sarcini care au proprietăți de formare a sistemului. Aici, în primul rând, este necesar să evidențiem apartenența comună a sarcinilor la același sistem de cunoștințe, adică. la o disciplină academică, o secțiune, subiect etc., legătura și ordinea acestora. Pentru certificarea finală de stat (GIA) a absolvenților de școală, este necesară dezvoltarea sarcinilor integrate, al căror conținut acoperă sistemul de cunoștințe. La proba pedagogică, sarcinile sunt aranjate pe măsură ce dificultatea crește - de la cel mai ușor la cel mai dificil. Cu alte cuvinte, principala caracteristică formală de formare a sistemului a testului este diferența de sarcini în funcție de gradul lor de dificultate.

formă specifică sarcinile de testare diferă prin aceea că sarcinile de testare nu sunt întrebări sau sarcini, ci sarcini formulate sub formă de afirmații, adevărate sau false, în funcție de răspunsuri. Întrebările tradiționale, dimpotrivă, nu sunt adevărate sau false, iar răspunsurile la ele sunt adesea atât de vagi și pronunțate încât pentru a-și dezvălui corectitudinea este necesară o cheltuială remarcabilă, în totalitate, de energie intelectuală a profesorilor. În acest sens, întrebările și răspunsurile tradiționale sunt netehnologice și, prin urmare, este mai bine să nu le includeți în test.

Conținut specificînseamnă utilizarea în cadrul testului numai a unui astfel de material de control care corespunde conținutului disciplinei academice; restul nu este inclus în proba pedagogică sub niciun pretext.

Dificultatea crescândă a sarcinilor poate fi comparat la figurat cu barierele de pe pista de alergare a stadionului, unde fiecare dintre cele ulterioare este mai înaltă decât cea anterioară. Întrucât în ​​testul pedagogic sarcinile sunt ordonate după principiul dificultății crescânde, unele subiecți „eșuează” deja la cea mai ușoară, prima sarcină, altele - la sarcinile ulterioare. Un elev cu un nivel mediu de pregătire poate răspunde corect doar la jumătate din itemii testului și, în sfârșit, doar cei mai cunoscători sunt capabili să dea răspunsul corect la sarcinile de cel mai înalt nivel de dificultate situate la sfârșitul testului.

Răspunsul la sarcina testului pedagogic este o scurtă judecată legată de conținutul și formă de conținutul sarcinii. Fiecărei sarcini i se atribuie răspunsuri corecte și incorecte. Criteriile de corectitudine sunt predeterminate de autorii testului. Probabilitatea unui răspuns corect la orice sarcină depinde de raportul dintre nivelul de cunoștințe al subiectului și nivelul de dificultate al sarcinii.

Prin testare, mai des decât alte semne, sunt verificate cunoștințele, abilitățile, abilitățile și ideile. Din punct de vedere al măsurătorilor pedagogice, este util să se introducă doi indicatori principali ai calității cunoștințelor- nivelul și structura cunoștințelor. Acestea sunt evaluate prin înregistrarea punctajelor atât pentru cunoașterea, cât și pentru ignorarea tuturor componentelor necesare ale materialului testat. Pentru a obiectiva acest proces, toate componentele trebuie să fie aceleași. Regulile de notare a subiectelor sunt aceleași. Aceste condiții deschid calea unei comparații obiective a structurilor individuale de cunoaștere și non-cunoaștere.

Nivel de cunoștințe este relevat la analizarea răspunsurilor fiecărui elev la toate sarcinile testului. Cu cât răspunsurile sunt mai corecte, cu atât scorul individual al subiectului este mai mare. De obicei, acest punctaj de test este asociat cu conceptul de „nivel de cunoștințe” și suferă o procedură de rafinare bazată pe unul sau altul model de măsurare pedagogică. Același nivel de cunoștințe poate fi obținut răspunzând la diferite sarcini.

Odată cu începutul dezvoltării active a tehnologiei informatice, utilizarea unui computer ca instrument pentru analiza sarcinilor este foarte eficientă. Astăzi, testele computerizate sunt unul dintre instrumentele electronice de învățare (ESL).

Asa de, principalele etape ale evaluării eficacităţii instruirii studenții care utilizează ESE ar trebui să fie:

1. O formulare clară a cerințelor de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor. Cerințele sunt formulate înainte de începerea pregătirii și crearea ESE, trebuie să respecte conținutul și metodele de pregătire;

2. Dezvoltarea subsistemelor de control și măsurare ale ESP pentru testarea elevilor. Materialele sunt elaborate în strictă conformitate cu cerințele de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor. Pentru fiecare sarcină se indică ce cerință (cerințe) îndeplinește;
3. Dezvoltarea tehnologiilor de testare a elevilor, determinarea rolului ESE în măsurarea eficacităţii învăţării elevilor;

4. Evaluarea de către experți a calității materialelor de control și măsurare. Verificarea conformității materialelor de control și măsurare cu conținutul instruirii și cerințele privind cunoștințele, aptitudinile și abilitățile elevilor. Evaluarea completității acoperirii cerințelor prin măsurarea materialelor;
5. Efectuarea măsurătorilor folosind POE dezvoltat. Evaluarea calității educației poate fi efectuată atât în ​​cadrul procesului educațional actual, cât și la finalul acestuia la sfârșitul anului universitar. Măsurarea este efectuată de profesor folosind instrumente electronice de învățare;
6. Determinarea rezultatelor măsurătorilor, scalarea rezultatelor, aducerea acestora la un singur sistem de evaluare, compararea rezultatelor, formularea concluziilor privind calitatea pregătirii elevilor care utilizează ESE.

Din istoria testelor.

