Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Buna treaba la site">

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ȘI LINGVISTICE ALE METODELOR DE PREDARE A LITERATURII

metoda de predare a alfabetizării ocupaţiei

Educația la școală începe cu citirea și scrierea elementară. Pe baza Manualului, școala ar trebui să învețe copiii să citească și să scrie în decurs de 3-3,5 luni; în viitor, capacitatea de a citi și de a scrie este îmbunătățită, abilitățile sunt consolidate, iar gradul de automatizare a acestora crește. Modul în care este organizată această formare inițială de alfabetizare determină, în mare măsură, succesul în continuare al școlii.

Abilitățile de citire și scriere sunt abilități de vorbire, la fel cum citirea și scrierea sunt tipuri de activitate de vorbire umană. Atât priceperea de a citi, cât și deprinderea de a scrie se formează în unitate inseparabilă cu alte tipuri de activitate de vorbire - cu declarații orale, cu ascultare - percepția auditivă a vorbirii altcuiva, cu vorbirea interioară. Activitatea de vorbire umană este imposibilă și își pierde orice sens fără nevoie (motiv); este imposibil fără o înțelegere clară a conținutului vorbirii de către vorbitor sau ascultător. Fiind realitatea gândirii, vorbirea este în esență opusul a tot ceea ce se mulțumește cu memorarea mecanică, memorarea.

În consecință, atât predarea citirii și scrisului elementar (predarea alfabetizării), cât și dezvoltarea acestor abilități ar trebui construite în așa fel încât activitățile școlarilor să fie cauzate de motive și nevoi care sunt apropiate și de înțeles copiilor.

Desigur, copiii ar trebui să fie conștienți și de scopul îndepărtat - „să învețe să citească”; dar și obiectivul imediat este absolut necesar: să citești răspunsul la ghicitoare; afla ce este scris sub poza; citește cuvântul ca să te audă tovarășii tăi; învață litera pentru a citi cuvântul (restul literelor sunt cunoscute); notează un cuvânt după observații, după o imagine, o ghicitoare la o ghicitoare etc.

Dar nu trebuie să uităm că, pentru studenții mai tineri, motivele pot fi prezente chiar în procesul de activitate. Deci, A. N. Leontiev a scris: „Pentru un copil care se joacă cu blocuri, motivul jocului nu constă în realizarea unei clădiri, ci în realizarea ei, adică în conținutul acțiunii în sine”. Așa se spune despre preșcolar, dar școlarul mai mic diferă încă puțin în acest sens de preșcolar, metodologia ar trebui să prevadă motive atât în ​​procesul de citire, cât și de scris, și nu numai în perspectiva lor.

Înțelegerea a ceea ce citesc copiii și a ceea ce scriu este, de asemenea, cea mai importantă condiție pentru succesul educației de alfabetizare. În scris, înțelegerea, conștientizarea sensului precede acțiunea; în lectură, ea este derivată din acțiunea de a citi.

Prin urmare, formarea de alfabetizare implică o varietate de tipuri de vorbire și activitate mentală: conversații live, povești, observații, ghicitori, repovestire, recitare, redare înregistrări audio, dia și film, emisiuni TV. Aceste tipuri de muncă contribuie la crearea unor situații de vorbire care să cuprindă procesele de citire și scriere.

O abilitate nu poate fi formată fără repetarea repetată a acțiunilor. Prin urmare, atunci când înveți să citești și să scrii, trebuie să citești și să scrii mult. Sunt luate texte noi atât pentru citit, cât și pentru scris: recitirea repetată a aceluiași text nu este justificată, nu respectă principiul motivației activității de vorbire și duce adesea la memorarea mecanică a textului citit. În plus, schimbarea situațiilor și a conținutului în acțiuni repetate ajută la consolidarea abilității, dezvoltarea capacității de a transfera acțiuni.

În vremea noastră, cititul și scrisul nu sunt ceva deosebit, accesibil doar elitei, așa cum se credea în urmă cu un secol. Atât cititul, cât și scrisul au devenit abilități inalienabile ale oricărei persoane, iar cel care nu nu poate citi sau scrie este surprinzător. De aceea, este foarte important ca elevul, încă din primele zile din clasa I, să simtă naturalețea stăpânirii alfabetizării, impregnată de încredere în succes. K. D. Ushinsky a scris despre copiii care tac luni de zile la clasa; acum nu există astfel de copii. Însă mulți copii mai trebuie să depășească o anumită „barieră psihologică” în drumul către deprinderea de a citi: cititul și scrisul li se par ceva foarte dificil. În lecțiile de alfabetizare ar trebui să domnească o atmosferă optimistă, veselă, excluzând suprimarea, umilirea celor care încă nu citesc. Nu întâmplător în primul trimestru al anului I de studii este interzisă acordarea de note elevilor.

Care este esența lecturii, care este mecanismul ei?

Toate informațiile pe care o persoană le folosește în activitățile sale sunt codificate; aceasta înseamnă că fiecare unitate de valoare corespunde unui semn convențional sau unități de cod. Vorbirea orală folosește un cod de sunet, sau limbajul nostru sonor, în care sensul fiecărui cuvânt este codificat într-un anumit complex de sunete de vorbire; în scris, se folosește un alt cod - unul alfabetic, în care literele sunt corelate cu sunetele primului cod sonor, oral. Tranziția de la un cod la altul se numește transcodare.

Mecanismul de citire constă în recodificarea semnelor tipărite (sau scrise) și a complexelor acestora în unități semantice, în cuvinte; scrierea, pe de altă parte, este un proces de recodificare a unităților semantice ale vorbirii noastre în semne convenționale sau complexe ale acestora, care pot fi scrise sau tipărite.

Dacă scrierea rusă ar fi ideografică, atunci fiecare semn sau ideogramă ar fi recodat direct într-o unitate semantică, sau într-un cuvânt, într-un concept; în consecință, la scriere, fiecare cuvânt ar fi codificat folosind o ideogramă. Dar scrierea noastră este sănătoasă, prin urmare, procesul de recodificare este complicat de necesitatea unei etape intermediare - traducerea caracterelor grafice în sunete, adică nevoia unei analize sunet-litere a cuvintelor: atunci când scrieți, sunetele sunt recodificate. în litere, când citiți, dimpotrivă, litere - în sunete.

La prima vedere, scrierea sonoră complică procesul de citire; de fapt, simplifică, deoarece numărul de litere necesar procesului de conversie este destul de mic în comparație cu numărul de ideograme și este suficient să stăpânești sistemul de reguli pentru relația dintre sunete și litere pentru a învăța să citești si scrie.

Apropo, viziunea de mai sus asupra procesului de citire și scriere necesită unitate în predarea acestor două abilități: recodificarea directă și inversa trebuie să alterne și să meargă în paralel.

Recodificarea, care este menționată mai sus, este subiectul principal al metodologiei de predare a alfabetizării, astfel încât metodologia nu poate decât să ia în considerare particularitățile sistemelor sonore și grafice ale limbii ruse.

Structura sonoră a limbii ruse și grafica acesteia

Scrisul rusesc este sănătos, mai precis, fonemic (fonemic). Aceasta înseamnă că fiecare sunet de bază al vorbirii, sau fiecare fonem, din sistemul grafic al limbii are propriul său semn - propriul grafem.

Metodologia de predare a alfabetizării, orientând elevii și profesorii către sunete, ține cont de particularitățile sistemului fonetic rus.

ANALIZA COMPARAȚĂ ȘI CRITICĂ A METODELOR DE PREDARE A LIBERAȚIEI (PRIN EXEMPLE ISTORICE)

Alfabetizarea este cea mai veche ramură a metodologiei limbii materne. Povestea lui este complexă și instructivă. Cei mai remarcabili profesori din trecut: K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoi, V. P. Vakhterov și mulți alții - au răspuns activ la problemele arzătoare ale scrierii scrisorilor. Alfabetizarea elementară, adică capacitatea de a citi și de a scrie, este cheia educației în masă; dar de secole a reprezentat şi un obstacol de netrecut în calea maselor de oameni către lumina cunoaşterii.

Astăzi, în școala sovietică este nevoie de puțin mai mult de trei luni pentru a dobândi alfabetizarea. Dar în urmă cu doar un secol, școlarii înghesuiau scrisori și „depozite” timp de doi ani și chiar și atunci nu toată lumea a obținut succesul.

Astăzi, metoda sovietică de predare a alfabetizării rezolvă următoarele întrebări: cum să formezi abilitățile de citire și scriere, oferind în același timp un potențial ridicat de dezvoltare pentru învățare? Cum să faci procesul de stăpânire a alfabetizării interesant, distractiv, creativ, cum să-l transformi într-o serie continuă de descoperiri pentru elev? Cum să conectați sarcina de a dezvolta abilități elementare de citire și scriere cu sarcinile de pregătire pentru asimilarea gramaticii, ortografiei, foneticii, fără a încălca cerințele de accesibilitate, sistematicitate și caracter științific? Sarcini precum reducerea suplimentară a timpului petrecut cu trecerea „Primerului” nu sunt eliminate astăzi.

Disputele privind metodele de predare a alfabetizării nu se potolesc. Discuția din revista Pedagogia sovietică din anii 1963-1964 nu a mai avut timp să se liniștească, când a izbucnit din nou disputa asupra grundurilor (reviste Școala primară și Pedagogia sovietică, 1969-1974). Toate acestea înseamnă că astăzi, la fel ca acum o sută de ani, etapa inițială a educației copiilor atrage atenția apropiată, arzătoare, a profesorilor și educatorilor științifici. Într-o astfel de situație, fiecare profesor trebuie să cunoască bine cum s-a dezvoltat știința rusă a alfabetizării - primer.

Până la sfârșitul secolului al XVIII-lea, în perioada în care metodele dogmatice de predare dominau practica școlară, s-a folosit așa-numita metodă conjunctivă, bazată pe memorarea mecanică a literelor, a numelor, silabelor și cuvintelor acestora. Antrenamentul a început cu memorarea numelor tuturor literelor alfabetului: az, fagi, verb, bun, arici... oameni, gânduri etc. Apoi au fost memorate silabe: fagi - az - ba, verb - az - ha, az - verb - ag , fagi - rtsy - az - bra etc., peste 400 de silabe în total (sinteză). S-au format silabe care nu au existat întotdeauna cu adevărat în limbă, izolate de vorbirea vie: a existat, parcă, pregătirea materialului de lectură formal.

Abia după aceea a început lectura cu silabe („după depozite”): elevii, denumind fiecare literă a acesteia titlu complet, a adăugat silabe și apoi a conectat aceste silabe în cuvinte. Iată cum, de exemplu, s-a citit cuvântul iarbă: ferm - rtsy - az - tra; plumb - az - va; iarbă. Toate acestea au durat mai puțin de un an. În secolul 19 denumirile literelor au fost simplificate (de exemplu, în loc de „fagi” - „fi”), dar esența tehnicii a rămas aceeași.

Instruirea a fost completată prin citirea „pe deasupra”, adică cuvinte întregi, fără a numi litere și silabe. Încă un an a fost petrecut cu o astfel de lectură. S-au apucat de scris abia în anul trei de studii. Metoda literală este dogmatică, vizând înghesuirea mecanică. Deși autorii celor mai bune manualuri au încercat să revigoreze predarea alfabetizării cu ilustrații și materiale distractive (de exemplu, Manualul lui Karion Istomin, publicat în 1694, a dat cuvinte și imagini pentru fiecare literă, precum și versuri moralizatoare), învățătura a fost dureroasă. , proverb neinteresant și pe deplin justificat „Rădăcina învățării este amară”.

Dezavantajul metodei a fost că nu se baza pe sunete, pe vorbirea sonoră, nu necesita o citire continuă a silabei (amintim că principiul silabic funcționează în sistemul graficii rusești). Numele complex al literei a făcut dificilă perceperea unui sunet lizibil: verbul este r. Textele, de regulă, erau dificile: nu țineau cont de psihicul copilului. Imediat după studierea silabelor, copiii citesc texte cu conținut religios și moral. Scrisoarea a fost întreruptă de la citire.

Nevoile educației în masă au determinat căutarea unor metode noi și mai ușoare de predare a alfabetizării, modalități de a economisi timp și de a accelera învățarea. Metoda conjunctivului este înlocuită cu alte metode, în principal solide, axate pe activitatea analitică, sintetică și analitico-sintetică a elevilor. Creatorii de noi metode au căutat, în primul rând, să se bazeze pe realizările științei lingvistice, în special ale foneticii, și în al doilea rând, să ofere nu numai o învățare facilitată și accelerată, ci și să îi confere un caracter conștient, în curs de dezvoltare. În esență, secolul al XIX-lea în scrierea scrisorilor a fost o arenă pentru lupta noilor metode, concepute pentru învățarea conștientă, cu tradițiile inerte, mecanice, ale metodei literă-subjunctiv.

În funcție de ce unitate de limbă este luată ca inițială atunci când se preda lecturii elementare (litera, sunetul, silaba, cuvântul întreg - ideogramă) și de ce tip de activitate a elevului (analiza, sinteza) este principala, metodele de predare a alfabetizării pot fi clasificate în după următoarele

Metoda literală a fost păstrată în predarea în familie de mult timp, poate până în zilele noastre. Acest lucru este dovedit de o amintire extrem de interesantă a lui Oleg Koshevoy în Tânăra Garda a lui A. Fadeev: „Îți văd degetele cu articulații ușor îngroșate în grund și repet după tine: fii-a-ba, femeie”.

Metoda literă-subjunctiv deja familiară nouă este o metodă sintetică literală pronunțată (învățarea literelor, combinarea lor în silabe și apoi în cuvinte).

Nu este greu de imaginat că este posibilă o analiză a literelor - conform acestei metode, antrenamentul ar trebui să înceapă cu selectarea literelor individuale din cuvântul scris. Cu toate acestea, o astfel de metodă nu a fost dezvoltată în Rusia: departe de toate metodele posibile, bazate pe acest tabel, au devenit larg răspândite în Rusia.

