Materiale metodologice „Testele în procesul de învăţământ. Mare, deoarece scopul principal al testării este diferențierea subiecților de testare în funcție de nivelul de pregătire

GKOU RO internatul „Pedagogic” Taganrog

Materiale metodice

Profesor de limba rusă de cea mai înaltă categorie

Zece Yu.E.

profesor de matematică categoria I

Marchenko M.V.

Taganrog 2015

UDC 001.8

Publicat prin hotărâre a Consiliului științific și metodologic

GKOU RO internatul „Pedagogic” Taganrog

Echipa editorială:

director al internatului SCEI RO „Pedagogic” din Taganrog,

candidat la științe pedagogice

Kochetkova O.A.

Director adjunct pentru afaceri academice,

profesor de fizică de cea mai înaltă categorie de calificare

GKOU RO internatul „Pedagogic” Taganrog

Karapetyan A.V.

director adjunct pentru munca educațională,

GKOU RO internatul „Pedagogic” Taganrog

Menyailenko Yu.V.

Director adjunct pentru lucrări științifice și metodologice,

Profesor de limba rusă de cea mai înaltă categorie de calificare

GKOU RO internatul „Pedagogic” Taganrog

Zece Yu.E.

Director adjunct pentru lucrări științifice și metodologice,

profesor de matematică categoria I-a calificare

GKOU RO internatul „Pedagogic” Taganrog

Marchenko M.V.

Culegere de materiale metodologice / Desyaterik Yu.E., Marchenko M.V. - T., 2015. -28 p.

Colecția include materiale metodologice pe tema „Teste în proces educațional”, descrie istoricul apariției testelor, explică etimologia conceptului de „test”, descrie tipurile de teste, explică avantajele și dezavantajele testării, descrie metodologia de compilare a testelor.

Nu este de vanzare.

UDC 001.8

Imprimat din aspectul original finit.

p/p

Numele secțiunii

Pagină

Introducere.

Ce este un test.

Din istoria testelor.

Tipuri de teste.

Dezvoltarea testelor.

Cerințe de testare.

Nivelul de dificultate al testului.

Criterii de evaluare.

Lista literaturii utilizate și a resurselor de pe Internet.

Notă.

Introducere.

Una dintre cele mai importante componente activități educaționale este controlul. Controlul pedagogic îndeplinește o serie de funcții în procesul pedagogic: evaluativ, stimulativ, de dezvoltare, predare, diagnostic, educațional etc.

Controlul este menit să ofere feedback extern (controlul profesorului) și intern (autocontrolul elevului), de asemenea controlul vizează obținerea de informații, analizând care profesorul face ajustările necesare pe parcursul procesului de învățământ.

Una dintre formele sale numeroase și variate este testarea, care va fi discutată în această colecție.

Testarea în pedagogie îndeplinește trei funcții principale interdependente: diagnostic, predare și educațional:

• Funcția de diagnosticare este de a identifica nivelul de cunoștințe, aptitudini, abilități ale elevului. Aceasta este funcția de testare principală și cea mai evidentă. În ceea ce privește obiectivitatea, amploarea și viteza diagnosticului, testarea depășește toate celelalte forme. control pedagogic.

  Funcția de predare testarea constă în motivarea elevului să intensifice munca de asimilare a materialului educaţional. Pentru a îmbunătăți funcția de învățare a testării, pot fi utilizate stimulente suplimentare, cum ar fi distribuirea de către profesor a unei liste aproximative de întrebări pentru auto-pregătire, prezența întrebărilor și sfaturi de conducere în testul în sine și analiza comună a rezultatelor testului.

  funcția educațională se manifestă în periodicitate şi inevitabilitate controlul testului. Aceasta disciplinează, organizează și dirijează activitățile elevilor, ajută la identificarea și eliminarea lacunelor în cunoștințe, formează dorința de a le dezvolta abilitățile.