Astăzi, testele sunt utilizate foarte activ în procesul educațional. Te-ai gândit vreodată când a apărut primul test?

De asemenea, în Egiptul antic, Grecia, China, au fost testate diverse abilități, cunoștințe, abilități și abilități. Aceste teste au fost asociate cu anumite măsurători ale anumitor rezultate calitative ale activității umane. Ele pot fi considerate pe bună dreptate preistoria testelor. Pe măsură ce relațiile sociale s-au dezvoltat, s-au îmbunătățit și metodele cantitative de măsurare, s-au făcut noi cerințe pentru examene și notare. Cu toate acestea, toate cele de mai sus nu pot fi numite teste în înțelegere modernă acest termen.

P primul stagiu utilizarea testelor în practica mondială poate fi considerată perioada din anii '80. secolul al 19-lea până în anii 20 Secolului 20 Aceasta este perioada de origine și dezvoltare a testării. Bazele teoretice ale testării au fost puse la mijlocul anilor '80. secolul al 19-lea Psihologul și naturalistul englez F. Galton, care a sugerat că cu ajutorul testelor ar fi posibil să se separe factorii de ereditate și influența mediului în psihicul uman.

Contribuția importantă a lui F. Galton la dezvoltarea teoriei testelor a fost definirea a trei principii de bază care sunt folosite și astăzi:

1) aplicarea unei serii de teste identice la un număr mare de subiecţi;

2) prelucrarea statistică a rezultatelor;

3) selectarea standardelor de evaluare.

O contribuție uriașă la dezvoltarea testologiei a fost adusă de psihologul francez Alfred Binet. Poate fi considerat strămoșul testelor moderne menite să diagnosticheze nivelul de dezvoltare a inteligenței. Ulterior, el și medicul parizian T. Simon au introdus conceptul de „vârstă mentală” și scala metrică corespunzătoare (1908). Deci, în primul deceniu al secolului XX. Este introdus în practică cunoscutul test Binet-Simon, a cărui sarcină principală a fost identificarea copiilor cu retard mintal cu trimiterea ulterioară către școli speciale.

A doua fazaîn dezvoltarea testării pot fi considerate 20-60 ani. secolul trecut. American V.A. McCall a împărțit testele în pedagogice (Educational Test) și psihologice (Intelligence Test) McCall a fundamentat scopul utilizării testelor pedagogice - de a uni elevii în grupuri care învață material egal cu aceeași viteză. Sarcina principală a testelor pedagogice a fost măsurarea succesului elevilor la anumite discipline școlare pentru o anumită perioadă de studiu, precum și succesul aplicării anumitor metode și organizare de predare.

Dezvoltarea primului test pedagogic îi aparține psihologului american Edward Lee Thorndike. Este considerat fondatorul măsurătorilor pedagogice. Prima probă pedagogică care a ieșit sub conducerea sa a fost testul Stone pentru rezolvarea problemelor de aritmetică. În Statele Unite, testele de succes pentru a testa cunoștințele, abilitățile și abilitățile studenților la discipline individuale sunt larg răspândite.

Primul test într-o limbă străină a fost întocmit de B. Wood în 1925. Testele sale au fost folosite pentru examenele finale în școlile din New York și aveau în structura lor sarcini de alegere a unui răspuns la vocabular, gramatică și citire în franceză și spaniolă. În 1929, psihologul american W. Henmon a studiat unele aspecte ale tehnologiei de compilare a sarcinilor de testare pentru testele de succes. A dezvoltat teste pentru a testa cunoștințele de vocabular, gramatică, fonetică; capacitatea de a înțelege ceea ce se citește la nivel de propoziții și paragrafe, abilități de traducere, ascultare, vorbire, redactare eseuri.

In Rusia valoare practică testele au fost primite după 1925, când a fost creată o comisie specială de teste. A existat la departamentul pedagogic al Institutului de Metode de Muncă Şcolară. Sarcina ei a fost să dezvolte teste pentru școala sovietică. Și deja în primăvara lui 1926, au apărut astfel de teste, create pe baza celor americane. Au fost dezvoltate teste pentru istorie naturală, studii sociale, aritmetică, rezolvare de probleme, înțelegere a cititului și ortografie. Aceste teste au fost însoțite de instrucțiuni și de un card personal pentru a urmări progresul elevului.

Deja în acei ani, s-a dovedit că metoda testelor permite nu numai să acopere procesele mentale elementare individuale, dar poate analiza totalitatea acestora. În plus, s-a observat că testul de contabilitate elimină aleatorietatea, subiectivitatea și evaluarea aproximativă a muncii cu studenții.

În anii 30-50. O atenție considerabilă a fost acordată așa-numitelor teste predictive, scopului testelor în sistemul de învățământ, tipurilor de teste și utilizării lor în practică. De o relevanță deosebită în acest moment sunt aspectele legate de elaborarea testelor de către profesorii practicanți.

urmatorul pasîn dezvoltarea testării în Rusia este perioada de la începutul anilor 60. până la sfârşitul anilor '70. Reformele în predarea unui număr de materii, dezvoltarea învăţării programate au dat un impuls semnificativ perfecţionării în continuare a testelor.

Odată cu aceasta, începe să fie introdusă pe scară largă și testarea cu ajutorul computerelor, ceea ce a devenit posibil datorită progreselor din domeniul automatizării și ciberneticii.

În anii 60. primul, după o lungă pauză, încep studiile oamenilor de știință domestici privind utilizarea testelor de orientare psihologică și pedagogică. Practic, aceste evoluții analizează mulți ani de experiență de testare acumulată în țări străine.