Cele mai răspândite atât în ​​Occident, cât și în Rusia sunt metodele sănătoase sintetice, analitice și, în sfârșit, analitico-sintetice de predare a alfabetizării. În noile metode sonore, un rol semnificativ este atribuit copiilor înșiși: extrag sunete din cuvinte, adaugă cuvinte din ele, adică analizează și sintetizează.

În anii 40 ai secolului al XIX-lea. în Rusia, metoda sunetului analitic a fost populară: în Occident a fost numită „metoda Jacotot”, în Rusia – „metoda Zolotov”.

Conform acestei metode, elevii au împărțit propoziția în cuvinte, cuvintele în silabe, iar silabele au fost descompuse în sunete (în varianta orală) și în litere (în varianta scrisă). După cum știți, o astfel de muncă se desfășoară și astăzi: predarea alfabetizării începe cu ea.

Totuși, tradițiile perioadei dogmatice a dezvoltării școlii au afectat și aceasta, metoda analitică solidă: au fost memorate silabe, stiluri de cuvinte, combinații de litere; ca urmare a citirii repetate a acelorași cuvinte și propoziții, au învățat și pe de rost. Analiza sonoră a unui cuvânt a început după ce copiii au memorat vizual conturul acestui cuvânt. S-ar părea că, conform metodei sunetului, ar trebui să se bazeze în primul rând pe munca auditivă, să dezvolte capacitatea de a auzi sunete într-un cuvânt rostit (auz fonemic); dar exerciţiile vizuale predominau în metodologia lui Zolotov.

În ciuda deficiențelor, metoda sunetului analitic a reprezentat un pas semnificativ înainte față de metodologia dogmatică, rezultatul unei căutări creative de noi, mai avansate, oferind dezvoltare mentală modalități de predare a alfabetizării.

Un exemplu de metodă de sunet sintetic este foarte comun în Europa de Vest în secolul al XIX-lea. metoda creata de G. Stefani (Germania). În Rusia, această metodă a fost dezvoltată și promovată de Nikolai Alexandrovich Korf (1834-1883). Apărând în condițiile celei mai acute lupte între metodele vechi, conjunctive și noi, metoda Korf a moștenit în mod natural multe de la el, dar totuși cea mai esențială - „de unde să începem?” - a fost nou: formarea de alfabetizare a început cu studiul sunetelor individuale și apoi - literele corespunzătoare. Când un anumit număr de sunete și litere s-au acumulat, au început exercițiile de sinteză: copiii îmbinau sunetele în silabe, făceau silabe și cuvintele din litere. Apoi au fost asimilate sunete noi etc. Citirea prin această metodă este denumirea unei serii de sunete notate cu litere (o astfel de citire se numește literă cu literă în vremea noastră). Silaba nu era o unitate de citire și de aici și dificultățile fuziunii sunetelor, uneori complet de netrecut.

Metoda lui N. A. Korf a fost apropiată de conjunctivul literal - masa obișnuită de predare, iar acest lucru nu numai că a asigurat o distribuție largă în Rusia, ci a contribuit și la renașterea metodei conjunctivului literal în sine, deoarece chiar și adepții acestuia din urmă au început să introduceți în metodologia uzuală - lucrați la sunetele vorbirii.

În 1875 a fost publicat „Noul ABC” al lui Lev Nikolaevici Tolstoi, compilat după metoda „auditivă”. În lucrările de istoria scrierii literelor, metoda lui Tolstoi este de obicei numită silabic-auditiv, deoarece L. N. Tolstoi a acordat o mare atenție muncii silabice: descompunerea silabelor în sunete, combinarea sunetelor în silabe, citirea silabelor, pronunția lor. S-a dezvoltat auzul vorbirii copiilor. Textele au fost compuse în așa fel încât dificultatea de a citi silabe și cuvinte a crescut treptat. Astfel, „întreaga prima parte a ABC-ului este compusă din cuvinte care nu ies din două silabe și șase litere”1.

Metoda lui L. N. Tolstoi, până la urmă, nu a fost pur silabică: el a trebuit să combine, conform intenției autorului, ceea ce era mai bun în diverse domenii ale metodologiei de predare a alfabetizării. A introdus exerciții pre-litere de descompunere a cuvintelor în sunete, a acordat multă atenție percepțiilor auditive și exercițiilor de articulare (vorbire-motrie); a aplicat predarea simultană a scrisului - a introdus tipărirea literelor, cuvintelor și chiar scrierea cuvintelor din dictare încă de la primele lecții de alfabetizare; a realizat o lectură conștientă: toate textele întocmite de el au fost nu numai accesibile, dar apropiate și interesante pentru copiii țărani.

L. N. Tolstoi a presupus că „ABC”-ul său va fi folosit de profesorii care predau alfabetizarea în diverse sisteme, s-a concentrat pe texte pentru lectură, a creat un exemplu excelent al primei cărți pentru lectură.

Printre numeroasele primeri și alfabete care au apărut în secolul al XIX-lea. (în principal în prima jumătate a secolului), au existat și cele silabice (concepute pentru învățarea prin metoda silabică). Cu toate acestea, metodele silabice folosite în școala rusă, strict vorbind, nu erau pur silabice: silaba nu a devenit de la bun început o unitate de lectură. În primul rând, elevii au memorat toate literele alfabetului, apoi au memorat silabele, cu dificultate tot mai mare: ba, va, ga ... - și au citit cuvintele formate din astfel de silabe; apoi: bra, vra - si iarasi citeste cuvintele care contin silabele studiate etc.

Analiza și sinteza sunetului nu a fost efectuată, au început să predea scrisul numai după ce stăpânesc deprinderea de a citi.

Munca silabică consolidată, în comparație cu formarea literelor, a fost un pas înainte, deoarece în ea se desfășoară exerciții auditive și motorii de vorbire, lectura în sine devine mai aproape de lectura naturală, silabică, iar gradul de creștere a dificultății a ceea ce se citește se observă elementar. .

Cu toate acestea, metodele silabice în forma în care au fost folosite în secolul al XIX-lea au fost agravate de neajunsurile moștenite de la metoda literului-subjunctiv: memorarea mecanică a literelor și a unui număr imens de silabe, uneori artificiale, lipsite de sens (vzgra, vzgru etc. .), adăugarea de cuvinte din elemente învăţate. Textele de citit sunt rugăciuni, porunci, învățături religioase și morale.

Influența pozitivă a metodelor silabice asupra ulterioare, în principal sunetului, constă în introducerea de tabele și exerciții silabice.

Faptul că principiul silabic funcționează în grafica rusă (o singură literă, de regulă, nu poate fi citită corect) ar părea să vorbească în favoarea metodei silabice de predare a lecturii. Cu toate acestea, până acum, experiența istorică a școlii ruse a arătat că lectura silabică se realizează cu mai mult succes în cadrul metodei sunetului (de exemplu, metoda analitic-sintetică a sunetului folosită în școala din zilele noastre) decât atunci când se preda. prin metoda silabică.

Căutări și dispute la mijlocul secolului al XIX-lea. a condus majoritatea inițiatorilor la concluzia că, în primul rând, metodele sonore au avantaje față de cele alfabetice, deoarece sunt mai conforme cu natura sonoră a vorbirii; în al doilea rând, munca analitică (nu doar sinteza!) asigură cea mai bună dezvoltare mentală; în al treilea rând, este imposibil să suportăm predarea separată a cititului și scrisului, precum și citirea textelor de neînțeles pentru copii.

Desigur, într-un astfel de mediu, metodele analitico-sintetice sănătoase nu puteau decât să apară. Metoda analitic-sintetică sunet, în diferitele sale variante și modificări, este cea care nu numai că a devenit cea mai răspândită în Rusia, dar a rezistat și testului timpului: a servit școala aproape continuu de mai bine de 100 de ani și oferă rezultate bune.

În Europa de Vest, metoda solidă analitico-sintetică a fost dezvoltată în secolul al XIX-lea. Greser, A. Diesterweg, Vogel; în Rusia a fost introdus pentru prima dată de Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870); cei mai celebri succesori ai cazului K.D. Ushinsky, autori de grunduri și ghiduri ale acestora - D.I. Tihomirov (1844-1915), V.P. Vakhterov (1853-1924), V.A. Flerov (1860-1919), A.V. Yankovskaya (1883-1964), S.P. Redozubov (1891-1957).

„Cuvânt nativ” K.D. Ushinsky, care a inclus „ABC-ul său”, precum și „Ghidul de predare conform „Cuvântului nativ”, a fost publicat în 1864 și a câștigat o mare popularitate și recunoaștere. Metoda lui K.D. Ushinsky a numit metoda scriere-citire. El a demonstrat în mod convingător că este imposibil să separăm scrisul de citit. El credea că scrisul, bazat pe analiza sunetului, ar trebui să meargă înaintea lecturii (de unde și numele metodei). Potrivit „ABC” K.D. Ushinsky, copiii se familiarizează mai întâi cu fontul scris de mână și numai după 10-15 lecții sunt introduse litere tipărite. Dar chiar și atunci noua literă, după studierea sunetului, este mai întâi dată în formă scrisă.

K.D. Ushinsky în metodologia sa a combinat analiza și sinteza, a introdus un sistem de exerciții analitice și sintetice cu sunete, silabe și cuvinte. În sistemul său, analiza și sinteza sunt inseparabile și se sprijină reciproc.

Avantajul tehnicii sale era că se baza pe vorbirea vie. Educația de alfabetizare este legată de dezvoltarea vorbirii („darul vorbirii”) a elevilor. Încă de la primele lecții, copiii lucrează cu proverbe populare, cu ghicitori; textele lizibile sunt disponibile copiilor. Pentru analiza sunetului se folosesc propoziții și cuvinte preluate din vorbirea elevilor înșiși.

Avantajul metodologiei sale K.D. Ushinsky a considerat (și a subliniat în mod repetat) caracterul său în curs de dezvoltare. Într-adevăr, exercițiile analitice și sintetice, atenția constantă la dezvoltarea vorbirii, atenția la lectura conștientă, conversațiile, legătura dintre scris și citit - toate acestea au creat un sistem consistent de dezvoltare a abilităților mentale ale școlarilor. Metoda analitic-sintetică solidă reprezintă astfel un pas uriaș înainte în lupta pentru educația de masă. Depășește complet dogmatismul metodei conjunctivului literal. Dacă utilizați periodizarea lui M.N. Skatkin, metoda analitico-sintetică solidă poate fi clasificată ca metode explicative-ilustrative, iar cele mai bune dintre ele, cele care necesită o activitate ridicată a copiilor înșiși în procesul de învățare. Conține câteva elemente ale metodei de cercetare, care este pe deplin dezvoltată doar astăzi.

Întregul sistem pedagogic al lui K.D. Ushinsky a vizat dezvoltarea cuprinzătoare a copilului, dezvoltarea gândirii și a vorbirii sale, iar metoda de predare a alfabetizării dezvoltată de el a fost prima verigă a sistemului său. Prin urmare, în recomandările lui K.D. Ushinsky, un loc imens aparține observațiilor (atât ale vieții înconjurătoare, cât și ale fenomenelor de limbaj, vorbire), conversații, povești ale elevilor înșiși. Predarea la școală pentru un copil nu a început cu memorarea numelor literelor străine pentru el sau a modelelor nefamiliare de cuvinte tipărite, ci cu o analiză a vorbirii vie a copiilor înșiși, cu descompunerea cuvintelor familiare, familiare în silabe și sunete. . K.D. Ushinsky a introdus zeci de metode de lucru sunet în practica școlară, care sunt utilizate și astăzi, el a dat justificări psihologice și pedagogice tuturor acestor metode.

Cu toate acestea, nu toate inovațiile introduse de el și-au mulțumit adepții și succesorii - metoda a fost îmbunătățită.

În „Cuvântul nativ” K.D. Ushinsky a abandonat ordinea alfabetică a studierii sunetelor și literelor; mai întâi, copiii au învățat opt ​​vocale, inclusiv cele iotate, apoi consoanele, fiind studiate consoanele moi împreună cu cele dure.

Adepții săi au schimbat această ordine, ghidați de dorința de a aranja sunetele după principiul creșterii treptate a dificultății izolării lor de cuvinte. Deci, iotate e, i, e, yu au fost mutate într-o etapă ulterioară; la început, copiilor li s-au dat doar consoane dure, mai târziu cele moi; consoanele explozive au început să fie studiate mai târziu decât sonorele și cele „lungi”, care pot fi „trase” (această ordine este folosită și astăzi).

ÎN sfârşitul XIX-lea V. D. I. Tikhomirov și V. P. Vakhterov au introdus exerciții de sunet de două săptămâni înainte de litere. Scopul acestor exerciții este de a dezvolta auzul copiilor, de a-i pregăti pentru selecția rapidă și ușoară a sunetelor individuale dintr-un flux de vorbire, de a-i învăța să-l descompună în elemente: în propoziții, cuvinte, silabe și sunete și, de asemenea, a sintetiza: a combina sunete în silabe, silabe în cuvinte. În aceeași perioadă s-au efectuat pregătiri pentru scriere: înscrierea elementelor de litere, ornamente, contururi etc. Ulterior, această etapă a fost numită perioada pre-scrisoare și de unii metodologi a fost fie redusă la o săptămână, fie extinsă la o luna.

V.P. Vakhterov și D.I. Tikhomirov a abandonat și scrisul anticipat: copiii au învățat mai întâi literele tipărite, iar apoi versiunile lor scrise (s-a păstrat principiul unității scrisului și lecturii).

Ca și D.I. Tikhomirov și V.P. Vakhterov și-a creat propriile amorse. „Primar rusesc” V.P. Vakhterov, publicat în 1897, a trecut prin mai mult de 50 de ediții, „Primarul ...” de D. și E. Tikhomirov - mai mult de 150 de ediții.

În 1907, „New Russian Primer” de V.A. Flerov (a rezistat la peste 40 de ediții). A dezvoltat o treptate strictă în studiul sunetelor și literelor - de la sunete „ușoare” la cele „dificile”, în funcție de articularea lor și de capacitatea de a pronunța sunetul separat, independent. Flerov a recomandat „să citească asemănător”: după ce a stăpânit citirea silabei ma, elevul ar trebui să citească silabele mo, sa etc. în același mod, adică „cu o singură împingere respiratorie”. A intensificat munca silabică: silabele sunt pus în amorsa lui. El a negat necesitatea fuziunii sunetelor, încercând să introducă principiile „citește cum vorbești” și „citește ceea ce vezi”.