Există multe opinii diferite atât „pentru” cât și „împotrivă” utilizării testelor în procesul educațional. Unii consideră testele ca un mijloc de transformare a procesului educațional în direcția tehnologizării acestuia, reducerea intensității muncii și devin pasionați de această metodă. Alții văd testele ca pe un mijloc de a subjuga rolul profesorului, iar rezultatele testelor nu sunt suficient de sigure. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că testarea devine treptat principala formă de promovare a examenelor finale (și nu numai). Din 2009, pentru toți absolvenții de școală, principala formă a certificării finale de stat în școala din Federația Rusă a fost examenul de stat unificat. Astfel, se impune introducerea tehnologiilor de testare în sistemul de instruire. Cu ajutorul acestora, pe parcursul anului este posibil să se evalueze nivelul de asimilare a materialului de către elevi și să își formeze abilitățile în lucrul cu sarcinile de testare. O astfel de pregătire va permite studenților să-și crească cu adevărat scorul la promovarea examenului. În cadrul unor astfel de antrenamente se dezvoltă abilitățile psihotehnice corespunzătoare de autoreglare și autocontrol. În acest sens, testarea, ca mijloc de măsurare și control al cunoștințelor elevilor, devine baza procesului educațional în orice școală rusă.

Fiecare profesor decide singur în ce măsură să folosească cutare sau cutare metodă de control.

Ce este un test.

Obiectul studiului nostru este testul. Ce este?

Astăzi, acest termen se găsește destul de des și nu numai în educație, ci și în zonele departe de el.

Testarea vine din cuvânt Test- testare, testare. Testarea este utilizată pentru a determina conformitatea articolului de testat cu specificațiile, criteriile specificate. Nu este sarcina testării să se determine cauzele nerespectării cerințelor specificate. Testarea este una dintre secțiunile diagnosticului și este folosită în tehnologie, medicină, psihiatrie și educație pentru a determina adecvarea unui obiect de testare pentru îndeplinirea anumitor funcții. Calitatea testării și fiabilitatea rezultatelor acestora depind în mare măsură de tester.

Prin urmare , poate fi definit Test ca teste standardizate, scurte, limitate în timp, menite să stabilească diferențele individuale cantitative și calitative.

Totuși, în acest manual vorbim despre testarea pedagogică. Și următoarele sunt mai potrivite pentru definiția sa:

Testarea pedagogică - aceasta este o formă de măsurare a cunoștințelor elevilor, bazată pe utilizarea testelor pedagogice. Include pregătirea unor teste de înaltă calitate, testarea propriu-zisă și prelucrarea ulterioară a rezultatelor, care evaluează pregătirea celor care iau testul.

Apoi test pedagogic poate fi definit ca un instrument de evaluare a învățării elevilor, constând dintr-un sistem de sarcini de testare, o procedură standardizată pentru efectuarea, prelucrarea și analiza rezultatelor.

Cu alte cuvinte, se poate defini test pedagogic ca sistem de sarcini de dificultate crescândă, o formă specifică care vă permite să măsurați calitativ și eficient nivelul și să evaluați structura pregătirii elevilor.

Pentru o mai bună înțelegere a acestei definiții, vom oferi o scurtă interpretare a termenilor ei principali.

Sistemînseamnă că testul conține sarcini care au proprietăți de formare a sistemului. Aici, în primul rând, este necesar să evidențiem apartenența comună a sarcinilor la același sistem de cunoștințe, adică. la o disciplină academică, o secțiune, subiect etc., legătura și ordinea acestora. Pentru certificarea finală de stat (GIA) a absolvenților de școală, este necesară dezvoltarea sarcinilor integrate, al căror conținut acoperă sistemul de cunoștințe. La proba pedagogică, sarcinile sunt aranjate pe măsură ce dificultatea crește - de la cel mai ușor la cel mai dificil. Cu alte cuvinte, principala caracteristică formală de formare a sistemului a testului este diferența de sarcini în funcție de gradul lor de dificultate.

formă specifică sarcinile de testare diferă prin aceea că sarcinile de testare nu sunt întrebări sau sarcini, ci sarcini formulate sub formă de afirmații, adevărate sau false, în funcție de răspunsuri. Întrebările tradiționale, dimpotrivă, nu sunt adevărate sau false, iar răspunsurile la ele sunt adesea atât de vagi și pronunțate încât pentru a-și dezvălui corectitudinea este necesară o cheltuială remarcabilă, în totalitate, de energie intelectuală a profesorilor. În acest sens, întrebările și răspunsurile tradiționale sunt netehnologice și, prin urmare, este mai bine să nu le includeți în test.

Conținut specificînseamnă utilizarea în cadrul testului numai a unui astfel de material de control care corespunde conținutului disciplinei academice; restul nu este inclus în proba pedagogică sub niciun pretext.