De la începutul anilor 80. a început noua etapaîn dezvoltarea testării în Rusia. Această perioadă este caracterizată de o serie de caracteristici. În primul rând, o direcție importantă este utilizarea intensivă a computerelor atât în ​​procesul de testare, cât și în procesarea rezultatelor.

În ultimii ani, a existat o introducere activă a testelor în procesul educațional. Și în ciuda deficiențelor care apar la utilizarea acestei forme de control și evaluare a cunoștințelor, testarea ocupă o poziție destul de puternică.

Tipuri de teste.

Testele pot fi clasificate după mai multe criterii:

după scopuri - informațional, diagnostic, educațional, motivațional, de atestare;

conform procedurii de creare - standardizat, nu standardizat;

conform metodei de formare a sarcinilor - deterministă, stocastică, dinamică;

conform tehnologiei de conducere - hârtie, inclusiv hârtie folosind recunoaștere optică, la scară largă, folosind echipamente speciale, computer;

sub formă de sarcini - tip închis, tip deschis, potrivire, secvențiere;

prin prezența feedback-ului – tradițional și adaptiv.

Deoarece manualul este dedicat utilizării testelor în educație, atunci vom vorbi despre testele de cunoștințe.

Teste tradiționale

Un test tradițional are compoziție, integritate și structură, un astfel de test conține o listă de întrebări și diverse opțiuni răspunsuri. Fiecare întrebare valorează un anumit număr de puncte. Rezultatul testului tradițional depinde de numărul de întrebări la care s-a răspuns corect. Potrivit lui V. S. Avanesov, un test tradițional este un sistem de sarcini prezentate în ordinea complexității crescânde în același timp, cu același sistem de notare pentru toți examinatorii.

Teste neconvenționale

Testele netradiționale includ teste integrative, adaptive, în mai multe etape și așa-numitele teste orientate pe criterii.

1. Teste integrative

Un test integrativ poate fi numit un test constând dintr-un sistem de sarcini care vizează un diagnostic final generalizat al pregătirii unui absolvent al unei instituții de învățământ. Diagnosticarea se realizează prin prezentarea unor astfel de sarcini, răspunsurile corecte la care necesită cunoștințe integrate (generalizate, clar interconectate) a două sau mai multe discipline academice.

2. Teste adaptive

Testul adaptiv este o variantă sistem automatizat testare, în care parametrii de dificultate și capacitatea de diferențiere a fiecărei sarcini sunt cunoscuți dinainte. Acesta este un tip special de test în care fiecare sarcină ulterioară este selectată în funcție de răspunsurile la sarcinile anterioare. Secvența sarcinilor și numărul acestora în acest tip de test este determinată dinamic. Acest sistem este creat sub forma unei bănci computerizate de sarcini, ordonate în conformitate cu caracteristicile sarcinilor de interes. Cea mai importantă caracteristică a itemilor de test adaptiv este nivelul lor de dificultate, obținut empiric, ceea ce înseamnă că înainte de a intra în bancă, fiecare item este testat empiric pentru o perioadă suficientă de timp. numere mari studenţi tipici ai populaţiei de interes.

Cele mai semnificative avantaje ale testării adaptive pe computer față de cele tradiționale sunt:

capacitatea de adaptare la nivelul de cunoștințe al persoanei testate (nu va trebui să răspundeți la întrebări prea complexe sau prea simple);

economisind timp și efort prin reducerea numărului de sarcini (lungimea testului poate fi redusă cu până la 60%) fără a pierde nivelul de fiabilitate.

Tipuri de articole de testare

Luați în considerare cea mai populară clasificare a elementelor de testare. În cadrul acestei clasificări, sarcinile de testare pot fi împărțite în două grupe:

sarcini de testare de tip închis (fiecare întrebare este însoțită opțiuni gata făcute răspunsuri, dintre care este necesar să alegeți unul sau mai multe corecte);

sarcini de testare de tip deschis (pentru fiecare întrebare, subiectul trebuie să ofere propriul răspuns: adăugați un cuvânt, frază, propoziție, semn, formulă etc.).

Alegerea tipului și a tipului de sarcină de testare este determinată, în primul rând, de obiectivele în conformitate cu care se efectuează testarea, natura materialului, a cărui asimilare trebuie identificată și caracteristicile de vârstă ale subiecților. . La fel de important este suportul financiar, de personal și de resurse, precum și rezerva de timp de care dispune dezvoltatorul.

Sarcini de tip închis

Sarcini de tip deschis

Alegere Multiplă

prezentare gratuită

Alegere alternativă

Plus

Potrivire

Secvențierea

Alegere multiplă - subiectul trebuie să aleagă unul sau mai multe răspunsuri corecte din lista oferită.

Alegere alternativă – subiectul trebuie să răspundă „da” sau „nu”.

Potrivire - subiectului i se cere să se potrivească elementele celor două liste.

Secvențierea - subiectul trebuie să aranjeze elementele listei într-o anumită secvență.

Prezentare liberă - subiectul trebuie să formuleze independent răspunsul; nu le sunt impuse restricții în sarcină.

Supliment - subiectul trebuie să formuleze răspunsuri ținând cont de restricțiile prevăzute în sarcină (de exemplu, completarea propoziției).

Avantajele și dezavantajele testării.

În comparație cu alte forme de control al cunoștințelor, testarea are avantajele și dezavantajele sale.

Avantaje:

Testarea este o metodă de evaluare mai calitativă și obiectivă, obiectivitatea acesteia se realizează prin standardizarea procedurii de desfășurare, verificarea indicatorilor de calitate ai sarcinilor și testelor în ansamblu.