Astfel, prin anii 1920 metoda solidă analitico-sintetică nu numai că a atins un nivel înalt de perfecțiune, dar a fost și cea mai populară, cea mai răspândită metodă de predare a alfabetizării într-o școală de masă.

Cu toate acestea, în ciuda îmbunătățirii primerilor și metodelor, cel mai dificil moment în predarea copiilor să citească și să scrie a fost trecerea de la sunet (litera) la silabă - dificultate care a apărut și în metoda conjunctivului.

O încercare de a depăși această dificultate a fost făcută la începutul anilor 20; deja în școala sovietică, I. N. Shaposhnikov. Metoda sa de „sunete vii” a pornit de la afirmația că „sunetele separate nu există, silaba este indecompunabilă, sunetele din cuvinte sunt complet diferite unele de altele - acestea sunt sunete complet diferite”. Prin urmare, el a negat lucrul cu sunete separate și îmbinarea lor; a revenit la „scris-citit” K.D. Ushinsky, a trecut la lectura dintr-un text înțeles, viu. El a scris: „Pornim de la vorbirea vie, de la concepte, imagini și trecem la exprimarea lor în formă grafică. Prin urmare, primerul ca o carte, ca acele cuvinte gata făcute care urmează să fie citite, negăm în mod fundamental... Însuși alfabetul (abstracția sunetelor vorbirii) copiii învață nu în ordinea trecerii prin primer, nu în ordinea lecturii, ci în ordinea analizei sonore a vorbirii prin înregistrarea încă de la primele lecții de predare a gândurilor, impresiilor, experiențelor. Fiecare elev trebuia să-și facă propriul grund scris de mână. Deși metoda Shaposhnikov a fost axată pe creativitatea copiilor, pe o activitate cognitivă înaltă, ea nu a fost utilizată pe scară largă, deoarece majoritatea profesorilor nu au putut să lucreze fără să se bazeze pe un primer tipărit, pe pagina sa, pe materiale și exerciții specifice.

Metodă analitic-sintetică solidă introdusă în Rusia de K.D. Ushinsky, este folosit în școala sovietică în prezent, deși au apărut o mulțime de lucruri noi în ea. Cu toate acestea, dificultățile care nu au fost depășite în metodologia predării alfabetizării au condus la începutul anilor 1920 la răspândirea unei alte metode de cuvinte întregi, complet neobișnuită pentru școala rusă. Acesta din urmă a fost utilizat pe scară largă în SUA și în alte țări. Metoda cuvintelor întregi a atras specialiști prin aceea că a permis, în primul rând, începerea imediată a citirii din texte semnificative și valoroase din punct de vedere educativ, evitând o perioadă lungă de lectură primitivă, puțin interesantă, săracă în conținut; în al doilea rând, au fost înlăturate dificultățile metodei sonore asociate cu fuziunea sunetului; în al treilea rând, metoda cuvintelor întregi era convenabilă în sistemul de predare complexă, deoarece permitea formarea de alfabetizare încă de la primii pași să fie asociată cu o temă complexă.

Conform metodei cuvintelor întregi, de la bun început cuvântul devine unitatea de citire, imaginea sa grafică este percepută ca o ideogramă și abia ulterior este împărțită în elemente constitutive - litere. Copiii din primele 2-3 luni de curs memorate vizual, aproape fără analiză a compoziției sunetului și literelor, până la 150 de cuvinte. Le-au reprodus grafic, adică le-au redesenat, le-au citit în termeni generali și au ghicit din imagini. Apoi, a început o analiză literală a cuvintelor învățate: cuvântul tastat din literele alfabetului divizat a fost „depărtat”, iar copiii au învățat literele.

Metoda cuvintelor întregi a fost folosită în școala sovietică timp de 13 ani - din 1922 până în 1935, dând loc metodei analitic-sintetice sunet încercate și testate.

De ce este metoda cuvintelor întregi, aplicată cu succes în țări în limba englezăși până acum, nu s-a justificat în școala rusă?

Ortografia rusă este fonemică. Aceasta înseamnă că fonemul, indiferent de varianta sunetului său, adică dintr-o poziție puternică sau slabă, este indicat prin aceeași grafemă (litera): casă - acasă, pe iarbă - de-a lungul străzii etc. Deși în limba rusă abaterile de scriere de la acest principiu nu sunt neobișnuite (de exemplu, alternanțe istorice: deja - urechi), în general, principiul este menținut în marea majoritate a ortogramelor.

Exerciții constante de analiză și sinteză a sunetului, efectuate conform metodei analitico-sintetice a sunetului, treptat, pe o bază practică, dezvoltă auzul fonemic la copii - capacitatea de a „auzi” un fonem chiar și într-o poziție slabă, pe baza comparațiilor ( ger - ger). Pentru limba rusă, unde alternanțele poziționale sunt atât de frecvente, auzul fonemic servește drept bază pentru stăpânirea scrisului alfabetizat.

Metoda cuvintelor întregi nu a asigurat dezvoltarea auzului fonemic la elevi, ceea ce a afectat negativ alfabetizarea ortografică.

Un mare dezavantaj al metodei cuvintelor întregi a fost faptul că nu a putut fi atribuită numărului de metode care dezvoltă gândirea elevilor. Această metodă se baza pe memoria vizuală, mecanică și în acest sens era asemănătoare cu metoda conjunctivului. Pe calea dezvoltării metodelor de la metode dogmatice la cele exploratorii ale cuvintelor întregi, a existat cu siguranță un pas înapoi.

Astfel, avantajele metodei cuvintelor întregi au fost mult depășite de deficiențele sale și, prin urmare, școala sovietică a abandonat-o. În 1937, Comisariatul Poporului pentru Învăţământ al RSFSR a aprobat „Primerii” de A.V. Yankovskaya și N. M. Golovin, compilate după metoda analitic-sintetică sunet. Acești primeri au fost folosiți până în 1944. Apoi au fost creați primeri sub îndrumarea S.P. Redozubova, A.V. Yankovskaya („Primul” APN al RSFSR); „Primerul” pentru o școală rurală, întocmit de A.I. Înviere.

În aceste primare și în manualele pentru ele, metodologia pre-revoluționară a lui K.D. Ushinsky, V.P. Vakhterova, V.A. Flerova și alții, dar a introdus și o mulțime de lucruri noi: în conformitate cu realizările foneticii moderne, ordinea studierii sunetelor și literelor, combinațiile lor, silabele a fost clarificată; în conformitate cu psihologia lecturii elaborată de T.G. Egorov, a identificat patru etape ale formării abilităților de citire; metodele de lucru analitic și sintetic sunt în concordanță cu caracteristicile sunetelor și silabelor studiate etc.

Primerii sovietici, compilați după metoda solidă analitic-sintetică, au reprezentat un pas semnificativ înainte în dezvoltarea primerilor. Metodologia modernă de predare a alfabetizării oferă copiilor capacitatea de a citi într-o perioadă relativ scurtă de timp - în puțin peste trei luni. Concomitent cu deprinderea de citire elementară, copiii își dezvoltă vorbirea și gândirea, învață să scrie, primesc informații propedeutice despre gramatică și ortografie.

Munca sistematică continuă să îmbunătățească metodele de predare a alfabetizării: în 1966, școala a adoptat un nou manual, compilat sub îndrumarea lui N. V. Arkhangelskaya și a introdus „Companion of the primer”; primeri experimentali de D.B. Elkonin și grund V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkin și A.F. Shanko, acesta din urmă este supus unor teste în masă în școli; au fost făcute multe propuneri noi pentru îmbunătățirea metodei sunetului analitic-sintetic de predare a alfabetizării. Cu toate acestea, metodologia de predare a alfabetizării, în principalele sale trăsături, nu întrunește încă cerințele de maximizare a activității cognitive și a independenței studenților prin utilizarea metodelor de predare de cercetare, căutare, bazate pe probleme.

PRINCIPALE TIPURI DE CLASE DE ALFABETIZARE

Lucrul la sunete

Sunetul stă la baza predării alfabetizării, lecțiile includ analiza sunetului cuvintelor și silabelor, sinteza sunetului cuvintelor și silabelor, analiza sunetelor și articularea acestora, lucrul la dicție și logopedie.

Lucrul la sunete se îmbină cu lucrul cu literele, în special în tehnicile de sinteză (alcătuirea cuvintelor din litere ale unui alfabet divizat și alte tehnici): corelarea constantă a sunetului și literelor este utilă atât pentru dezvoltarea abilităților de citire, cât și pentru dezvoltarea elementelor de bază ale ortografiei scrise alfabetizate.

Tehnicile de analiză și sinteză a sunetului sunt dezvoltate cel mai pe deplin de S. P. Redozubov; el a punctat și descris șase metode de analiză și șapte metode de sinteză, metode și variante de aplicare a acestora. Să aruncăm o privire la principalele acestor metode.

Analiză

1. Selectarea cuvintelor din fluxul de vorbire (din propoziție); pronunția distinctă a unui singur cuvânt; împărțirea unui cuvânt în silabe și o pronunție distinctă a silabelor incluse în acesta; evidențierea silabei accentuate, pronunția cuvântului cu accent accentuat, accentuat, pronunția distinctă a cuvintelor după silabe cu izolarea unui sunet separat (we-llo, în shlii, sharrr).

2. Evidențierea unui sunet nou, adică destinat studiului în această lecție. Există mai multe metode pentru selectarea primară a unui nou sunet:

a) selectarea din propoziţia cuvântului-sunet şi din propoziţia de pe imagine Prună şi peră, cuvântul-sunet a din propoziţia Acesta este un câine, iar aceasta este o pisică;

b) recepția onomatopeei: zhzhzhzhuk, zhzhzhzh;

c) selectarea unui sunet consonantic dintr-o silabă închisă, unde este cel mai puțin puternic asociat cu vocala anterioară: aaammm - am, saaa-mmm, coo-mmm; mmaa-k, ma-k;

d) izolarea unui sunet de consoană dintr-o silabă deschisă (recomandat în principal pentru consoanele „lungi”): Shshshuu-ra, Ssaaa-sha; .

e) evidentierea unei vocale care formeaza o silaba intreaga: o-sy, u-sy (este de dorit ca silaba sa fie accentuata); se remarcă și iotate: yu-la, i-ma, e-du etc.;

e) enumerarea cuvintelor cu un sunet inițial (profesorul pronunță cuvintele, iar elevii numesc sunetul): cal, piatră, jeleu, acoperiș;

g) negocierea cuvântului pronunțat în imagine (în imagine - o fundă); profesorul spune: luu, copiii adauga: k.

De obicei, într-o lecție de cunoaștere a unui sunet nou, după izolarea primară a unui sunet, acesta este izolat suplimentar dintr-o varietate de poziții și combinații cu alte sunete (cu excepția celor în care alternanta pozitionala), de exemplu: sunet d - casa, fabrici, subsol, Dima, doi, cai, dat, dar nerecomandat: gradina [sat], stand [potstaff)

3. Enumerarea sunetelor dintr-un cuvânt, denumirea lor secvențială, numărarea numărului de sunete dintr-un cuvânt; la fel - după compoziția silabică, de exemplu: Glory - Slava - s-l-a-v-a, cinci sunete, cinci litere, două vocale, trei consoane, două silabe, accentuat - ate. De asemenea, puteți specifica: consoane cu, l, v - solid.

Această metodă de analiză continuă în a doua jumătate a anului, precum și în clasele ulterioare, sub denumirea de analiză fonetică.

4. Comparația, compararea cuvintelor în ceea ce privește sunetul și stilul este deosebit de eficientă atunci când se întâlnesc perechi de consoane moi și dure, voce și surde.

În predarea alfabetizării, analiza merge întotdeauna oarecum înaintea sintezei, dar în general sunt inseparabile: analiza creează baza pentru stăpânirea procesului lecturii; sinteza formează însăși abilitatea de a citi.

Sinteză

1. Pronunțarea unei silabe sau a unui cuvânt, supusă în prealabil analizei sonore, și compilarea ulterioară dintr-un alfabet divizat; citirea acestei silabă sau cuvânt (cu alte cuvinte, procesul de citire în sine este o activitate sintetică, deoarece, recunoscând toate sunetele sau toate literele, le combinăm și astfel citim).

2. Formarea tabelelor silabice pe bază de consoană (ma, mo, mu, we) sau pe baza unei vocale (sa, ma, ra, sha etc.); citirea unor astfel de tabele din grund sau din poster; întocmind tabele din literele alfabetului divizat.

3. Citirea cuvintelor asemănătoare: mama - Masha - Sasha (cuvintele diferă într-o singură literă consoanică). Exemple de citire în asemănare pot fi compilate și de către elevii înșiși: brânză - sor - somn - suc.

4. Construirea de vocale sau consoane la începutul sau la sfârșitul unui cuvânt; în acest caz, ar trebui să se obțină un cuvânt nou: mic - mic, gunoi - grad, gură - cârtiță, cretă - îndrăznit.

Adăugarea unui sunet în mijlocul unui cuvânt: plută - pilot, iarbă - iarbă.

Permutarea sunetelor: pi-la - tei, bun - foșnet, vulpe - putere etc.

Permutarea silabelor: sos-na - na-sos, no-ra - ra-no etc.

Aruncarea unui sunet sau silabă: biscuiți - biscuiți, mașină - val etc.

Acest grup de metode de lucru sintetic necesită combinarea lucrărilor de sunet cu lucrul cu litere: copiii manipulează cu un alfabet divizat, ceea ce le oferă un suport real, vizual în sinteză.

Adăugarea unei silabe: na-sha - Na-ta-sha, we - we-lo, sa-ni - sa-ni-tar; ro-sli - sli-tu, etc.

Toate aceste tehnici sunt distractive, fac posibilă organizarea momentelor de semi-joc în lecție.

Departe de toate metodele de analiză și sinteză folosite în școala modernă sunt descrise aici: o descriere mai completă a acestora poate fi găsită în manualele practice de predare a alfabetizării.