Dificultatea crescândă a sarcinilor poate fi comparat la figurat cu barierele de pe pista de alergare a stadionului, unde fiecare dintre cele ulterioare este mai înaltă decât cea anterioară. Întrucât în ​​testul pedagogic sarcinile sunt ordonate după principiul dificultății crescânde, unele subiecți „eșuează” deja la cea mai ușoară, prima sarcină, altele - la sarcinile ulterioare. Un elev cu un nivel mediu de pregătire poate răspunde corect doar la jumătate din sarcinile testului și, în cele din urmă, doar cei mai cunoscători sunt capabili să dea răspunsul corect la sarcinile testului în sine. nivel inalt dificultăţi localizate la sfârşitul testului.

Răspunsul la sarcina testului pedagogic este o scurtă judecată legată de conținutul și formă de conținutul sarcinii. Fiecărei sarcini i se atribuie răspunsuri corecte și incorecte. Criteriile de corectitudine sunt predeterminate de autorii testului. Probabilitatea unui răspuns corect la orice sarcină depinde de raportul dintre nivelul de cunoștințe al subiectului și nivelul de dificultate al sarcinii.

Prin testare, mai des decât alte semne, sunt verificate cunoștințele, abilitățile, abilitățile și ideile. Din punct de vedere al măsurătorilor pedagogice, este util să se introducă doi indicatori principali ai calității cunoștințelor- nivelul și structura cunoștințelor. Acestea sunt evaluate prin înregistrarea punctajelor atât pentru cunoașterea, cât și pentru ignorarea tuturor componentelor necesare ale materialului testat. Pentru a obiectiva acest proces, toate componentele trebuie să fie aceleași. Regulile de notare a subiectelor sunt aceleași. Aceste condiții deschid calea unei comparații obiective a structurilor individuale de cunoaștere și non-cunoaștere.

Nivel de cunoștințe este relevat la analizarea răspunsurilor fiecărui elev la toate sarcinile testului. Cu cât răspunsurile sunt mai corecte, cu atât scorul individual al subiectului este mai mare. De obicei, acest punctaj de test este asociat cu conceptul de „nivel de cunoștințe” și suferă o procedură de rafinare bazată pe unul sau altul model de măsurare pedagogică. Același nivel de cunoștințe poate fi obținut răspunzând la diferite sarcini.

Odată cu începutul dezvoltării active a tehnologiei informatice, utilizarea unui computer ca instrument pentru analiza sarcinilor este foarte eficientă. Astăzi, testele computerizate sunt unul dintre instrumentele electronice de învățare (ESL).

Asa de, principalele etape ale evaluării eficacităţii instruirii studenții care utilizează ESE ar trebui să fie:

1. O formulare clară a cerințelor de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor. Cerințele sunt formulate înainte de începerea pregătirii și crearea ESE, trebuie să respecte conținutul și metodele de pregătire;

2. Dezvoltarea subsistemelor de control și măsurare ale ESP pentru testarea elevilor. Materialele sunt elaborate în strictă conformitate cu cerințele de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor. Pentru fiecare sarcină se indică ce cerință (cerințe) îndeplinește;
3. Dezvoltarea tehnologiilor de testare a elevilor, determinarea rolului ESE în măsurarea eficacităţii învăţării elevilor;

4. Evaluarea de către experți a calității materialelor de control și măsurare. Verificarea conformității materialelor de control și măsurare cu conținutul instruirii și cerințele privind cunoștințele, aptitudinile și abilitățile elevilor. Evaluarea completității acoperirii cerințelor prin măsurarea materialelor;
5. Efectuarea măsurătorilor folosind POE dezvoltat. Evaluarea calității educației poate fi realizată atât în ​​cadrul procesului educațional actual, cât și la finalul acestuia. an scolar. Măsurarea este efectuată de profesor folosind instrumente electronice de învățare;
6. Determinarea rezultatelor măsurătorilor, scalarea rezultatelor, aducerea acestora la un singur sistem de evaluare, compararea rezultatelor, formularea concluziilor privind calitatea pregătirii elevilor care utilizează ESE.

Din istoria testelor.

Astăzi, testele sunt utilizate foarte activ în procesul educațional. Te-ai gândit vreodată când a apărut primul test?

De asemenea, în Egiptul antic, Grecia, China, au fost testate diverse abilități, cunoștințe, abilități și abilități. Aceste teste au fost asociate cu anumite măsurători ale anumitor rezultate calitative ale activității umane. Ele pot fi considerate pe bună dreptate preistoria testelor. Pe măsură ce relațiile sociale s-au dezvoltat, s-au îmbunătățit și metodele cantitative de măsurare, s-au făcut noi cerințe pentru examene și notare. Cu toate acestea, toate cele de mai sus nu pot fi numite teste în înțelegere modernă acest termen.