Testarea este o metodă mai corectă, pune toți elevii pe picior de egalitate, atât în ​​procesul de control, cât și în procesul de evaluare, eliminând practic subiectivitatea profesorului. Potrivit asociației engleze NEAB, care se ocupă cu evaluarea finală a studenților din Marea Britanie, testarea poate reduce numărul contestațiilor de mai mult de trei ori, face ca procedura de evaluare să fie aceeași pentru toți studenții, indiferent de locul de reședință, tip și tipul instituției de învățământ în care studiază studenții.

Testele sunt un instrument mai voluminos, deoarece testarea poate include sarcini pe toate subiectele cursului, în timp ce examenul oral are de obicei 2-4 subiecte, iar cel scris - 3-5. Acest lucru vă permite să dezvăluiți cunoștințele studentului pe parcursul cursului, eliminând elementul de șansă atunci când scoateți un bilet. Cu ajutorul testării, este posibil să se stabilească nivelul de cunoștințe al elevului în cadrul disciplinei în ansamblu și în secțiunile sale individuale.

Testul este un instrument mai precis, așa că, de exemplu, o scală de evaluare a testului de 20 de întrebări constă din 20 de divizii, în timp ce scara obișnuită de evaluare a cunoștințelor are doar patru.

Testarea este mai eficientă din punct de vedere economic. Principalele costuri în timpul testării sunt pentru dezvoltarea de instrumente de înaltă calitate, adică sunt de natură unică. Costul efectuării testului este mult mai mic decât în ​​cazul controlului scris sau oral. Testarea și monitorizarea rezultatelor într-un grup de 30 de persoane durează una și jumătate până la două ore, un examen oral sau scris - cel puțin patru ore.

Testarea este un instrument mai moale, ei pun pe toți elevii pe picior de egalitate, folosind o singură procedură și criterii comune de evaluare, ceea ce duce la scăderea tensiunii nervoase pre-examinare.

Defecte:

Dezvoltarea instrumentelor de testare de înaltă calitate este un proces lung, laborios și costisitor.

Datele obținute de profesor în urma testării, deși includ informații despre lacune de cunoștințe în secțiuni specifice, nu ne permit să judecăm motivele acestor lacune.

Testul nu permite testarea și evaluarea unor niveluri înalte, productive de cunoștințe legate de creativitate, adică cunoștințe probabilistice, abstracte și metodologice.

Amploarea acoperirii subiectelor din testare are un dezavantaj. Elevul în timpul testării, spre deosebire de examenul oral sau scris, nu are suficient timp pentru o analiză aprofundată a temei.

Asigurarea obiectivității și corectitudinii testului necesită adoptarea unor măsuri speciale care să asigure confidențialitatea elementelor de testare. La reaplicarea testului, este de dorit să se facă modificări sarcinilor.

Există un element de aleatorie în testare. De exemplu, un elev care nu a răspuns la o întrebare simplă poate da răspunsul corect la una mai complexă. Motivul pentru aceasta poate fi atât o greșeală accidentală la prima întrebare, cât și ghicirea răspunsului în a doua. Acest lucru distorsionează rezultatele testelor și duce la necesitatea de a lua în considerare componenta probabilistică în analiza acestora.

Neajunsurile de mai sus indică faptul că nu este necesară absolutizarea posibilităților formei de testare de măsurare și control al cunoștințelor. Nu toate caracteristicile necesare asimilării cunoștințelor și aptitudinilor pot fi obținute prin testare. De exemplu, indicatori precum capacitatea de a-și concretiza răspunsul cu exemple, cunoașterea faptelor, capacitatea de a-și exprima în mod coerent, logic și convingător gândurile, alte caracteristici ale cunoștințelor, abilităților și abilităților nu pot fi diagnosticate prin testare. Aceasta înseamnă că testarea trebuie în mod necesar combinată cu alte forme și metode de testare și monitorizare a cunoștințelor elevilor.

Dar, în ciuda dezavantajelor indicate de testare ca metodă de control pedagogic, calitățile sale pozitive indică în mare măsură oportunitatea utilizării unei astfel de tehnologii în procesul educațional.

Dezvoltarea testelor.

Sarcinile de testare pot fi compilate folosind o varietate de instrumente computerizate, de la diverse editori și programe de prezentare până la utilizarea limbajelor de programare și a capabilităților de internet.

Aloca cinci etape de dezvoltare a testului :

Primul pas este de a determina scopul și obiectivele dezvoltării testului.

A doua faza este dezvoltarea sarcinilor sub formă de test. La a doua etapă se solicită pregătirea în domeniul disciplinei predate, cunoașterea formelor de testare, cunoașterea logicii și capacitatea de a transforma fragmente din conținutul disciplinei academice în conținutul sarcinilor.

Pe a treia etapă se dezvoltă teste. Pentru o activitate de succes în a treia etapă, dezvoltatorii vor avea nevoie în plus de o anumită pregătire în aplicarea metodelor statistice, procesarea și interpretarea datelor.

Pe a patra etapă sunt selectate sarcini și sunt create teste, îmbunătățind calitatea și eficiența testului. Prezența unui număr suficient de sarcini de testare vă permite să treceți la dezvoltarea unui test ca sistem cu integritate, compoziție și structură.

Pe a cincea etapă se precizează conținutul variabilei de interes, se determină scara de măsurare, se utilizează un program de calculator pentru a determina și rafina valorile dificultății sarcinilor de testare și nivelul de pregătire al subiecților.

Dezvoltarea instrumentelor de testare de înaltă calitate, așa cum sa menționat mai sus, este un proces lung, laborios și costisitor. În cursul său, este necesar să se țină cont de câteva puncte:

Testați conținutul.