Rezumând, subliniem că nu poate exista nici analiză pură, nici sinteză pură: nu putem vorbi decât despre rolul principal al unuia sau altui tip de activitate mentală. Analizând cuvântul, elevul îl realizează ca un întreg, care are un sens lexical - aceasta este o sinteză; sintetizând un cuvânt, el nu poate și nu trebuie să fie distras de la compoziția sa sonoră, iar aceasta este o analiză. În general, trebuie subliniat faptul că sistemul de lucru analitic și sintetic asigură un nivel ridicat de activitate mentală a elevilor în procesul de predare a alfabetizării. Sunt metodele de lucru analitic și sintetic care asigură independența cognitivă a elevilor, creează situații „problemă” – dezvoltă – observație, inteligența copiilor, exclud munca mecanică.

Un mijloc eficient de facilitare a analizei și sintezei sunet-litere sunt mijloacele didactice precum alfabetul tăiat, silabele tăiate și pânza de tipărire (clasa generală - pe tablă și individuală - pe birourile fiecărui elev); abac alfabetic sau silabic - o tabletă cu panglici mobile pe care sunt imprimate litere sau silabe: prin mișcarea panglicilor, puteți compune cuvinte pe tabletă; kadoscope, care vă permite să proiectați litere pe ecran, să alcătuiți silabe și cuvinte din ele; un magnetofon sau un laborator de limbaj pentru exersarea pronunției sunetelor, precum și pentru redarea înregistrărilor de vorbire expresivă, în principal opere de artă.

Articularea sunetelor, lucrul la dicție

Un loc important în sistemul muncii analitice și sintetice a sunetului revine analizei și sintezei sunetelor în sine, observarea poziției și mișcărilor organelor aparatului de vorbire la momentul pronunțării sunetului (analiza) și aducerea propriei propriile organe de vorbire în poziția dorită pentru a pronunța sunetul sau combinația de sunete indicate prin litere (sinteză). De exemplu, analiza sunetului despre: buzele sunt extinse și rotunjite, limba este ușor trasă înapoi, gura este întredeschisă, se aude o voce.

Analiza sunetului în: buza superioară este ușor ridicată, cea inferioară atinge dinții superiori, există un spațiu între dinți, limba este ușor trasă înapoi, se aude o voce.

Analiza sunetului n: buzele închise se rup brusc, aerul iese din gură, în timp ce există un spațiu între dinți, limba este ușor trasă departe de dinți, vocea nu sună.

Sinteza sunetului p: gura este ușor deschisă, există un spațiu între dinți, buzele sunt întinse puțin mai largi, limba este puțin trasă înapoi și puternic ridicată în sus; se aude o voce, vârful limbii tremură sub curentul de aer care trece.

Nu toate sunetele se pretează la articulare în clasa I; deci sunetele u, africate, c lingual mijlociu, h, si, lingual posterior r, v, x nu sunt de obicei articulate in aceasta etapa de invatare, cel putin dupa metoda indicata.

Există însă o metodă simplificată de analiză și sinteză articulatorie fără explicații verbale, prin demonstrație și imitație. Elevul de clasa I este invitat să analizeze mai atent modul în care profesorul sau unul dintre elevi pronunță (articulează) sunetul dorit și pronunță după el. Cu repetări repetate, această tehnică dă rezultate bune.

Pe baza muncii articulatorii se dezvoltă dicția, adică pronunția, gradul de distincție în pronunția cuvintelor, silabelor, sunetelor, vorbirii. A lucra la dicția înseamnă a obține un sunet clar, curat și distinct al vorbirii elevului. Acest lucru este extrem de important pentru a învăța să scrie și să citească, și pentru lectura expresivă, și pentru ortoepie și pentru formarea abilităților de ortografie și, în sfârșit, pentru dezvoltarea abilităților de cântat. O bună dicție depinde de flexibilitatea aparatului articulator, așa că exercițiile de dezvoltare a dicției au ca scop dezvoltarea flexibilității acestuia. Iată tipurile de exerciții:

a) exerciții de volum de pronunție: de exemplu, pronunță cuvintele fat - shilo - lard - shilo, apoi amplifică vocea aproape până la un strigăt, apoi slăbește-l până la o șoaptă;

b) exercitii la ritmul pronuntiei: pronunta aceleasi cuvinte grasa - awl incet, toate accelerand ritmul;

c) elaborarea pronunției consoanelor individuale, în special a celor în sunetul cărora copiii au defecte;

d) gimnastica articulatorie;

e) exerciţii de pronunţie a combinaţiilor de sunet dificile; în acest scop se folosesc răsucitoarele de limbă și răsucitoarele de limbă, ele trebuie rostite rapid, cât mai repede, de obicei de mai multe ori la rând: Mom soap Milu soap. Mi-am făcut propriile cizme. Aproape de clopot. Trâmbițiștii au dat un semnal de alarmă. Îl periez pe cățeluș cu o perie, îi gâdil pe părțile laterale. O viespe nu are mustață, nu are mustață, ci mustață. Iarbă în curte, lemne de foc pe iarbă. Pe gâștele de munte chicotesc, sub munte arde focul. Taurul este prost, taurul este prost și multe altele. alții

Este necesar să-i învățați pe copii să respire corect în timpul vorbirii, să pronunțe sunete etc.

Unii copii manifestă timiditate, mai ales când nu scot niciun sunet clar. Aici, pronunția corală a sunetelor, cuvintelor, citirea corală, pronunția răsucitoarelor de limbă în cor este utilă.

Cu copiii care au defecte de vorbire asociate cu obiceiuri incorecte în utilizarea aparatului de vorbire (șchiopăt, burriness, șchiopăt, nazalitate) sau cu deficiențe în dezvoltarea aparatului de vorbire în sine (închiderea necorespunzătoare a maxilarelor, poziția incorectă a dinților, etc.), funcționează logoped. Profesorul trebuie să posede, de asemenea, abilități elementare de logopedie pentru a desfășura elementele muncii de logopedie în mod zilnic în sala de clasă.

După cum am menționat deja, copilul vine la școală cu o abilitate semnificativă de vorbire. Volumul dicționarului său este de la 4 la 7 mii de cuvinte, el folosește atât propoziții simple, cât și complexe în practica sa de vorbire orală, majoritatea copiilor pot spune coerent, adică cunosc cel mai simplu monolog. Principala trăsătură caracteristică a vorbirii unui preșcolar este natura sa situațională, care este determinată de activitatea principală a unui preșcolar - activitatea de joc.

Ce schimbări apar în dezvoltarea vorbirii copilului după intrarea în școală? Schimbările sunt foarte semnificative: în primul rând, factorul volițional în activitatea de vorbire crește brusc: copilul vorbește nu pentru că este îndemnat să facă acest lucru de circumstanțele din jur, așa-numita situație, ci pentru că profesorul cere procesul educațional în sine. Motivația vorbirii se schimbă dramatic: dacă în vorbirea situațională motivul principal este comunicarea, răspunsul în lecție, repovestirea, povestea este cauzată nu de nevoile vii ale comunicării, ci de nevoia de a îndeplini cerința profesorului, de a descoperi cunoștințe. a materialului, sa nu se piarda fata in fata camarazilor, in fata profesorului. Este de mirare că copiii care vorbeau fluent înainte de școală acasă, pe stradă, în grădiniţă, la școală, uneori la început se rătăcesc, sunt stânjeniți, vorbesc mai rău decât înainte de școală.

Profesorul are grijă să creeze motive de vorbire, motive naturale și apropiate copiilor - se creează o atmosferă relaxată de conversație, povestea copiilor este precedată de cuvintele profesorului: „Spuneți-ne, cu toții suntem interesați, vom asculta pentru tine” etc. Cu toate acestea, toate aceste mijloace nu fac decât să înmoaie claritatea tranziției; în caz contrar, vorbirea în procesul educațional își pierde inevitabil, practic, situaționalitatea și trece în sfera volitivă. Rolul motivelor sale nu este situația (de exemplu, jocul), ci sarcinile educaționale, deoarece activitatea principală, de conducere a copilului este activitatea de învățare.

În al doilea rând, în viața unui copil apare discurs scris. Desigur, primele texte scrise pe care le întâlnește un copil sunt încă foarte simple și diferă puțin de vorbirea cotidiană colocvială pe care o folosea acasă, printre tovarășii săi înainte de școală. Cum are loc includerea elementelor de vorbire scrisă și de carte în viața de zi cu zi a unui elev de clasa I?

Astfel de elemente sunt cuprinse în discursul profesorului - vorbire literară, supusă normei și, bineînțeles, care experimentează influența stilurilor scrise și de carte; cerința școlii de a răspunde la întrebarea profesorului cu un răspuns complet duce la faptul că construcțiile eliptice (unul dintre cele mai tipice elemente ale vorbirii situaționale colocviale-cotidiene) dispar, parcă declarate „haiduc”; o conversație despre întrebările profesorului necesită adesea construirea de propoziții complexe: „De ce crezi că aceasta este o vulpe?” - "Aceasta este o vulpe, (pentru că) are părul roșu - o coadă lungă pufoasă, un bot lung, urechi mici erecte." Chiar și textele „Primerului” conțin multe construcții tipice „bookish”; de exemplu, în „Povestea balonului roșu” există șase propoziții complexe.

Încă din primele zile de predare a alfabetizării, se lucrează la cultura vorbirii: copiii învață să vorbească la școală, la clasă; ei încep să înțeleagă că nicio exprimare a gândului nu va fi corectă, că gândul ar trebui să fie exprimat clar, clar, înțeles pentru alții; învață să te stăpânești și să observi vorbirea altor copii, învață să corectezi neajunsurile vorbirii altcuiva. Elevii moderni de clasa întâi înțeleg deja că la școală nu se poate folosi rândurile acelor copii pe care le folosesc acasă și cu prietenii.

A treia caracteristică a dezvoltării vorbirii unui elev de clasa I este aceea că vorbirea monologului începe să ocupe un loc tot mai mare în activitatea sa de vorbire, adică tipul de vorbire care în vârsta preșcolară fie nu s-a dezvoltat deloc, fie nu a ocupat o poziţie dominantă. Nu trebuie să uităm în același timp că copiii crescuți în grădiniță au trecut printr-un anumit sistem de dezvoltare a vorbirii coerente.

Un monolog în perioada de alfabetizare este o repovestire a ceea ce a fost citit, o poveste prin percepție (observare), o poveste prin memorie (ce s-a întâmplat), prin imaginație (în principal din imagini). Enunțuri de tip monolog au loc și în procesul de lucru fonetic - de exemplu, un școlar spune: „Sunt patru silabe în cuvântul căpșuni, accentuate - nu, doar 9 sunete: s-e-m-l-i-n-i-k-a, consoane s, m, l, n , k și vocalele e, i, i, a.

În cele din urmă, a patra trăsătură a dezvoltării vorbirii unui elev de clasa întâi este aceea că vorbirea devine obiect de studiu la școală. Înainte de a intra la școală, copilul folosea vorbirea fără să se gândească la structura și tiparele acesteia. Dar la școală, el învață că vorbirea este alcătuită din cuvinte, că cuvintele constau din silabe și sunete notate cu litere etc. Dezvoltarea vorbirii în practica școlară se realizează în trei direcții: lucru de vocabular (nivel lexical), lucru de fraza și propoziția (nivel sintactic), lucrați asupra vorbirii coerente.

În fiecare zi, copiii învață cuvinte noi, clarifică, își adâncesc înțelegerea sensului acelor cuvinte pe care le-au întâlnit înainte, folosesc cuvinte în vorbirea lor (activează-le).

Viața școlară în sine, activitățile educaționale ale copiilor necesită asimilarea a zeci de cuvinte noi care denotă denumirile de rechizite, manuale, acțiuni; multe cuvinte și semnificații noi sunt dobândite în cursul observațiilor, precum și din imaginile din manual și din alte manuale. Cuvinte noi se găsesc în texte lizibile, în poveștile profesorului etc.

Grupe tematice pe care se desfășoară activități de vocabular: muncă școlară și educațională (denumiri ale localurilor școlare, mobilier, echipamente, rechizite școlare, discipline școlare, tipuri de lucrări educaționale, elemente de lecție), munca utilă social a adulților și copiilor (autoservire). la școală, munca la domiciliu, profesiile părinților și ale altor persoane, munca la o fermă colectivă și la fermă de stat, munca în transport, la o fabrică, șantier etc., unelte etc.), vocabularul relațiilor sociale, socio- politice (Patria noastră, capitala Patriei noastre - Moscova, apărarea Patriei, Vladimir Ilici Lenin, Partidul Comunist, prietenia dintre popoarele Octobriștilor și pionieri, concepte morale etc.), realizări poporul sovietic(decor, explorarea spațiului, mașini noi și creatorii lor, mari artiști, scriitori etc.), vocabularul naturii (schimbarea anotimpurilor, schimbările vremii, numele plantelor (copaci, arbuști, ierburi, ciuperci), animale (sălbatice și domestice). ), păsări, insecte, pești etc.), vocabularul vieții de zi cu zi (apartament, mobilier, vesela, haine, mâncare, rutina zilnică, teme etc.), vocabularul jocului (nume de jocuri, jucării, roluri în joc etc.). P.).

Cuvinte noi sunt incluse în propoziții, citite, supuse analizei sunetului, alcătuite din litere ale alfabetului divizat. Cuvintele sunt incluse în sistemul de exerciții lexicale și logice (vezi secțiunea „Dezvoltarea vorbirii elevilor”).

Cel mai important pentru dezvoltarea vorbirii este, desigur, munca semantică: observații asupra semnificațiilor cuvintelor, clarificarea semnificațiilor, nuanțele lor.

Încă din primele zile de ședere a copilului la școală, acesta trebuie învățat să fie atent la cuvânt, să caute cuvintele cele mai expresive. Această sarcină este disponibilă elevilor de clasa întâi: copiii simt de obicei subtil expresivitatea vorbirii, iubesc vorbirea expresivă, ei înșiși folosesc de bunăvoie cuvinte cu sufixe diminutive și îndrăznețe.