P primul stagiu utilizarea testelor în practica mondială poate fi considerată perioada din anii '80. secolul al 19-lea până în anii 20 Secolului 20 Aceasta este perioada de origine și dezvoltare a testării. Bazele teoretice ale testării au fost puse la mijlocul anilor '80. secolul al 19-lea Psihologul și naturalistul englez F. Galton, care a sugerat că cu ajutorul testelor ar fi posibil să se separe factorii de ereditate și influența mediului în psihicul uman.

Contribuția importantă a lui F. Galton la dezvoltarea teoriei testelor a fost definirea a trei principii de bază care sunt folosite și astăzi:

1) aplicarea unei serii de teste identice la un numar mare subiecții de testare;

2) prelucrarea statistică a rezultatelor;

3) selectarea standardelor de evaluare.

O contribuție uriașă la dezvoltarea testologiei a fost adusă de psihologul francez Alfred Binet. Poate fi considerat strămoșul testelor moderne menite să diagnosticheze nivelul de dezvoltare a inteligenței. Ulterior, el și medicul parizian T. Simon au introdus conceptul de „vârstă mentală” și scala metrică corespunzătoare (1908). Deci, în primul deceniu al secolului XX. Este introdus în practică cunoscutul test Binet-Simon, a cărui sarcină principală a fost identificarea copiilor cu retard mintal cu trimiterea ulterioară către școli speciale.

A doua fazaîn dezvoltarea testării pot fi considerate 20-60 ani. secolul trecut. American V.A. McCall a împărțit testele în pedagogice (Educational Test) și psihologice (Intelligence Test) McCall a fundamentat scopul utilizării testelor pedagogice - de a uni elevii în grupuri care învață material egal cu aceeași viteză. Sarcina principală a testelor pedagogice a fost măsurarea succesului elevilor la anumite discipline școlare pentru o anumită perioadă de studiu, precum și succesul aplicației. anumite metode predare si organizare.

Dezvoltarea primului test pedagogic îi aparține psihologului american Edward Lee Thorndike. Este considerat fondatorul măsurătorilor pedagogice. Prima probă pedagogică care a ieșit sub conducerea sa a fost testul Stone pentru rezolvarea problemelor de aritmetică. În Statele Unite, testele de succes pentru a testa cunoștințele, abilitățile și abilitățile studenților la discipline individuale sunt larg răspândite.

Primul test într-o limbă străină a fost întocmit de B. Wood în 1925. Testele sale au fost folosite pentru examenele finale în școlile din New York și aveau în structura lor sarcini de alegere a unui răspuns la vocabular, gramatică și citire în limba franceză și Spaniolă. În 1929, psihologul american W. Henmon a studiat unele aspecte ale tehnologiei de compilare a sarcinilor de testare pentru testele de succes. A dezvoltat teste pentru a testa cunoștințele de vocabular, gramatică, fonetică; capacitatea de a înțelege ceea ce se citește la nivel de propoziții și paragrafe, abilități de traducere, ascultare, vorbire, redactare eseuri.

In Rusia valoare practică testele au fost primite după 1925, când a fost creată o comisie specială de teste. A existat la departamentul pedagogic al Institutului de Metode de Muncă Şcolară. Sarcina ei a fost să dezvolte teste pentru școala sovietică. Și deja în primăvara lui 1926, au apărut astfel de teste, create pe baza celor americane. Au fost dezvoltate teste pentru istorie naturală, studii sociale, aritmetică, rezolvare de probleme, înțelegere a cititului și ortografie. Aceste teste au fost însoțite de instrucțiuni și de un card personal pentru a urmări progresul elevului.

Deja în acei ani, s-a dovedit că metoda de testare permite nu numai acoperirea elementare individuale procesele mentale, dar le pot analiza agregatele. În plus, s-a observat că testul de contabilitate elimină aleatorietatea, subiectivitatea și evaluarea aproximativă a muncii cu studenții.

În anii 30-50. s-a acordat o atenție considerabilă așa-numitelor teste predictive, scopului testelor în sistemul de învățământ, tipurilor de teste și utilizării lor în activitati practice. De o relevanță deosebită în acest moment sunt aspectele legate de elaborarea testelor de către profesorii practicanți.

urmatorul pasîn dezvoltarea testării în Rusia este perioada de la începutul anilor 60. până la sfârşitul anilor '70. Reformele în predarea unui număr de materii, dezvoltarea învăţării programate au dat un impuls semnificativ perfecţionării în continuare a testelor.