Atunci când creați un test, primul pas este să determinați scopul acestuia. Dacă decideți să vă dezvoltați propria metodologie, atunci trebuie să știți clar pentru ce este testul și de ce nu sunteți mulțumit de analogii existenți.

Când dezvoltați sarcini, trebuie să vă ghidați de unii

Formulați fiecare sarcină sau întrebare într-un limbaj simplu și clar (neechivoc al termenilor) care să fie înțeles de subiecți.

Atunci când compilați întrebări, ar trebui să fiți deosebit de atenți să folosiți cuvintele „uneori”, „deseori”, „întotdeauna”, „toate”, „niciodată”.

Întrebarea trebuie formulată clar, evitând cuvintele mare, mic, mic, multe, puțin, mai puțin, mai mult etc.

Evitați frazele și propozițiile introductive care au puțină legătură cu ideea principală, nu recurgeți la afirmații lungi, deoarece duc la răspunsul corect, chiar dacă elevul nu îl cunoaște.

Amintiți-vă că, pe măsură ce crește numărul de sarcini conținute în test, crește fiabilitatea acestuia.

Testul ar trebui să includă, dacă este posibil, sarcini de diferite tipuri și tipuri, deoarece acest lucru îi crește fiabilitatea.

Construirea răspunsurilor pe baza „da” - „nu” reduce fiabilitatea testelor.

Nu includeți citate directe din cărți în textul testului.

Nu utilizați sarcini de capcană, întrebări provocatoare în test.

Testul nu trebuie să conțină sarcini care oferă răspunsuri la alte întrebări.

Evitați întrebările la care se poate răspunde pe baza erudiției generale fără cunoștințe speciale dobândite în studiul acestei discipline.

Utilizați diagrame, tabele, imagini, diagrame, organigrame și alte sarcini explicative.

Răspunsurile greșite ar trebui să fie rezonabile, selectate cu pricepere, nu ar trebui să existe inexactități evidente, indicii.

Toate opțiunile de răspuns ar trebui să fie în concordanță gramatical cu partea principală a sarcinii, să folosească propoziții scurte, simple, fără ture dependente sau independente.

Folosiți mai rar negativele în corpul principal, evitați negativele duble precum: „De ce nu poți să nu faci...?”

Răspunsul la întrebarea pusă nu trebuie să depindă de răspunsurile anterioare.

Răspunsurile corecte și incorecte trebuie să fie clare în conținut, structură și numărul total de cuvinte. Folosiți erori plauzibile din experiență.

Dacă întrebarea este de natură cantitativă, aranjați răspunsurile în ordine crescătoare, dacă răspunsurile sunt prezentate sub formă de cuvinte din text, aranjați-le în ordine alfabetică.

Este mai bine să nu folosiți opțiunile de răspuns „niciuna dintre cele de mai sus” și „toate cele de mai sus”.

Evitați repetarea.

Utilizați restricțiile din întrebarea în sine.

Nu simplificați prea mult întrebările.

Locul răspunsului corect trebuie determinat astfel încât să nu se repete de la întrebare la întrebare, nu există modele, ci este dat în ordine aleatorie.

Este mai bine să folosiți o întrebare lungă și un răspuns scurt.

Analizați sarcinile din punctul de vedere al răspunsului incorect al celor mai pregătiți elevi.

Sistemele naționale ale unui număr de țări stabilesc cerințe specifice pentru articolele de testare, cărora nu le-am acordat suficientă atenție până acum. Ca exemplu, să luăm cerința instrucțiunilor de proiectare a testelor furnizate de NEAB (North Examinations and Assessment Board): „Este necesar să se evite întrebările care în orice fel conferă superioritate testatorului de un anumit gen”.

Conținutul testului poate fi definit ca afișarea optimă a conținutului educației în sistemul itemilor testului. Conţinut educația școlară este definit ca un sistem de cunoștințe și experiență al omenirii, a cărui asimilare este necesară pentru dobândirea ulterioară a educației profesionale și pentru îmbunătățirea calității vieții. Conținutul educației este stabilit de diferite programe educaționale, a căror alegere este efectuată de elevi pe bază de voluntariat. Într-un sistem de învățământ care funcționează bine, sistemul de sarcini de testare ar trebui, în principiu, să testeze toate cunoștințele care sunt oferite elevilor în procesul de învățare. Dar din multe motive, cantitatea de cunoștințe testată este întotdeauna mai mică decât cantitatea de cunoștințe oferite în clasă. Cunoștințele testate sunt acea parte a conținutului disciplinei academice, a cărei asimilare de către studenți este supusă controlului obligatoriu într-o singură instituție de învățământ.

Unele elemente ale cunoștințelor testate (în principal pe anumite subiecte) sunt utilizate numai în controlul curent. Alte elemente care acoperă cunoașterea mai multor subiecte sunt utilizate în controlul la jumătatea perioadei, de exemplu, la sfârșitul trimestrului universitar. Și, în sfârșit, în controlul final se folosesc sarcini, răspunsurile corecte la care necesită cunoașterea multor, și uneori a tuturor, temelor studiate în cursul anului școlar.

Instrucțiunile de redactare a testului NEAB (Northen Examinations and Assesment Board) precizează: „Cu un subiect de testare existent, dezvoltatorul trebuie să se asigure că întregul subiect este acoperit de întrebările propuse. Conținutul subiectului ar trebui să fie pe deplin acoperit de matrice pe toate subiectele. Dacă testarea are loc pe subiecți individuali, atunci în acest caz este, de asemenea, necesar ca întregul subiect să fie acoperit de întrebările de testare. În cazul în care o întrebare sau o parte a unei întrebări nu corespunde subiectului sau nu este complet clară în cadrul acestui subiect, întrebarea ar trebui să fie abținută.