Lucrarea la o propoziție, precum și la un cuvânt, începe literalmente de la prima lecție de la școală: aceasta este selecția unei propoziții dintr-un discurs (flux de vorbire), citire, acestea sunt răspunsuri la întrebări (și o întrebare și un răspuns sunt propoziții).

În perioada de alfabetizare, sunt rezolvate următoarele sarcini principale de lucru la nivel sintactic:

a) înțelegerea propoziției ca unitate independentă a vorbirii, evidențierea propozițiilor în vorbirea orală, alcătuirea lor, citirea din primer;

b) trecerea de la enunţuri monosilabice la enunţuri detaliate, de la propozitii incomplete- a completa propoziţii, relativ mari, care, de regulă, au compoziţia subiectului şi compoziţia predicatului;

c) stabilirea celor mai simple legături între cuvintele dintr-o propoziție, în principal din grupul predicativ, precum și în locuțiunile subordonate.

Nu trebuie să vă grăbiți să introduceți noi construcții sintactice în vorbirea copiilor, dar, de îndată ce acestea apar în propriul discurs, sarcina școlii nu este să restrângă măsuri artificiale, interdicții. dezvoltarea vorbirii copii, ci să sprijine acest nou și să-i asigure corectitudinea.

Prin urmare, în munca la propunere, un loc semnificativ revine corectării deficiențelor, autoobservării și autocontrolului.

Întrucât studenții nu au încă informații teoretice despre sintaxă, construcția propozițiilor se realizează în principal pe baza de mostre. Citirea textelor, discursul profesorului, precum și întrebările servesc drept mostre.

În perioada de învățare a citirii și scrierii, rolul întrebărilor este foarte mare: întrebarea oferă baza pentru alcătuirea unei propoziții. Așadar, imaginea grundului de la pagina 12 pune întrebarea: Ce s-a întâmplat cu copiii din pădure? Răspunsuri posibile: Copiii s-au rătăcit în pădure; Copiii au mers în pădure după ciuperci și s-au rătăcit; Un băiat și o fată culegeau ciuperci și fructe de pădure în pădure. Nu au observat cum a venit seara. Ei sunt pierduți - nu știu drumul spre casă.

...

Documente similare

Conceptul de pregătire pentru alfabetizare. Tehnologii pentru predarea alfabetizării la preșcolari. Caracteristicile copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Starea de pregătire pentru predarea alfabetizării copiilor OHP. Analiza produselor activității copiilor. Principii și direcții de instruire.

teză, adăugată 29.10.2017


Pregătirea copiilor de vârstă școlară primară cu retard mintal de a învăța să citească și să scrie. Sarcini pentru predarea scrisului și a citirii elevilor cu dizabilități intelectuale. Fundamentele lingvistice ale metodelor de predare într-o școală corecțională specială.

lucrare de termen, adăugată 23.09.2014


Fundamentele psihologice-pedagogice și lingvistice ale metodologiei de predare a alfabetizării copiilor cu deficiențe de auz. Metodă analitic-sintetică solidă, lecții preliterare și lucru la primer. Consolidarea materialului acoperit, diferențierea sunetelor similare.

lucrare de termen, adăugată 08/07/2011


Principiul vizibilității în interpretarea profesorilor și psihologilor străini. Studiul utilizării mijloacelor vizuale în orele de alfabetizare. Orientări pentru utilizarea mijloacelor vizuale în orele de alfabetizare din școala elementară.

lucrare de termen, adăugată 20.10.2011


Caracteristici ale formării pregătirii pentru predarea alfabetizării copiilor cu o subdezvoltare generală a vorbirii. Caracteristici ale structurii și conținutului sistemului de predare a alfabetizării. Analiza de sistem munca corectiva privind utilizarea tehnologiilor de joc în stadiul inițial de formare.

lucrare de termen, adăugată 02/05/2014


Caracteristicile metodelor de predare a citirii și scrisului: conjunctiv, scriere și citire, cuvinte întregi. Metodă analitic-sintetică solidă. Etapa învățării pre-litere, dezvoltarea auzului și a percepției fonemice. O metodă modernă de a-i învăța pe copii să citească și să scrie.

prezentare, adaugat 21.04.2016


Procesul de formare a unei culturi a vorbirii la elevii de clasa I la orele de alfabetizare. Forme și metode ale procesului de formare a culturii vorbirii. Esența conceptului de „cultură a vorbirii”. Trei componente ale culturii vorbirii: normativă, comunicativă și etică.

lucrare de termen, adăugată 05/07/2009


Caracteristici ale dezvoltării vocabularului unui preșcolar. Sarcini de vocabular. Principalele sarcini și scopuri ale educației. Forme de organizare a instruirii în Viata de zi cu zi. Tehnica de formare sistem morfologic vorbire. Esența pregătirii pentru predarea alfabetizării și a aritmeticii.

cheat sheet, adăugată la 12.12.2010


Analiza literaturii psihologice și pedagogice privind problema dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă școlară primară. Verificarea dinamicii dezvoltării abilităților de vorbire ale elevilor de clasa I în procesul de predare a alfabetizării. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii elevilor de clasa I în procesul de învățare.

lucrare de termen, adăugată 16.09.2017


Predarea alfabetizării copiilor preșcolari cu o subdezvoltare generală a vorbirii. Dezvoltarea auzului fonemic și a percepției fonemice în ontogenie. Aspecte metodice ale predării alfabetizării copiilor cu o subdezvoltare generală a vorbirii. Metodologie pentru studiul analizei fonemice.

Cursul 1

Unități didactice: Fundamentele științifice ale metodologiei predării alfabetizării; mecanisme de citire și scriere. Metode de predare a alfabetizării; metoda modernă analitic-sintetică a sunetului. Bazele științifice ale predării caligrafiei, graficii, elementelor de scris.

Planul cursului:

1. Bazele științifice ale metodologiei de predare a alfabetizării. Mecanisme de citire și scriere.

2. Metode de predare a alfabetizării și clasificarea acestora. Istoria metodelor de predare pentru alfabetizare.

3. Metodă solidă analitico-sintetică de predare a alfabetizării în stadiul actual de dezvoltare a științei metodologice.

1. Educația la școală începe cu citirea și scrierea elementară. Succesul în continuare al copilului la școală depinde de modul în care este organizată predarea inițială a cititului și scrisului. Secțiunea metodologiei de predare a limbii ruse, care se ocupă de metodologia de formare a abilităților inițiale de citire și scriere, se numește metodologia de predare a alfabetizării. Obiectele principale ale acestei secțiuni sunt activitatea de vorbire și abilitățile de vorbire.

Citire si scriere – tipuri de activitate de vorbire, A abilități de citire și scriere- Acest abilități de vorbire. Ele se formează într-o unitate inseparabilă cu alte tipuri de activitate de vorbire - vorbirea, ascultarea și vorbirea interioară.

Orice acțiune de vorbire implică prezența mai multor componente:

Cel care vorbește;

Cel căruia i se adresează declarația;

Motivul unuia este să vorbească, iar celălalt este să asculte.

Astfel, activitatea de vorbire este imposibilă fără o nevoie (motiv) și fără o înțelegere clară a conținutului vorbirii. În consecință, formarea de alfabetizare și dezvoltarea acestor abilități ar trebui construite în așa fel încât activitățile școlarilor să fie cauzate de motive și nevoi care sunt apropiate și de înțeles copiilor. În același timp, ele contribuie la crearea unor situații de vorbire care să cuprindă procesele de citire și scriere. Cu toate acestea, o abilitate nu se poate forma fără repetarea repetată a acțiunilor, prin urmare, atunci când învățați să citiți și să scrieți, trebuie să citiți și să scrieți mult. Pentru a face acest lucru, folosesc diferite texte, ceea ce contribuie la schimbarea situațiilor și a conținutului, dezvoltă capacitatea de a transfera acțiuni.

Toate informațiile pe care o persoană le folosește în activitatea sa sunt codificate. Mecanism de citire și scriere este format din transcodare caractere tipărite sau scrise în unități semantice, în cuvinte și, dimpotrivă, la scrierea - unități semantice - în semne convenționale.

Fundamentele lingvistice ale alfabetizării:

Scrisul rusesc este sănătos, sau mai degrabă fonemic. Aceasta înseamnă că fiecare sunet al vorbirii (fonem) are propriul său semn (grafem). Când îi învățați pe școlari să scrie și să citească, trebuie să țineți cont de ce unități sonore din limba rusă îndeplinesc o funcție semantică și sunt foneme (în poziție puternică) și care nu îndeplinesc o astfel de funcție și acționează ca variante ale fonemelor în slab. pozitii.

Fonemul se realizează în fluxul vorbirii în sunetele vorbirii - vocale și consoane. Numărul de consoane în limba rusă este de 37, iar vocalele - 6.

Sunetele sunt codificate în scris prin litere. Numărul de vocale este 10, iar consoanele - 21, ceea ce nu se corelează cu numărul de foneme și provoacă dificultăți în învățarea citirii și scrierii.

Majoritatea consoanelor rusești sunt dure și moi. Desemnarea moliciunii consoanelor atunci când scrieți și citiți este o altă dificultate în predarea alfabetizării.

În limba noastră, există litere care, citite, dau două sunete, de care ar trebui să se țină cont și atunci când îi învață pe elevii de clasa întâi să citească și să scrie.

După cum sa menționat deja, sunetele în limba rusă sunt în poziții puternice și slabe. Discrepanța dintre literă și sunet ar trebui să fie luată în considerare în metodologia de predare a alfabetizării.

Toate literele alfabetului rus sunt folosite în patru versiuni: tipărite și scrise, majuscule și minuscule. În același timp, ele diferă prin ortografie, ceea ce face dificilă memorarea lor pentru elevii de clasa întâi. În plus, pentru citire este necesar să înveți câteva punctograme: un punct, semne de întrebare și exclamare, o virgulă, o liniuță, două puncte. Toate acestea provoacă anumite dificultăți în a-i învăța pe copii să citească.

Grafica rusă se bazează pe principiul silabic. Constă în faptul că o singură literă, de regulă, nu poate fi citită fără a lua în considerare cele ulterioare. De aceea unitatea de bază a lecturii este silaba, și în metodologia de predare a alfabetizării adoptată principiul lecturii silabice (poziționale)., adică copiii ar trebui să învețe să se concentreze imediat pe silabă ca unitate de lectură.

De o importanță nu mică pentru rezolvarea problemelor metodologice este împărțirea silabelor. Selectarea silabelor și citirea lor este o altă dificultate în predarea alfabetizării.

Bazele psihologice și pedagogice ale predării alfabetizării: Fiind tipuri separate de activitate de vorbire, cititul și scrisul sunt procese complexe care constau în numeroase operații. Copilul este în cele mai multe cazuri pregătit pentru începerea școlii. Are o ureche fonetică bine dezvoltată și perceptie vizuala, se formează vorbirea orală. El deține operațiile de analiză și sinteză la nivelul percepției obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare. În plus, în procesul de dezvoltare a vorbirii orale, un preșcolar acumulează experiența generalizărilor limbajului pregramatical sau așa-numitul simț al limbajului la nivelul „conștientizării indistincte” (termenul lui S.F. Zhuikov). Pregătirea sferelor senzoriomotorii și mentale ale copilului creează condițiile pentru stăpânirea cât mai rapidă a operațiilor și acțiunilor necesare care stau la baza abilităților de citit și de scris.

Cu toate acestea, copilul are un „câmp de lectură” slab dezvoltat, care este egal cu o literă pentru un cititor începător. Când citește, copilul are dorința de a pronunța imediat această literă, dar pentru citire este necesar să pronunțe silaba. Învățarea următoarei litere ținând cont de cea anterioară este destul de dificilă pentru un copil. În plus, un copil de această vârstă este încă subdezvoltat organele vorbirii.

O altă dificultate cu care se confruntă cititorul începător este incapacitatea ochiului de a se mișca exact paralel cu linia, ceea ce duce la pierderi frecvente ale liniei. Acest lucru se datorează gradului de atenție subdezvoltat al copilului.

Principala dificultate apare la copil cu înțelegerea a ceea ce a fost citit, ceea ce pentru un cititor începător apare nu simultan cu lectura, ci după aceasta.

Elevii de clasa întâi trec cu succes de la lectura literă cu literă la silabă cu silabă, ceea ce, la rândul său, duce la o formare mai rapidă a abilităților în citirea cuvintelor și înțelegerea sensului lor. Deja în această etapă, fenomenul ghicirii semantice apare în rândul școlarilor, când, după ce citesc o silabă, încearcă să înțeleagă și să pronunțe cuvântul în ansamblu, deoarece modelele de vorbire motrice care au apărut în timpul antrenamentului sunt asociate cu anumite cuvinte. Adevărat, încă o presupunere nu duce întotdeauna la o recunoaștere exactă. Corectitudinea lecturii este încălcată și este nevoie de a re-percepe structura silabică a cuvântului. Cu toate acestea, tendința emergentă către conjectura semantică indică apariția unui nou nivel mai înalt de înțelegere a lecturii.

Ceva mai încet, dar destul de progresiv, se îmbunătățește și tehnica scrisului. Mai mult, citirea ortografiei silabelor are un efect pozitiv asupra abilităților grafice și de ortografie, creând o bază proactivă pentru scrierea alfabetizată chiar înainte de a învăța regulile de ortografie.

Pentru ca un copil să stăpânească cu succes cititul și scrisul, profesorul în procesul de învățare ar trebui să dezvolte cele mai importante procese cognitive: percepție, memorie, gândire, vorbire.

2 . Pentru formarea cu succes a abilităților inițiale de citire și scriere, este important să alegeți corect metode de predare .

O metodă de predare este o metodă de activitate ordonată interconectată a unui profesor și a elevilor, activitate care vizează rezolvarea sarcinilor educaționale, educaționale și de dezvoltare în procesul de învățare.