Odată cu aceasta, începe să fie introdusă pe scară largă și testarea cu ajutorul computerelor, ceea ce a devenit posibil datorită progreselor din domeniul automatizării și ciberneticii.

În anii 60. primul, după o lungă pauză, încep studiile oamenilor de știință domestici privind utilizarea testelor de orientare psihologică și pedagogică. Practic, aceste evoluții analizează mulți ani de experiență de testare acumulată în țări străine.

De la începutul anilor 80. a început noua etapaîn dezvoltarea testării în Rusia. Această perioadă este caracterizată de o serie de caracteristici. În primul rând, o direcție importantă este utilizarea intensivă a computerelor atât în ​​procesul de testare, cât și în procesarea rezultatelor.

ÎN anul trecut are loc o introducere activă a testelor în procesul de învăţământ. Și în ciuda deficiențelor care apar la utilizarea acestei forme de control și evaluare a cunoștințelor, testarea ocupă o poziție destul de puternică.

Tipuri de teste.

Testele pot fi clasificate după mai multe criterii:

după scopuri - informațional, diagnostic, educațional, motivațional, de atestare;

conform procedurii de creare - standardizat, nu standardizat;

conform metodei de formare a sarcinilor - deterministă, stocastică, dinamică;

conform tehnologiei de conducere - hârtie, inclusiv hârtie folosind recunoaștere optică, la scară largă, folosind echipamente speciale, computer;

după forma sarcinilor - tip închis, tip deschis, stabilirea corespondenței, ordonarea succesiunii;

prin prezența feedback-ului – tradițional și adaptiv.

Deoarece manualul este dedicat utilizării testelor în educație, atunci mai departe vom vorbi despre testele de cunoștințe.

Teste tradiționale

Un test tradițional are compoziție, integritate și structură, un astfel de test conține o listă de întrebări și diverse opțiuni răspunsuri. Fiecare întrebare este punctată o anumită cantitate de puncte. Rezultatul testului tradițional depinde de numărul de întrebări la care s-a răspuns corect. Potrivit lui V. S. Avanesov, un test tradițional este un sistem de sarcini prezentate în ordinea complexității crescânde în același timp, cu același sistem de notare pentru toți examinatorii.

Teste neconvenționale

Testele netradiționale includ teste integrative, adaptive, în mai multe etape și așa-numitele teste orientate pe criterii.

1. Teste integrative

Un test integrativ poate fi numit un test constând dintr-un sistem de sarcini care vizează un diagnostic final generalizat al pregătirii unui absolvent al unei instituții de învățământ. Diagnosticarea se realizează prin prezentarea unor astfel de sarcini, răspunsurile corecte la care necesită cunoștințe integrate (generalizate, clar interconectate) a două sau mai multe discipline academice.

2. Teste adaptive

Testul adaptiv este o variantă sistem automatizat testare, în care parametrii de dificultate și capacitatea de diferențiere a fiecărei sarcini sunt cunoscuți dinainte. Acesta este un tip special de test în care fiecare sarcină ulterioară este selectată în funcție de răspunsurile la sarcinile anterioare. Secvența sarcinilor și numărul acestora în acest tip de test este determinată dinamic. Acest sistem este creat sub forma unei bănci computerizate de sarcini, ordonate în conformitate cu caracteristicile sarcinilor de interes. Cel mai caracteristica principala sarcinile testului adaptiv este nivelul de dificultate a acestora, obținut empiric, ceea ce înseamnă: înainte de a intra în bancă, fiecare sarcină este supusă testării empirice pentru suficient numere mari studenţi tipici ai populaţiei de interes.

Cele mai semnificative avantaje ale testării adaptive pe computer față de cele tradiționale sunt:

capacitatea de adaptare la nivelul de cunoștințe al persoanei testate (nu va trebui să răspundeți la întrebări prea complexe sau prea simple);

economisind timp și efort prin reducerea numărului de sarcini (lungimea testului poate fi redusă cu până la 60%) fără a pierde nivelul de fiabilitate.