Cerințe de testare .

Un test bine conceput trebuie să îndeplinească anumite cerințe.

Valabilitate - aceasta este corespondența conținutului testului cu rezultatele învățării care sunt fixate în program. Acesta reflectă exact ce ar trebui să măsoare testul și cât de bine îl face; indică în ce măsură testul măsoară calitatea pentru care este destinat. Indicatorul de validitate răspunde la întrebarea: „Ceea ce este formulat în scopul sarcinii de control este măsurat cu ajutorul acesteia?” Valabilitatea testului elaborat se verifică pe baza comparării rezultatelor utilizării acestuia cu rezultatele testării nivelului de cunoștințe al elevilor testați prin alte metode (sondaj oral, muncă independentă sau control), comparând aceste rezultate cu cele curente. progresul elevilor.

Certitudine Test înseamnă că atunci când îl citește, subiectul înțelege bine ce sarcini și în ce măsură trebuie să îndeplinească pentru ca rezultatul să corespundă sarcinii.

Standardizare – o singură procedură pentru testarea și rezumarea rezultatelor acesteia.

Fiabilitate Test - aceasta este capacitatea lui de a caracteriza cu suficientă uniformitate indicatorul studiat în experimentele didactice, atât sarcina în ansamblu, cât și părțile ei, adică în ce măsură repetarea lui va duce la aceleași rezultate. Fiabilitatea testului este sporită de simplitatea acestuia, respectarea strictă a condițiilor de testare, excluderea posibilității de influență a factorilor străini (sugestii, înșelăciune etc.)

predictiv valoarea testului înseamnă că testul trebuie să fie astfel încât rezultatele examinării să poată fi utilizate în activități ulterioare, de exemplu, atunci când se repetă materialul prost învățat.

Simplitate – formularea sarcinilor și a răspunsurilor trebuie să fie clară și concisă. Indicatorul simplității este viteza sarcinii.

Unul dintre punctele dificile și importante în pregătirea sarcinilor de testare este formularea corectă a acestora:

Dacă este posibil, sarcina nu trebuie să conțină o întrebare, iar răspunsul ar trebui să fie, așa cum ar fi, o continuare a sarcinii.

Formularea sarcinii ar trebui să explice pe deplin sarcina atribuită subiectului de testare, iar limba și termenii, desemnările, imaginile grafice și ilustrațiile sarcinii și răspunsurile la aceasta ar trebui să fie necondiționat și neechivoc de înțeles de către elevi.

Formularea tuturor răspunsurilor trebuie să se potrivească cu formularea întrebării. Nu ar trebui să existe răspunsuri care să fie imediat vizibile ca incredibile.

Este de dorit ca toți itemii testului să fie de același tip, de exemplu, alegând un răspuns din cinci. Dacă, totuși, sunt utilizate sarcini de diferite tipuri, atunci acestea trebuie să fie foarte clar separate în programul de testare, de exemplu, evidențiind-le în culori diferite.

Lungimea sarcinii de testare, dacă este posibil, nu trebuie să depășească zece cuvinte. Un text de sarcină lung va fi mai greu de perceput ca întreg.

Același lucru este valabil și pentru lungimea răspunsurilor la sarcini.

Numărul de opțiuni de răspuns ar trebui să fie optim.

Prezentarea electronică a testului va economisi timp la efectuarea și rezumarea testului.

Testează nivelul de dificultate.

Dacă testul pedagogic este definit pe scurt ca un sistem de sarcini cu dificultate crescândă, atunci devine clar că dificultatea sarcinilor este cel mai important, să spunem, indicator de formare a testului. Din această cerință, devine clar că o verificare empirică preliminară a fiecărei sarcini este obligatorie înainte de începerea testării. În timpul procesului de verificare, multe sarcini (de obicei mai mult de jumătate) nu îndeplinesc cerințele pentru acestea și, prin urmare, nu sunt incluse în test. Prima cerință pentru sarcinile de testare: în test, sarcinile ar trebui să difere în ceea ce privește nivelul de dificultate, care rezultă din definiția testului dată mai devreme și din principiul luat în considerare.

Indicatorul de dificultate a testului și sarcinilor de testare este semnificativ și formal în același timp. Un indicator semnificativ, deoarece în test bun dificultatea poate depinde doar de conținut și de nivelul de pregătire al subiecților înșiși, în timp ce la un test prost, forma sarcinilor (mai ales dacă nu este adecvată conținutului), organizarea slabă a testării, dacă există oportunități pentru înșelăciune, scurgerea de informații încep să afecteze vizibil rezultatele.

Componenta formală a indicatorului de dificultate apare atunci când testarea este considerată ca un proces de confruntare între fiecare subiect de testare și fiecare sarcină care i se oferă. Este util să considerăm rezultatul obținut în acest caz ca rezultat al unei astfel de confruntări. Cu o interpretare simplificată a fiecărui caz de confruntare dintre subiect și următoarea sarcină, de obicei sunt luate în considerare doar două rezultate: victoria subiectului cu rezolvarea corectă a sarcinii, în care acesta primește un punct, sau înfrângere, pentru care zero puncte. sunt date. Evaluarea rezultatului confruntării depinde de raportul dintre nivelul de cunoștințe al persoanei testate și nivelul de dificultate al sarcinii, de unitatea de măsurare a cunoștințelor aleasă și de regula (convenția) preadoptată - ce este considerată o „victorie” a subiectului de testare și dacă o remiză este acceptabilă, vorbind în limba sportului.