Nu există o clasificare unică a metodelor de predare a alfabetizării. Metodele de predare a alfabetizării se clasifică în funcție de 1) care unitate de limbă este luată ca bază pentru predarea citirii și scrisului elementar (litera, sunetul, silaba, cuvântul) sau 2) ce tip de activitate conduce (analiza, sinteza). În conformitate cu aceste temeiuri, metodele de predare a alfabetizării sunt împărțite în: alfabetice, sonore, silabice, cuvinte întregi, precum și analitice, sintetice și analitico-sintetice. În plus, există o altă bază pentru clasificare - aceasta este ordinea citirii și scrierii. În conformitate cu această clasificare, există metode de citire-scriere, scriere-citire și combinate.

În istoria metodelor de predare a alfabetizării, diferite metode de predare au fost comune. Deci, până la sfârșitul secolului al XVIII-lea s-a folosit metoda conjunctivului. Alături de aceasta s-a folosit și metoda silabică. Aceste metode erau literalmente sintetice, tk. învățat să citească din parte în întreg, de la litere și silabe la cuvânt. Aceste metode sunt dogmatice, vizează învățarea prin memorie, învățarea a fost dificilă și neinteresantă. Un dezavantaj semnificativ al acestor metode este că nu s-au bazat pe sunete, pe vorbirea sonoră, nu necesitau citirea continuă a silabei, scrierea a fost ruptă din lectură.

În anii 40 ai secolului al XIX-lea, metoda analitică (metoda lui Zhako-Zlotov) a fost adoptată în Rusia. Conform acestei metode, atunci când se preda lectura, propozițiile erau împărțite în cuvinte, cuvintele în silabe și silabele în sunete și litere. Cu toate acestea, trăsăturile dogmatice au fost păstrate în această metodă: au fost memorate silabe, stiluri de cuvinte, combinații de litere și propoziții. Analiza sunetului a urmat după ce copiii au memorat vizual conturul cuvântului.

În același timp, au fost dezvoltate și utilizate și alte metode sintetice (metoda lui N.A. Korf). Cu toate acestea, pentru toate aceste metode era caracteristic ca silaba să nu fie o unitate de citire.

În 1872, L.N. Tolstoi, întocmit pe baza metodei silabo-auditive, deoarece când se lucra la aceste manuale, un loc foarte mare a fost acordat lucrărilor silabice. Dezvoltarea auzului vorbirii. cu toate acestea, metoda lui Tolstoi nu era pur silabică, întrucât au inclus exerciții pre-litere de descompunere a cuvintelor în sunete, percepții auditive, exerciții de articulare, prevăzute pentru predarea simultană a scrisului, tastarea literelor, cuvintelor, conștientizarea citirii.

În anii 20 ai secolului XX, o astfel de metodă de predare a alfabetizării ca metoda cuvintelor întregi a devenit larg răspândită. Esența sa a fost că a făcut posibilă începerea imediată a citirii din texte care erau semnificative și valoroase în sensul educațional și, de asemenea, a eliminat dificultatea metodei sunetului asociată cu îmbinarea sunetului. Unitatea de citire era cuvântul, iar imaginea sa grafică era percepută ca o ideogramă. Cu toate acestea, această metodă nu s-a justificat, deoarece. Scrierea rusă este fonemică și necesită o ureche fonetică dezvoltată, pe care întreaga metodă a cuvintelor nu o poate oferi. Această metodă nu asigură dezvoltarea gândirii elevilor, deoarece. se bazează pe memoria mecanică și vizuală.

Creatorul celei mai avansate versiuni a metodei sonore de predare a alfabetizării în Rusia este K.D. Ushinsky, care a combinat analiza și sinteza în metodologia sa, a introdus un sistem de exerciții analitice și sintetice cu sunete, silabe și cuvinte. Învățarea să citească și să scrie a fost legată de dezvoltarea vorbirii, învățarea scrisului a mers în paralel cu învățarea citirii. Această metodă este ilustrativă explicativă, deoarece necesită o activitate ridicată a copiilor înșiși în procesul de învățare. Metoda K.D. Ushinsky este baza metodei moderne de predare a alfabetizării.

3. Școala modernă folosește metoda analitic-sintetică solidă formarea de alfabetizare. Metoda solidă analitic-sintetică de predare a alfabetizării a fost creată în anii 60. Secolului 20. Această metodă (în comparație cu conjunctivul preexistent, silabic, cuvinte întregi etc.) reflectă cel mai complet și consecvent natura fonetică și fonetică a scrierii rusești.

Axat pe dezvoltarea auzului fonemic, formarea operațiilor mentale de analiză și sinteză, aceasta metoda pregătește în mod intenționat copiii pentru stăpânirea abilităților de citire și scriere, contribuie la dezvoltarea gândirii și a vorbirii.

Principii (caracteristici) ale metodei analitico-sintetice solide de predare a alfabetizării:

1. Din punctul de vedere al obiectivelor formării personalităţii:

Educația de alfabetizare este educativă;

Educația este de natură evolutivă, oferind dezvoltare mentală printr-un sistem de exerciții de analiză, sinteză, observare, clasificare etc.

2. Din punct de vedere psiholingvistic:

Educația se bazează pe vorbirea plină de viață a elevilor, pe experiența vorbirii existente, pe texte exemplare; include un sistem de dezvoltare a vorbirii;

Sunetul este luat ca bază a muncii analitice și sintetice;

Atenția principală este acordată analizei sunetului, dezvoltării auzului vorbirii, articulației;

Silaba este luată ca unitate de citire;

Atentie speciala dat muncii silabice;

Se introduce analiza silabă-sunet a cuvântului.

3. Din punct de vedere organizatoric:

Se stabilește o anumită succesiune de studiere a sunetelor și literelor;

Există perioade de învățare: pre-scrisoare, de bază (scrisoare) și post-scrisoare;

Introducerea sistematică a elementelor propedeutice de gramatică, formare a cuvintelor, ortografie.

4. În ceea ce privește metodele de predare:

Abordare diferențiată și individualizată a elevilor cu diferențe semnificative în dezvoltarea generală și pregătirea pentru citit și scriere a copiilor;

Introducerea elementelor de modelare (modele de cuvinte, silabe, propoziții).

Cititul și scrisul sunt dificile procesele mentale . Un cititor experimentat are un așa-numit „câmp de lectură”, adică. poate vizualiza o parte semnificativă a textului (2-3 cuvinte). În acest caz, cititorul recunoaște cuvintele după forma lor generală. Și numai cuvinte necunoscute pe care un adult le citește după silabe.

"Câmp de lectură „Cititorul începător este limitat: acoperă o singură literă, iar pentru a o recunoaște, de multe ori trebuie să o compari cu altele. Citirea unei scrisori îl face pe copil să dorească să numească imediat sunetul, dar profesorul îți cere să citești silabă întreagă, deci trebuie să citești litera următoare, păstrând în memorie pe cea anterioară, pentru a îmbina două-trei sunete și a reproduce combinația care alcătuiește structura sonoră unică a unei silabe sau a unui cuvânt. Și aici, pentru mulți copii, considerabil dificultățile mint.Pentru a citi, trebuie să efectuați atâtea acte de percepție și recunoaștere câte litere există într-o silabă, silabe într-un cuvânt.

În plus, ochii unui cititor începător pierd adesea o linie, deoarece ochiul nu este obișnuit să se miște strict paralel cu linia. Un elev de clasa I nu înțelege întotdeauna ceea ce a citit, așa că repetă silabe sau cuvinte de două sau mai multe ori. Uneori, un copil încearcă să ghicească un cuvânt din prima silabă, dintr-o imagine sau din context. Toate aceste dificultăți dispar treptat pe măsură ce „câmpul lecturii” crește.

Scrisoare- o acțiune de vorbire complexă. Un adult scrie automat, fără a sesiza acțiuni elementare. Pentru un elev de clasa I, acest proces se desparte în multe acțiuni independente. El trebuie să urmărească poziția stiloului și a caietului, să-și amintească litera scrisă corespunzătoare sunetului sau literei tipărite, să o plaseze pe linie, să o conecteze cu altele. Acest lucru nu numai că încetinește ritmul scrisului, dar și epuizează copilul psihic și fizic. În acest sens, lecțiile ar trebui să fie exerciții speciale pentru mâini și corp, alternează scrierea cu exerciții orale.

Învățarea cu succes a citirii și a scrierii necesită o muncă extinsă și sistematică de dezvoltare. auzul fonemic , adică capacitatea de a distinge între sunete individuale dintr-un flux de vorbire, de a izola un sunet de un cuvânt sau silabă. Auzul fonemic este necesar nu numai pentru a învăța să citești și să scrii, ci și pentru dezvoltarea ulterioară a abilităților de ortografie. Dezvoltarea auzului fonemic este facilitată de analiza sonoră a cuvintelor, stabilirea unei secvențe de sunete într-un cuvânt, exerciții de ascultare, auz și recunoaștere a „fonemelor în poziție puternică și slabă.

Un studiu psihologic al procesului de citire și scriere de către un începător arată că copilul perioadă lungă de timp se bazează pe vorbirea cu voce tare în silabe. El poate auzi sunetele rostite de profesor, dar, trecând la notarea cuvântului, se ajută prin propria pronunție și ascultând-o. pronunție când se cheamă scrisul analiza motorie a vorbirii . Profesorul trebuie să-i exerseze pe copii în pronunția corectă a cuvintelor în silabe atunci când le compilează și le scrie. Copilul trebuie să învețe să pronunțe fiecare cuvânt în silabe, ascultând sunetul acestuia, încercând să prindă fiecare sunet al cuvântului și ordinea sunetelor.

Fundamentele psihologice și pedagogice ale metodologiei predării alfabetizării

Pedagogie și didactică

Care este metoda de predare În literatura de specialitate, există diferite abordări ale definirii acestui concept: 1 acesta este modul în care lucrează profesorul și elevii; 2 set de metode de lucru; 3 modul în care profesorul conduce elevii de la ignoranță la cunoaștere; 4 sistemul de acţiuni ale profesorului şi elevilor etc. Alfabetizarea este prima etapă a şcolarizării copiilor, în timpul căreia aceştia trebuie să-şi formeze abilităţile iniţiale de citit şi scris. Recodificarea menționată mai sus este subiectul principal al metodologiei de predare a alfabetizării, prin urmare...

№64

Fundamentele psihologice și pedagogice ale metodologiei predării alfabetizării.

Ce reprezintă metoda de predare ? În literatura de specialitate, există diverse abordări ale definirii acestui concept: 1) este o modalitate de activitate a profesorului și a elevilor; 2) un set de metode de lucru; 3) calea pe care profesorul conduce elevii de la ignoranță la cunoaștere; 4) sistemul de acțiuni al profesorului și elevilor etc.

AlfabetizarePrima etapă de școlarizare a copiilor, în timpul căreia aceștia ar trebui să își dezvolte abilitățile de bază de citire și scriere.
Modul în care este organizată această formare inițială de alfabetizare determină, în mare măsură, succesul în continuare al școlii.

Abilitățile de citire și scriere sunt abilități de vorbire, la fel cum citirea și scrierea sunt tipuri de activitate de vorbire umană. Atât priceperea de a citi, cât și deprinderea de a scrie se formează în unitate inseparabilă cu alte tipuri de activitate de vorbire cu declarații orale, cu ascultare percepția auditivă a vorbirii altcuiva, cu vorbirea interioară.
Fiind tipuri separate de activitate de vorbire, cititul și scrierea sunt procese complexe care constau în numeroase operații. Deci, cititorul trebuie să perceapă semnele grafice, să le recodeze în sunete, să spună ceea ce a citit cu voce tare sau „pentru sine”, să înțeleagă informațiile conținute în fiecare cuvânt, propoziție, paragraf.

Bazele psihofiziologice ale lecturiiactivitate interdependentă și interconectată a analizatorilor de vorbire auditive, vizuale și motorii. Mare importanță pentru succesul stăpânirii lecturii, au astfel de procese cognitive precum gândirea, vorbirea, memoria, atenția, percepția figurată etc.

Baza psihofiziologică a scrisului este aceeași cu lectura, cu includerea suplimentară a unui analizor motor în lucrare. Dar, după cum demonstrează studiile lui A. R. Luria și R. E. Levina, formarea acestei deprinderi se realizează cu o muncă mai subtilă și mai perfectă a tuturor componentelor psihofiziologice, formarea suficientă la etapa preșcolară a experienței generalizărilor sonore și analizei morfologice.

Mecanismul de citire constă în recodificarea semnelor tipărite (sau scrise) și a complexelor acestora în unități semantice, în cuvinte; scrierea, pe de altă parte, este un proces de recodificare a unităților semantice ale vorbirii noastre în semne convenționale sau complexe ale acestora, care pot fi scrise sau tipărite.

Dacă scrierea rusă ar fi ideografică, atunci fiecare semn sau ideogramă ar fi recodat direct într-o unitate semantică, sau într-un cuvânt, într-un concept; în consecință, la scriere, fiecare cuvânt ar fi codificat folosind o ideogramă. Dar scrierea noastră este sănătoasă, prin urmare, procesul de recodificare este complicat de necesitatea unei etape intermediare de traducere a caracterelor grafice în sunete, adică nevoia unei analize sunet-litere a cuvintelor: atunci când scrieți, sunetele sunt recodificate în litere, când citești, dimpotrivă, literele în sunete.

La prima vedere, scrierea sonoră complică procesul de citire; de fapt, simplifică, deoarece numărul de litere necesare procesului de conversie este destul de mic în comparație cu numărul de ideograme și este suficient să stăpâniți sistemul de reguli pentru relația dintre sunete și litere pentru a învăța să citiți și scrie.

Apropo, viziunea de mai sus asupra procesului de citire și scriere necesită unitate în predarea acestor două abilități: recodificarea directă și inversa trebuie să alterne și să meargă în paralel.

Recodificarea, care este menționată mai sus, este subiectul principal al metodologiei de predare a alfabetizării, astfel încât metodologia nu poate decât să ia în considerare particularitățile sistemelor sonore și grafice ale limbii ruse.

Fundamentele lingvistice ale metodologiei predării alfabetizării.

Educația de alfabetizare poate avea succes dacă metodologia ține cont și de legile lingvistice ale limbii și, mai ales, de cele care sunt caracteristice foneticii și graficii rusești. Să le luăm în considerare pe cele principale.