Tipuri de sarcini de testare

Luați în considerare cea mai populară clasificare a elementelor de testare. În cadrul acestei clasificări, sarcinile de testare pot fi împărțite în două grupe:

sarcini de testare de tip închis (fiecare întrebare este însoțită opțiuni gata făcute răspunsuri, dintre care este necesar să alegeți unul sau mai multe corecte);

sarcini de testare de tip deschis (pentru fiecare întrebare, subiectul trebuie să ofere propriul răspuns: adăugați un cuvânt, frază, propoziție, semn, formulă etc.).

Alegerea tipului și a tipului de sarcină de testare este determinată, în primul rând, de obiectivele în conformitate cu care se efectuează testarea, natura materialului, a cărui asimilare trebuie identificată și caracteristicile de vârstă ale subiecților. La fel de important este suportul financiar, de personal și de resurse, precum și rezerva de timp de care dispune dezvoltatorul.

Sarcini de tip închis

Sarcini de tip deschis

Alegere Multiplă

prezentare gratuită

Alegere alternativă

Plus

Potrivire

Secvențierea

Alegere multiplă - subiectul trebuie să aleagă unul sau mai multe răspunsuri corecte din lista oferită.

Alegere alternativă – subiectul trebuie să răspundă „da” sau „nu”.

Potrivire - subiectului i se cere să se potrivească elementele celor două liste.

Secvențierea - subiectul trebuie să aranjeze elementele listei într-o anumită secvență.

Prezentare liberă - subiectul trebuie să formuleze independent răspunsul; nu le sunt impuse restricții în sarcină.

Supliment - subiectul trebuie să formuleze răspunsuri ținând cont de restricțiile prevăzute în sarcină (de exemplu, completarea propoziției).

Avantajele și dezavantajele testării.

În comparație cu alte forme de control al cunoștințelor, testarea are avantajele și dezavantajele sale.

Avantaje:

Testarea este de calitate superioară și într-un mod obiectiv evaluare, obiectivitatea acesteia se realizează prin standardizarea procedurii de desfășurare, verificarea indicatorilor de calitate ai sarcinilor și testelor în ansamblu.

Testarea este o metodă mai corectă, pune toți elevii pe picior de egalitate, atât în ​​procesul de control, cât și în procesul de evaluare, eliminând practic subiectivitatea profesorului. Potrivit asociației engleze NEAB, care se ocupă cu evaluarea finală a studenților din Marea Britanie, testarea poate reduce numărul contestațiilor de peste trei ori, face ca procedura de evaluare să fie aceeași pentru toți studenții, indiferent de locul de reședință, tipul și tipul instituției de învățământ în care studiază studenții.

Testele sunt un instrument mai voluminos, deoarece testarea poate include sarcini pe toate subiectele cursului, în timp ce examenul oral are de obicei 2-4 subiecte, iar cel scris - 3-5. Acest lucru vă permite să dezvăluiți cunoștințele studentului pe parcursul cursului, eliminând elementul de șansă atunci când scoateți un bilet. Cu ajutorul testării, este posibil să se stabilească nivelul de cunoștințe al elevului în cadrul disciplinei în ansamblu și în secțiunile sale individuale.

Testul este un instrument mai precis, așa că, de exemplu, o scală de evaluare a testului de 20 de întrebări constă din 20 de divizii, în timp ce scara obișnuită de evaluare a cunoștințelor are doar patru.

Testarea este mai eficientă din punct de vedere economic. Principalele costuri în timpul testării sunt pentru dezvoltarea de instrumente de înaltă calitate, adică sunt de natură unică. Costul efectuării testului este mult mai mic decât în ​​cazul controlului scris sau oral. Testarea și monitorizarea rezultatelor într-un grup de 30 de persoane durează una și jumătate până la două ore, un examen oral sau scris - cel puțin patru ore.

Testarea este un instrument mai moale, ei pun pe toți elevii pe picior de egalitate, folosind o singură procedură și criterii comune de evaluare, ceea ce duce la scăderea tensiunii nervoase pre-examinare.

Defecte:

Dezvoltarea instrumentelor de testare de înaltă calitate este un proces lung, laborios și costisitor.

Datele obținute de profesor în urma testării, deși includ informații despre lacune de cunoștințe în secțiuni specifice, nu ne permit să judecăm motivele acestor lacune.

Testul nu permite testarea și evaluarea unor niveluri înalte, productive de cunoștințe legate de creativitate, adică cunoștințe probabilistice, abstracte și metodologice.

Amploarea acoperirii subiectelor în testare are și reversul. Elevul în timpul testării, spre deosebire de examenul oral sau scris, nu are suficient timp pentru o analiză aprofundată a temei.