Principiul dificultății crescânde este utilizat în prezentarea conținutului multor manuale și manuale, în special în acele discipline academice care sunt construite după principiul cumulativ, ceea ce înseamnă că cunoașterea elementelor ulterioare ale cursului depinde în mod explicit de cunoștințele educaționale anterioare. elemente. O astfel de construcție este inerentă manualelor de matematică, logică, limbi străine, statistică, tehnică și multe alte științe. În ele, conceptele studiate anterior sunt utilizate în mod activ în subiectele ulterioare. Prin urmare, este necesar să se studieze astfel de discipline numai de la început și fără lacune.

Adesea, gradul de dificultate al unei sarcini de învățare nu coincide cu complexitatea acesteia. Gradul de complexitate al materialului de învățământ se caracterizează prin saturarea reală (obiectivă) a sarcinii educaționale și forma de prezentare a acesteia, iar gradul de dificultate implică întotdeauna corelarea materialului educațional de însușit cu materialul educațional însușit anterior. și capacitățile intelectuale ale elevilor.

Dificultate sarcina de invatare explicat adesea prin faptul că elevii de multe ori nu cunosc operaţiile care trebuie efectuate pentru a găsi o soluţie. Dacă un sistem de operații pentru rezolvarea unei anumite clase de probleme se numește metodă de rezolvare, atunci, în opinia sa, dificultatea este asociată cu ignorarea metodei, cu ignorarea modului în care ar trebui să gândești în procesul de rezolvare, cum și în ce succesiune ar trebui să acţionăm cu condiţiile problemei. Dificultățile care apar sunt explicate prin faptul că profesorul încearcă adesea să ofere cunoștințe despre conținutul a ceea ce este studiat și îi pasă mult mai puțin de modul în care ar trebui să gândească și să raționeze. Această interpretare se intersectează cu ideea că complexitatea unei sarcini este legată de numărul de operațiuni care trebuie finalizate pentru a obține succesul. Aceste definiții ale dificultății și complexității sunt, în cea mai mare parte, psihologice; sunt utile în analiza psihologică a conţinutului itemilor testului.

Conținutul testului nu poate fi doar ușor, mediu sau dificil. Aici se manifestă pe deplin ideea binecunoscută despre dependența rezultatelor metodei aplicate. Sarcinile de testare ușoare creează doar aspectul de cunoștințe în rândul elevilor, deoarece testează cunoștințele minime. În acest sens, se poate observa că orientarea autorității federale de învățământ spre verificarea nivelului minim de cunoștințe nu oferă și nici nu poate, chiar prin definiție, să ofere o idee despre nivelul real de cunoștințe, adică. pentru a oferi informațiile de care societatea și autoritățile guvernamentale au nevoie de mult timp. Denaturează rezultatele testelor și selecția sarcinilor evident dificile, drept urmare majoritatea elevilor au subestimat scorurile. Orientarea către sarcini dificile este adesea văzută ca un mijloc de creștere a motivației pentru studiu. Cu toate acestea, acest instrument funcționează ambiguu. Unele sarcini dificile îi pot împinge să studieze, altele îi pot îndepărta de el. O astfel de orientare denaturează rezultatele și, ca urmare, reduce calitatea măsurării pedagogice.

La stabilirea testului, s-a remarcat deja că toate itemii testului, aș dori să subliniez, indiferent de conținutul subiectelor, secțiunilor și disciplinelor academice, sunt aranjate în ordinea dificultății crescânde. Până de curând, recomandarea de a include mai mulți itemi de dificultate medie în test este justificată din punctul de vedere al determinării fiabilității măsurării folosind formulele așa-numitului. teoria testelor clasice. Metodele de evaluare a fiabilității unui test care există în această teorie dau o scădere a fiabilității atunci când în test sunt incluse sarcini ușoare și dificile. În același timp, entuziasmul pentru sarcini de numai dificultate medie duce la o deformare gravă a conținutului testului: acesta din urmă își pierde capacitatea de a afișa în mod normal conținutul disciplinei studiate, în care există întotdeauna material ușor și dificil. . Astfel, în urmărirea teoretică fiabilitate ridicată se pierde validitatea de conținut a rezultatelor testelor. Dorința de a crește validitatea rezultatelor testelor este adesea însoțită de o scădere a preciziei acestora.

Maparea optimă a conținutului materialului educațional în sarcini de testare de nivelul de dificultate cerut implică posibilitatea alegerii formei adecvate.

3. misiuni pentru stabilirea conformității;

4. sarcini de stabilire a succesiunii corecte a acţiunilor.

Criterii de evaluare.

Metodologia de transfer a scorurilor testelor în sistemul tradițional de cinci puncte poate fi diferită. Aici sunt cateva exemple:

Să presupunem că testul constă din 20 de sarcini, fiecare având 4 răspunsuri posibile, dintre care doar unul este corect. Să calculăm probabilitatea de a ghici: este egală cu ¼, adică. dintre cele 20 de sarcini propuse, elevul poate ghici aleatoriu 5. Dacă sarcinile rămase sunt împărțite în trei părți egale, corespunzătoare notelor pozitive „3”, „4” și „5”, atunci vom obține un tabel de distribuție:

2 puncte - de la 5 la 8 răspunsuri corecte

(unde 5 ar putea fi doar ghicit!)

3 puncte - de la 9 la 10 răspunsuri corecte;

4 puncte - de la 11 la 15 răspunsuri corecte;

5 puncte - de la 16 la 20 de răspunsuri corecte.