Scrisul rusesc este sănătos. Principalele foneme ale compoziției sonore a vorbirii sunt transmise folosind litere speciale sau combinațiile acestora. Deci, în cuvântul cal sunetele [k] și [o] sunt codificate de literele corespunzătoare k și o și consoană moale [n, ] n i b .

Sunetele vorbirii sunt „un element al vorbirii vorbite, format din organele vorbirii. Cu articularea fonetică a vorbirii, un sunet este o parte dintr-o silabă, cea mai scurtă unitate sonoră, apoi indivizibilă, pronunțată într-o singură articulație.

Un fonem este o unitate a sistemului sonor al unei limbi care distinge formele de cuvinte ale unei anumite limbi și este reprezentat în vorbire de unul sau mai multe sunete care sunt alofonele sale. În cuvântul [m'lako], fonemul [o] este reprezentat ca alofoni [b], [a], [o].

Fonemul se realizează în fluxul vorbirii în sunete de vorbire (alofone) vocale și consoane.

Vocalele sunt numite sunete care se formează în laringe, sunt formatoare de silabe; la pronuntarea lor, fluxul de aer nu intampina obstacole. Există 6 sunete vocale în rusă.

Consoanele se numesc sunete care se formează în cavitatea bucală sau nazală cu ajutorul vocii și al zgomotului (sau numai al zgomotului), nu sunt formatoare de silabe; când sunt pronunțate, curentul de aer întâlnește un obstacol. Numărul consoanelor nu a fost încă convenit de diverse școli fonetice. În practica școlară, numărul 37 este cel mai des numit.

Deci, consoanele se caracterizează prin următorii parametri: participarea vocii și a zgomotului: zgomotos (vocat și surd) [b], [p] etc. și sonor [r, l, m, n]; după metoda de formare: exploziv [b, p, d, t, d, k], crestat [v, f, s, z, w, g, u, x, d], tremurător [p], africane [ c, h]; pasaje de închidere [m, n, l]; la locul de formare: labial [b, n, m] și lingual [e, t, d] etc.; prin duritate și moliciune; în funcție de participarea cortinei palatine: nazal [m, n] și oral [b și n].

Sunetele sunt codificate în scris prin litere. De exemplu, sunetul [a] este indicat în scris prin litera i din cuvântul minge și prin litera a din cuvântul cancer .
Scrisul rusesc este sănătos, mai precis, fonemic (fonemic). Aceasta înseamnă că fiecare sunet de bază al vorbirii, sau fiecare fonem, din sistemul grafic al limbii are propriul său semn propriul grafem.

Metodologia de predare a alfabetizării, orientând elevii și profesorii către sunete, ține cont de particularitățile sistemului fonetic rus.

Este foarte important pentru predarea alfabetizării care unități de sunet în limba rusă îndeplinesc o funcție semantică (adică sunt foneme, „sunete de bază”) și care nu îndeplinesc o astfel de funcție (variante ale fonemelor „sunete de bază” în poziții slabe ).

Există 6 foneme vocale în limba rusă: a, o, y, s, i, e și 37 foneme consoane: n, b, m, f, c, t, d, s, z, l, n, w, zh solide , r, r, k, x, z, soft n", b", m", f", e", ig", d", s", s", l", n", r", w lung „, w lung”, h și.

Școala modernă a adoptat metoda solidă de predare a alfabetizării. Elevii identifică sunete, le analizează, le sintetizează, iar pe această bază învață literele și întregul proces de citire. În această lucrare, este necesar să se ia în considerare caracteristicile sistemului grafic rus, caracteristicile desemnării sunetelor în scris. Următoarele caracteristici ale sistemului grafic al limbii ruse sunt cele mai importante pentru metodologia de predare a alfabetizării:

În centrul graficii rusești se află principiul silabic. Constă în faptul că o singură literă (grafemă), de regulă, nu poate fi citită, deoarece se citește ținând cont de literele ulterioare. De exemplu, nu putem citi litera l, pentru că, fără să vedem următoarea litera, nu știm dacă este tare sau moale; dar citim cele doua litere li sau lu inconfundabil: in primul caz l este moale, in al doilea l este greu.Inceputul formei

În centrul graficii rusești se află principiul silabic. Constă în faptul că o singură literă (grafemă), de regulă, nu poate fi citită, deoarece se citește ținând cont de literele ulterioare. De exemplu, nu putem citi litera l, pentru că, fără să vedem următoarea litera, nu știm dacă este tare sau moale; dar citim cele două litere li sau lu în mod inconfundabil: în primul caz l este moale, în al doilea l este greu.Sfârșitul formei

În centrul graficii rusești se află principiul silabic. Constă în faptul că o singură literă (grafemă), de regulă, nu poate fi citită, deoarece se citește ținând cont de literele ulterioare. De exemplu, nu putem citi litera l, pentru că, fără să vedem următoarea litera, nu știm dacă este tare sau moale; dar citim cele două litere li sau lu în mod inconfundabil: în primul caz l este moale, în al doilea l este dur.

Deoarece în limba rusă conținutul sonor al unei litere se găsește numai în combinație cu alte litere, atunci, în consecință, citirea literă cu literă este imposibilă, ar duce în mod constant la erori în citire și la necesitatea corecțiilor. Prin urmare, în predarea alfabetizării, se adoptă principiul lecturii silabice (poziționale). Încă de la începutul lecturii, elevii sunt ghidați de silabă ca unitate de lectură. Acei copii care au primit priceperea de a citi literă cu literă ca urmare a şcoala acasă, sunt recalificați la școală.

2. Clasificarea metodelor de predare

Întrucât metodele de predare sunt numeroase și au caracteristici multiple, ele pot fi clasificate pe mai multe motive.

1) În funcție de sursele de transmitere și de natura percepției sistemului informațional metode tradiționale(E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky): metode verbale (poveste, conversație, prelegere etc.); vizual (spectacol, demonstrație etc.); practice (lucrări de laborator, eseuri etc.).

2) Prin natura activității reciproce a profesorului și elevilor - sistemul de metode de predare Lerner I.Ya. Skatkina MN: metodă explicativă și ilustrativă, metodă reproductivă, metodă de prezentare a problemei, metodă de căutare parțială sau euristică, metodă de cercetare.

3) Conform principalelor componente ale activității profesorului, sistemul de metode al lui Yu.K. Babansky, inclusiv trei grupuri mari de metode de predare: muncă independentăși lucrează sub îndrumarea unui profesor); b) metode de stimulare şi motivare a învăţării (metode de generare a interesului jocuri educative, analiza situatiilor de viata, crearea situatiilor de succes; metode de formare a datoriei și responsabilității în predare explicând semnificația socială și personală a predării, prezentând cerințe pedagogice); c) metode de control și autocontrol (control oral și scris, de laborator și munca practica, control programat mașină și fără mașină, frontal și diferențiat, curent și final).

4) Prin combinarea externului și intern în activitățile profesorului și elevului, sistemul de metode al lui M.I. Makhmutov: include un sistem de metode de predare de dezvoltare a problemelor (monologic, demonstrativ, dialogic, euristic, de cercetare, algoritmic și programat) .

Diferite puncte vederile asupra problemei metodelor de clasificare reflectă procesul natural de diferențiere și integrare a cunoștințelor despre acestea. Dar o abordare holistică a caracterizării esenței lor este din ce în ce mai clar indicată. Ce clasificare a metodelor ar trebui să urmeze profesorul? Cel care îi este mai înțeles și mai convenabil în munca lui. Din clasificările moderne ale metodelor, vom lua în considerare metodele de instruire pentru dezvoltarea problemelor dezvoltate de M.I. Makhmutov. În opinia noastră, acest sistem de metode este modificat cu mai mult nivel inalt sistemul de metode Lerner-Skatkin.

În sistemul metodelor didactice generale de predare, I.Ya.Lerner și M.N.Skatkin au identificat două grupe: reproductiv (informațional-receptiv și reproductiv propriu-zis) și productiv (prezentarea problemei, euristic, cercetare). Specificul acestor metode de predare, asociat cu activitățile profesorului (predare) și activitățile elevilor (predare), este prezentat în tabel.
Clasificarea metodelor în funcție de tipul (caracterul) activității cognitive (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Natura activității cognitive reflectă nivelul de activitate independentă a elevilor.

Această clasificare are următoarele metode:
Metodă explicativă-ilustrativă, sau informațional-receptivă (recepție - percepție). Esența acestei metode este că profesorul comunică informația finalizată prin diverse mijloace, iar elevii o percep, o realizează și o fixează în memorie. Aceasta include tehnici precum o poveste, o prelegere, o explicație, lucru cu un manual, o demonstrație.
metoda de reproducere. Constă în reproducerea de către elev a acţiunilor educaţionale după un algoritm prestabilit. Este folosit pentru dobândirea deprinderilor și abilităților de către elevi.
Prezentarea problematică a materialului studiat. Când lucrează la această metodă, profesorul pune o problemă elevilor și el însuși arată calea de a o rezolva, dezvăluind contradicțiile care apar. Scopul acestei metode este de a prezenta un proces eșantion cunoștințe științifice. În același timp, elevii urmează logica rezolvării problemei, se familiarizează cu metoda și tehnica gândirii științifice, un model al culturii de desfășurare a acțiunilor cognitive.
Metoda de căutare parțială (euristică). Esența ei constă în faptul că profesorul împarte sarcina problematică în subprobleme, iar elevii fac pași separati pentru a-i găsi soluția. Fiecare pas implică activitate creativă, dar o soluție holistică a problemei nu este încă disponibilă.
metodă de cercetare. În acest caz, elevilor li se prezintă o sarcină cognitivă pe care o rezolvă singuri, alegând tehnicile necesare pentru aceasta. Această metodă este concepută pentru a asigura dezvoltarea abilităților elevilor pentru aplicarea creativă a cunoștințelor. În același timp, stăpânesc metodele cunoașterii științifice și acumulează experiență în activități de cercetare și creație.

Dezvoltarea vorbirii în timpul alfabetizării

Învățarea elevilor de clasa întâi să citească și să scrie este pătrunsă de munca privind dezvoltarea vorbirii și a unei culturi a comportamentului vorbirii

Prima săptămână academică a lunii septembrie este dedicată familiarizării cu conceptul de „vorbire”, stabilirii principalelor cerințe pentru vorbire (să fie înțeles și politicos), evidențiind regulile de bază de comunicare la școală și la clasă (taceți, faceți nu striga, vorbește ca să fii auzit etc.). Elevii se familiarizează practic cu varietățile stilistice ale vorbirii, în funcție de condițiile și sarcinile de comunicare (puteți spune ceva într-un mod de afaceri, fără a vă exprima emoțiile, sau puteți picta o imagine cu cuvinte, transmițându-vă sentimentele și atitudinea).

Scopul acestor lecții

ajuta copiii:

conștientizați nevoia de a studia vorbirea;

să-și formeze capacitatea de a alege cuvintele potrivite, ținând cont de situația de comunicare (cu cine, când, unde, de ce vorbești);

să prezinte elevilor diferitele poziții ale vorbitorilor în funcție de rolul lor în comunicare (profesor, student, senior, junior, cunoștință, străin);

introduceți un număr suficient de cuvinte în dicționarul activ eticheta de vorbire

Dezvoltarea comunicativă și a vorbirii elevilor în perioada de alfabetizare se realizează la toate nivelurile: fonetic, lexical, gramatical. Pe baza lor, există o dezvoltare și o îmbunătățire intenționată a vorbirii coerente.

Încă de la primele pagini ale alfabetului, se acordă multă atenție dezvoltării culturii de pronunție a elevilor de clasa I (dicție, puterea vocii, intonația, rata de vorbire etc.). În aceste scopuri, în alfabet sunt plasate numeroase răsucitoare de limbi, ghicitori și alte lucrări de genuri folclorice mici. Toate acestea îmbunătățesc cultura pronunției copiilor, stimulează activitatea de vorbire a școlarilor, dezvoltarea vorbirii coerente, sensibilitatea la „frumusețile sonore ale limbii materne” (K. D. Ushinsky). Dezvoltarea lingvistică a elevilor este facilitată și de exerciții plasate în alfabet cu sinonime, antonime, omonime, sarcini de formare a cuvintelor și flexiune. În perioada de alfabetizare, toată această muncă se desfășoară fără introducerea unei terminologii speciale.

Printre tehnicile care activează activitatea cognitivă a elevilor se numără:

1. Încălziri de vorbire„Întrebați-vă unii pe alții”, „Un minut de ce”, dialog-dramatizarea unei poezii, formularea întrebărilor pentru un desen, interpretarea dialogurilor (dialoguri cu oameni reali, dialoguri cu plante și animale, dialoguri cu obiecte animate), interpretare pantomimică scene.
2. Sarcini logiceghicitori; citirea unei povești logice ghicitori și răspunsul la o întrebare; selecția de ghicitori, rezolvarea problemelor problematice, întrebările de testare; rezolvarea unei probleme logice sub forma unui desen-ghicitori, rebus
3. Sarcini creative:

• Povești creative, poveste bazată pe percepție directă, poveste intrigă și descriptivă bazată pe cunoștințe generalizate, poveste descriptivă bazată pe o comparație a diferitelor fenomene, poveste schiță, eseu poveste, poveste dialog. Al lor trăsături distinctive transferul propriei opinii a elevului, conținutul depășește ceea ce a fost studiat, tema poveștii necesită reflecție.
• Sarcini creative folosind muzica și pictura, comparând o operă muzicală cu starea de spirit a unui peisaj, determinarea naturii și starea de spirit a unei opere muzicale, crearea unei imagini imaginare pentru aceasta, determinarea naturii unei picturi și crearea unei opere muzicale imaginare pentru aceasta;
• Jocuri educative de rol, crearea unei situații imaginare și interpretarea ei, jocuri dialoguri cu marionete, reelaborarea basmelor și interpretarea lor.

4) Crearea de situații problematice

Atunci când utilizați divertismentul în procesul de învățare, ar trebui să țineți cont de gradul de dificultate al întrebărilor și sarcinilor, de caracteristicile individuale ale elevilor, de atitudinea lor față de subiect. Profesorul trebuie să abordeze cu atenție selecția materialului de divertisment, să țină cont în practica muncii că unele sarcini distractive afectează imaginația copilului, reprezentările figurative, sentimentele, altele ascuți și aprofundează observația, necesită inteligență, capacitatea de a atrage materialul studiat, utilizați literatură de referință și altă literatură.