Asigurarea obiectivității și corectitudinii testului necesită adoptarea unor măsuri speciale care să asigure confidențialitatea elementelor de testare. La reaplicarea testului, este de dorit să se facă modificări sarcinilor.

Există un element de aleatorie în testare. De exemplu, un elev care nu a răspuns la o întrebare simplă poate da răspunsul corect la una mai complexă. Motivul pentru aceasta poate fi atât o greșeală accidentală la prima întrebare, cât și ghicirea răspunsului în a doua. Acest lucru distorsionează rezultatele testelor și duce la necesitatea de a lua în considerare componenta probabilistică în analiza acestora.

Neajunsurile de mai sus indică faptul că nu este necesară absolutizarea posibilităților formei de testare de măsurare și control al cunoștințelor. Nu toate caracteristicile necesare asimilării cunoștințelor și aptitudinilor pot fi obținute prin testare. De exemplu, indicatori precum capacitatea de a-și concretiza răspunsul cu exemple, cunoașterea faptelor, capacitatea de a-și exprima în mod coerent, logic și convingător gândurile, alte caracteristici ale cunoștințelor, abilităților și abilităților nu pot fi diagnosticate prin testare. Aceasta înseamnă că testarea trebuie în mod necesar combinată cu alte forme și metode de testare și monitorizare a cunoștințelor elevilor.

Dar, în ciuda acestor dezavantaje ale testării ca metodă de control pedagogic, aceasta trăsături pozitive vorbesc în multe privințe despre oportunitatea utilizării unei astfel de tehnologii în procesul educațional.

Dezvoltarea testelor.

Sarcinile de testare pot fi compilate folosind o varietate de instrumente computerizate, de la diverse editori și programe de prezentare până la utilizarea limbajelor de programare și a capabilităților de internet.

Aloca cinci etape de dezvoltare a testului :

Primul pas este de a determina scopul și obiectivele dezvoltării testului.

A doua faza este dezvoltarea sarcinilor sub formă de test. La a doua etapă se solicită pregătirea în domeniul disciplinei predate, cunoașterea formelor de testare, cunoașterea logicii și capacitatea de a transforma fragmente din conținutul disciplinei academice în conținutul sarcinilor.

Pe a treia etapă se dezvoltă teste. Pentru activități de succes în etapa a treia, dezvoltatorii vor avea nevoie, în plus, de ceva pregătire în domeniul aplicației metode statistice, prelucrarea și interpretarea datelor.

Pe a patra etapă sunt selectate sarcini și sunt create teste, îmbunătățind calitatea și eficiența testului. Prezența unui număr suficient de sarcini de testare vă permite să treceți la dezvoltarea unui test ca sistem cu integritate, compoziție și structură.

Pe a cincea etapă se precizează conținutul variabilei de interes, se determină scara de măsurare și program de calculator să determine și să perfecționeze valorile de dificultate a sarcinilor de testare și nivelul de pregătire al subiecților.

Dezvoltarea instrumentelor de testare de înaltă calitate, așa cum sa menționat mai sus, este un proces lung, laborios și costisitor. În cursul său, este necesar să se țină cont de câteva puncte:

Testați conținutul.

Atunci când creați un test, primul pas este să determinați scopul acestuia. Dacă decideți să vă dezvoltați propria metodologie, atunci trebuie să știți clar pentru ce este testul și de ce nu sunteți mulțumit de analogii existenți.

Când dezvoltați sarcini, trebuie să vă ghidați de unii

Formulați fiecare sarcină sau întrebare într-un limbaj simplu și clar (neechivoc al termenilor) care să fie înțeles de subiecți.

Atunci când compilați întrebări, ar trebui să fiți deosebit de atenți să folosiți cuvintele „uneori”, „deseori”, „întotdeauna”, „toate”, „niciodată”.

Întrebarea trebuie formulată clar, evitând cuvintele mare, mic, mic, multe, puțin, mai puțin, mai mult etc.

Evita fraze introductiveși propoziții care au puțină legătură cu ideea principală, nu trebuie recurs la afirmații lungi, deoarece conduc la răspunsul corect, chiar dacă elevul nu-l cunoaște.

Amintiți-vă că, pe măsură ce crește numărul de sarcini conținute în test, crește fiabilitatea acestuia.

Testul ar trebui să includă, dacă este posibil, sarcini tipuri variateși specii, deoarece acest lucru îi crește fiabilitatea.