Criterii de evaluare procentuale:

„5”: 80 - 100% din totalul punctelor

„4”: 70 - 75%

„3”: 50 - 65%

„2”: mai puțin de 50%

Criterii de evaluare a itemilor de testare folosind coeficientul de asimilare K:

K \u003d A / P, unde A este numărul de răspunsuri corecte din test, P este numărul total de răspunsuri

factor K

Nota

0,9 – 1,0

"5"

0,8 – 0,89

"4"

0,7 – 0,79

"3"

Mai puțin de 0,7

"2"

Modalități de a crea un test electronic.

Când întrebările pentru un anumit test sunt compilate, este nevoie de un program care să permită testarea computerului. De exemplu, opțiunile sunt:

Program testul meu.

Toate drepturile asupra programului MyTest aparțin autorului său - Bashlakov Alexander Sergeevich (Unecha, regiunea Bryansk). Programul este distribuit gratuit, utilizarea gratuită a programului este permisă pentru toate instituțiile de învățământ, profesori și studenți. Testele create în acest program pot fi distribuite în orice condiții. Programul MyTest este distribuit „ca atare”. Nu sunt oferite garanții, exprese sau implicite. Programul este utilizat pe propriul risc. Autorul nu garantează că nu conține erori și, de asemenea, nu își asumă nicio responsabilitate pentru pierderile directe sau indirecte legate de utilizarea sau neutilizarea programului, inclusiv cele rezultate din posibile erori sau greșeli de scriere în trusa. Este interzisă efectuarea oricăror modificări la codul programului.

Generator de testare.

Testul este creat în format HTML. Puteți să vă setați propriile întrebări și opțiuni de răspuns. Se ține cont și de complexitatea întrebărilor. O modalitate foarte convenabilă și ușoară de a crea un test. Cu toate acestea, opțiunile propuse vă permit să creați teste numai de tipuri standard, dar uneori este necesar sau pur și simplu există dorința de a efectua testarea într-o formă diferită, non-standard.

Crearea de teste folosind Proiect FPS.

FPSproject este un set de programe (module: Creator, Server, Client, Journal) concepute pentru a simplifica și îmbunătăți procesul de testare.

Principiul de funcționare al complexului este următorul: sarcinile sunt create utilizând modulul Creator, apoi testele sunt compilate pe baza acestor sarcini, apoi testul este lansat utilizând modulul Server și cei testați trec acest test folosind modulul Client.

Caracteristici distinctive (de la alte programe pentru crearea și efectuarea testelor):

Sarcinile pot fi prezentate atât sub forma unor standarde (cu alegere multiplă, corespondență etc.), cât și au forma necesară într-o situație dată. Deoarece modulul Creator are un editor de sarcini destul de flexibil.

Numărul de opțiuni de sarcină este practic nelimitat.

Într-un singur test, pot exista sarcini cu un număr diferit de opțiuni.

Programul de testare simplifică procesul de testare.

Capacitatea de a efectua teste atât manual, cât și conform unui program.

Mai mult de un test poate fi programat pentru aceeași clasă în aceeași zi.

Alcătuirea testelor computerizate prin mijloace excela. Excel vă permite să creați teste cu răspuns liber (atunci când elevului nu i se oferă o opțiune de răspuns) și cu răspuns selectiv (când elevului i se oferă variante de răspuns, din care alege pe cea corectă).

Avanesov V.S. Compunerea sarcinilor de testare. - M., Centrul de testare, 2002.

Avanesov, V. Definirea unui test pedagogic. // Managementul școlii. - 1999. Nr. 29

Bateshov E. A. „Fundamentals of technologization of computer testing”: Manual. - Astana: Polygraph-Mir LLP, 2011. - 241 p.

Bespalko, V.P. Componentele tehnologiei pedagogice. – M.: Pedagogie, 1989. – 190 p.

Zorin S. F. Dezvoltarea unui sistem automatizat de monitorizare a cunoștințelor studenților la disciplina „Economia întreprinderii”. MGVMI, 2007.

Kabanova T. A., Novikov V. A. Testarea în educația modernă. Uh. Beneficiu. - M.: Liceu, 2010.

Kaziev V. M. Introducere în testele practice. - M.: Intuit.ru, Binom. Laboratorul de cunoștințe, 2008.

Maiorov A. N. Teoria și practica creării de teste pentru sistemul de învățământ: Cum să alegeți, să creați și să utilizați testele în scopuri educaționale. M: Intellect-Centre, 2002.

Mihailciov E.A. Tehnologia standardizării testelor didactice. // Tehnologii școlare. - 2001. Nr. 5. - P. 36 - 54

Morev I. A. Tehnologii informaţionale educaţionale. Partea 2. Măsurători pedagogice: Manual. - Vladivostok: Editura Universității din Orientul Îndepărtat, 2004.

Neiman Yu. M., Khlebnikov V. A. Testarea pedagogică ca măsurătoare. Partea 1. - M .: Centrul de testare al Ministerului Apărării al Federației Ruse, 2002.

Rapoport I. A., Selg R., Sotter I. Teste în predarea limbilor străine: rezultatele unui experiment de douăzeci de ani // Limbi straine La scoala. - 1989. - Nr. 6.

Chelyshkova M. B. Teoria și practica construirii testelor pedagogice. Uh. Beneficiu. - M.: Logos, 2002.

Notă.

Materiale metodice

„Testele în procesul educațional”

Materiale metodologice „Testele în procesul educațional”: Culegere de materiale metodologice / Desyaterik Yu.E., Marchenko M.V. - T., 2015. - 28 p.

Colectare de materiale didactice

Editare stilistică - Desyaterik Yu.E.

Aspect computer - Marchenko M.V.

Site-ul internatului SCEI RO „Pedagogic” din Taganrog

Tipărită în internatul GKOU RO „Pedagogic” din Taganrog