Activarea activității cognitive devine mai mare atunci când profesorii organizează în mod intenționat interacțiunea elevilor în cunoaștere, subiect-activitate practică, joc și comunicare, adică organizează activitatea cognitivă în clasă, astfel încât fiecare să aibă oportunitatea și dorința de a deveni subiectul său. Este necesar ca conţinutul şi formele să creeze condiţiile satisfacerii acelor nevoi care sunt sursele activităţii individului.

În procesul de lucru la unele secțiuni ale programului în limba rusă, următoarele sunt utilizate pe scară largă:

• Competiții de jocuri (concursuri de basme, ghicitori „Cine este din ce în ce mai rapid?”, „Nu căscă!” etc.)
• Jocuri cu sarcini („Găsiți...”)
• Jocuri de asumare („Ce se întâmplă dacă...”)
• Jocuri de rol(Ele diferă prin prezența unui anumit rol pe care îl asumă fiecare dintre elevi și profesorul, un complot dat și acțiunile participanților, datorită rolului).

Jocurile didactice și exercițiile distractive sunt folosite pentru a crește eficacitatea procesului educațional.

Precum și alte lucrări care te-ar putea interesa
66980.		„Pe vremuri... până astăzi”	605KB
	Sarcinile lecției: să modeleze manifestările publice și patriotice de respect față de poporul ucrainean; aflați despre principalele podias istorice în procesul de dezvoltare a unui loc natal; extinde cunoștințele de a învăța despre simbolurile din Donețk; mișcă dragostea la noi, simți shanuvannya lui Yogo Gromadyan.
66981.		Scenariul sărbătorii „Ziua Mediului”	63,5 KB
	Scop: a genera interes pentru probleme de mediu planete și dorința de a interacționa creativ cu natura. Obiective: insuflarea studenților dorința de a disemina cunoștințele de mediu și participarea personală în chestiuni practice pentru protejarea mediului...
66982.		„Ti este minunea noastră a lui Kalinov, movo-ul mamei Kohan!”	56KB
	Meta: Formarea înțelegerii faptului că limba ucraineană este bunurile noastre, fără de care nici poporul, nici Ucraina nu se pot constitui ca stat. Shevchenko plânge Fără film dragă tânăr pentru puținii noștri oameni...
66983.		ziua oamenilor de la școală	38KB
	Indiferent ce se întâmplă cu familia dvs. Sănătate și fericire tuturor. Dragi colegi, invitații acestui an, Am ales această sală cu un motiv. Conducerea școlii noastre este mică Ale zavzhdi hominka Metushliva și Zavdyaks agil dіtlakh sho shodi svіshayut Și oaspeții grandiosi de astăzi vin în Număr ...
66984.		Dragostea a venit pe neașteptate și pe neașteptate... Scenariul este sfânt până la Ziua Îndrăgostiților	56,5 KB
	Ce este kohannya Tse Kazka fermecat cu viață și viața fermecat cu un kazku. Câte zile să te trezești din nou la sovne kohanny. Și de ce a spus înțeleptul adevărul oamenilor în lumina mustaței: Kohanna și inima dragă a râului sunt una, precum sufletul este înțelept cu mintea unuia, așa și nu sunt despărțiți.
66985.		Ziua Profesorului	56,5 KB
	E din nou toamnă pe stradă Și vara a dispărut în oraș. Conducător: toamnă frumoasă Conducere: Nu este timpul doar să rokuosin tse holy. Sună cântecul lui Osin cel Conducător: Toamna, este sfânt să știi multe aici, iar doi școlari sunt sfinți în mustața frumuseții...
66986.		Valoarea statului este determinată de valoarea hulks-urilor	33,5 KB
	Cea mai frumoasă persoană este nevoie de toată lumea Grupa 2: Fericire la locul de muncă Grupa a 3-a: Fericirea pentru un ban pe care nu-l poți cumpăra Grupa a 4-a: Fericirea la kohanna Grupa a 5-a: Fericirea la baza ta la autosuficiență Grupa a 6-a: Dacă vrei să fii fericit, fii el viitorul Ucrainei. Addendum Inscripție pe tabletă: Drum veșnic fericit al pământului Vară fericită, iarnă și primăvară...
66987.		„Drepturile sunt libertatea ta, copile”	54KB
	Meta: aflați despre drepturile unui copil, arătați importanța consacrării legale a drepturilor copiilor, în special pikluvannya și ajutați din partea sprijinului acestei puteri. Să studieze în studiul valorii specialității copilului de piele, necesitatea dobândirii drepturilor.
66988.		CALATORIE DE CORESPONDENTA DE-A lungul DNIPERULUI	56KB
	Dnipro - nume ucrainean Dnipro, nume grecesc antic Borisfen. Al doilea râu din Europa de Est după Volga. Are originea pe Dealurile Valdai si curge prin teritoriul Rusiei, Belarusului, Ucrainei. Este împărțit în trei părți, cursul superior - de la sursă la Kiev, cursul mijlociu de la Kiev la Zaporojie și cursul inferior - de la Zaporojie până la gură.

Fundamentele psihologice și lingvistice ale metodologiei predării alfabetizării

Abilitățile de citire și scriere sunt abilități de vorbire, citirea și scrierea sunt tipuri de activitate de vorbire umană. Activitatea de vorbire umană este imposibilă și își pierde orice sens fără nevoie (motiv).

În consecință, atât predarea citirii și scrisului elementar (predarea alfabetizării), cât și dezvoltarea acestor abilități ar trebui construite în așa fel încât activitățile școlarilor să fie cauzate de motive și nevoi care sunt apropiate și de înțeles copiilor.

Înțelegerea a ceea ce citesc copiii și a ceea ce scriu este, de asemenea, cea mai importantă condiție pentru succesul educației de alfabetizare.

Prin urmare, formarea de alfabetizare implică o varietate de tipuri de vorbire și activitate mentală: Aceste tipuri de muncă contribuie la crearea unor situații de vorbire care să înțeleagă procesele de citire și scriere.

• conversații live,
• povești,
• observare,
• ghicind ghicitori,
• repovestire,
• recitare,
• redare audio,
• film diai,
• Emisiune TV.

O abilitate nu poate fi formată fără repetarea repetată a acțiunilor. Prin urmare, atunci când înveți să citești și să scrii, trebuie să citești și să scrii mult.

De aceea, este foarte important ca elevul, încă din primele zile din clasa I, să simtă naturalețea stăpânirii alfabetizării, impregnată de încredere în succes.

Care este esența lecturii, care este mecanismul ei?

Toate informațiile pe care o persoană le folosește în activitățile sale sunt codificate; aceasta înseamnă că fiecare unitate de valoare corespunde unui semn convențional sau unități de cod.

În vorbirea orală, se folosește un cod de sunet, în care sensul fiecărui cuvânt este codificat într-un anumit complex de sunete de vorbire; pe literă se folosește - un cod alfabetic în care literele sunt corelate cu sunetele codului sonor. Se numește trecerea de la un cod la altultranscodare.

Mecanismul de citire constă în recodificarea semnelor tipărite (sau scrise) și a complexelor acestora în unități semantice, în cuvinte; scrierea, pe de altă parte, este un proces de recodificare a unităților semantice ale vorbirii noastre în semne convenționale sau complexe ale acestora, care pot fi scrise sau tipărite.

Scrierea noastră este sănătoasă, prin urmare, procesul de recodificare este complicat de necesitatea unei etape intermediare - traducerea caracterelor grafice în sunete, adică nevoia unei analize de sunet-litere a cuvintelor: atunci când scrieți, sunetele sunt recodificate în litere, în timp ce citești, dimpotrivă, litere - în sunete.

Este suficient să stăpânești sistemul de reguli pentru corelarea sunetelor și literelor pentru a învăța să citești și să scrii.

Structura sonoră a limbii ruse și grafica acesteia

Scrisul rusesc este sănătos, mai precis, fonemic (fonemic). Aceasta înseamnă că fiecare sunet de bază al vorbirii, sau fiecare fonem, din sistemul grafic al limbii are propriul său semn - propriul grafem.

Există 6 foneme vocale în limba rusă: a, o, y, s, i, e - și 37 de foneme consoane: p, b, m, f, c, t, d, s, z, l, n, w, zh, r, r, k, x, c, soft n", b", m", f", e", și d", d", s", z", l", n", r", lung w", lung w", h, i. Fonemele r, k, x apar în variantele lor moi numai înaintea vocalelor e, i.

Pozițiile puternice pentru fonemele vocale sunt sub accent, pozițiile puternice pentru fonemele consoane (cu excepția și) sunt înaintea vocalelor a, o, y și.

Școala modernă a adoptat metoda solidă de predare a alfabetizării.

1. Grafica rusă se bazează pe principiul silabic. Constă în faptul că o singură literă (grafemă), de regulă, nu poate fi citită, deoarece se citește ținând cont de literele ulterioare. Încă de la începutul lecturii, elevii sunt ghidați de silabă ca unitate de lectură.

2. Majoritatea consoanelor rusești b, c, g, d, z, k, l, m, n, p, r, s, t, f, x sunt atât dure, cât și moi și reprezintă două sunete. Literele h, u sunt clare: ele indică întotdeauna sunete blânde, iar literele c, w, w sunt întotdeauna sunete dure.

3. Sunetul й (limba mijlocie, întotdeauna consoană moale) este indicat nu numai prin litera și, ci și prin literele ё, i, e, yu, atunci când sunt la începutul absolut al unui cuvânt, după vocale din mijlocul unui cuvânt și după ъ sau ъ.

4. Moliciunea consoanelor este indicată în grafia rusă în mai multe moduri: în primul rând, b, în ​​al doilea rând, prin vocalele ulterioare și, e, i, e, u; în al treilea rând, consoanele moi ulterioare:. Elevii de clasa întâi se familiarizează cu primele două moduri de a desemna moliciunea consoanelor fără teorie, practic; al treilea nu este afectat deloc.

5. Sunetele limbii ruse în cuvinte sunt în poziții puternice și slabe. Discrepanța dintre sunet și litera în poziții slabe trebuie luată în considerare în metodologie: la început încearcă să evite cuvintele cu vocale neaccentuate, cu consoane sonore și surde la sfârșit și la mijlocul cuvântului - aceste dificultăți de ortografie sunt introduse treptat, comparând pozițiile slabe cu cele puternice (ger - ger, acasă - acasă).

6. Nu trebuie uitat că toate literele alfabetului rus sunt folosite în patru versiuni: tipărite și scrise, majuscule și minuscule.

Elevii de clasa I învață majuscule ca „semnal” al începutului unei propoziții și ca semn al numelor proprii (cele mai simple cazuri). Literele majuscule diferă de literele mici nu numai prin dimensiune, ci și prin stil.

Pentru o citire normală, este necesar să înveți și câteva punctograme - un punct, semne de întrebare și exclamare, o virgulă, două puncte, o liniuță.

De o importanță nu mică pentru rezolvarea problemelor metodologice este împărțirea silabelor.

Citind.

a) „Câmpul de lectură” al unui cititor începător acoperă o singură literă pentru a o „recunoaște”, adesea o compară cu altele; citirea unei litere trezește în el o dorință firească de a pronunța imediat un sunet, dar profesorul îi cere să pronunțe o silabă întreagă - de aceea, trebuie să mai citească cel puțin o literă, păstrând-o în memorie pe cea anterioară, trebuie să contopească două sau trei sunete.

b) Ochii unui cititor începător pierd adesea un rând, deoarece trebuie să se întoarcă, să recitească litere, silabe. Privirea lui nu este încă obișnuită să se miște strict paralel cu liniile.

d) Este tipic pentru un cititor neexperimentat să ghicească un cuvânt fie după prima silabă, fie după o imagine, fie după context. Erorile cauzate de conjecturi sunt corectate prin citirea imediată prin silabe, analiza sunet-litere și sinteza.

Cea mai mare dificultate în predarea lecturii este dificultatea fuziunii sunetelor: copiii pronunță sunete individuale, dar nu pot obține o silabă.

Cheia succesului în învățare este dezvoltarea în copil a unor astfel de importante Procese cognitive precum percepția, memoria, gândirea și vorbirea.

În școala sovietică modernă, a fost adoptată metoda solidă analitic-sintetică de predare a alfabetizării.

În perioada de învățare a citirii și scrierii, se acordă o mare atenție dezvoltării auzului fonemic, adică capacității de a distinge sunete individuale dintr-un flux de vorbire, de a distinge sunetele de cuvinte, de silabe. Elevii trebuie să „recunoaște” fonemele (sunetele de bază) nu numai în poziții puternice, ci și în poziții slabe, pentru a distinge variantele de sunet de fonem.

Cerințe școlare pentru conștientizarea fonemică sunt foarte înalte: școlarii sunt instruiți în descompunerea cuvintelor în sunete, în izolarea unui sunet din combinațiile cu diverse alte sunete etc.

Scrisoare. Acest proces se desparte pentru el în multe acțiuni independente. Trebuie să aibă grijă de el însuși pentru a ține corect stiloul, pune jos caietul.

Când învață să scrie o scrisoare, elevul trebuie să-și amintească forma, elementele, să o plaseze pe o linie într-un caiet, ținând cont de linie, să-și amintească cum se va mișca stiloul de-a lungul liniei.

Dacă scrie un cuvânt întreg, în plus, trebuie să-și amintească cum se leagă o literă de alta și să calculeze dacă cuvântul se va potrivi într-o linie.

Trebuie să-și amintească cum să stea fără să apropie ochiul caietului.

Copilul nu este încă obișnuit să îndeplinească aceste sarcini, așa că toate aceste acțiuni necesită efort conștient din partea lui.

Acest lucru nu numai că încetinește ritmul scrisului, dar și epuizează copilul psihic și fizic. Când un elev de clasa întâi scrie, tot corpul lui se încordează, în special mușchii mâinii și antebrațului. Acest lucru se datorează nevoii de exerciții fizice speciale în timpul lecției.