Construirea răspunsurilor pe baza „da” - „nu” reduce fiabilitatea testelor.

Nu includeți citate directe din cărți în textul testului.

Nu utilizați sarcini de capcană, întrebări provocatoare în test.

Testul nu trebuie să conțină sarcini care oferă răspunsuri la alte întrebări.

Evitați întrebările la care se poate răspunde pe baza erudiției generale fără cunoștințe speciale dobândite în studiul acestei discipline.

Utilizați diagrame, tabele, imagini, diagrame, organigrame și alte sarcini explicative.

Răspunsurile greșite ar trebui să fie rezonabile, selectate cu pricepere, nu ar trebui să existe inexactități evidente, indicii.

Toate opțiunile de răspuns ar trebui să fie în concordanță gramatical cu partea principală a sarcinii, utilizați scurt, propoziții simple, fără revoluții dependente sau independente.

Folosiți mai rar negativele în corpul principal, evitați negativele duble precum: „De ce nu poți să nu faci...?”

Răspunsul la întrebarea pusă nu trebuie să depindă de răspunsurile anterioare.

Răspunsurile corecte și incorecte trebuie să fie clare în conținut, structură și numărul total de cuvinte. Folosiți erori plauzibile din experiență.

Dacă întrebarea este de natură cantitativă, aranjați răspunsurile în ordine crescătoare, dacă răspunsurile sunt prezentate sub formă de cuvinte din text, aranjați-le în ordine alfabetică.

Este mai bine să nu folosiți opțiunile de răspuns „niciuna dintre cele de mai sus” și „toate cele de mai sus”.

Evitați repetarea.

Utilizați restricțiile din întrebarea în sine.

Nu simplifica prea mult întrebările.

Locul răspunsului corect trebuie determinat astfel încât să nu se repete de la întrebare la întrebare, nu există modele, ci este dat în ordine aleatorie.

Este mai bine să folosiți o întrebare lungă și un răspuns scurt.

Analizați sarcinile din punctul de vedere al răspunsului incorect al celor mai pregătiți elevi.

Sistemele naționale ale unui număr de țări stabilesc cerințe specifice pentru articolele de testare, cărora nu le-am acordat suficientă atenție până acum. Ca exemplu, să luăm cerința instrucțiunilor de proiectare a testelor furnizate de NEAB (North Examinations and Assessment Board): „Este necesar să se evite întrebările care în orice fel conferă superioritate testatorului de un anumit gen”.

Conținutul testului poate fi definit ca afișarea optimă a conținutului educației în sistemul itemilor testului. Conținutul educației școlare este definit ca un sistem de cunoștințe și experiență al omenirii, a cărui asimilare este necesară pentru dobândirea ulterioară. învăţământul profesionalși pentru a îmbunătăți calitatea vieții. Conținutul educației este stabilit de diferite programe educaționale, a căror alegere este efectuată de elevi pe bază de voluntariat. Într-un sistem de învățământ care funcționează bine, sistemul de sarcini de testare ar trebui, în principiu, să testeze toate cunoștințele care sunt oferite elevilor în procesul de învățare. Dar din multe motive, cantitatea de cunoștințe testată este întotdeauna mai mică decât cantitatea de cunoștințe oferite în clasă. Cunoștințele testate sunt acea parte a conținutului disciplinei academice, a cărei asimilare de către studenți este supusă controlului obligatoriu într-o singură instituție de învățământ.

Unele elemente ale cunoștințelor testate (în principal pe anumite subiecte) sunt utilizate numai în controlul curent. Alte elemente care acoperă cunoașterea mai multor subiecte sunt utilizate în controlul la jumătatea perioadei, de exemplu, la sfârșitul trimestrului universitar. Și, în sfârșit, în controlul final se folosesc sarcini, răspunsurile corecte la care necesită cunoașterea multor, și uneori a tuturor, temelor studiate în cursul anului școlar.

Instrucțiunile de redactare a testului NEAB (Northen Examinations and Assesment Board) precizează: „Cu un subiect de testare existent, dezvoltatorul trebuie să se asigure că întregul subiect este acoperit de întrebările propuse. Conținutul subiectului ar trebui să fie pe deplin acoperit de matrice pe toate subiectele. Dacă testarea are loc pe subiecți individuali, atunci în acest caz este, de asemenea, necesar ca întregul subiect să fie acoperit de întrebările de testare. În cazul în care o întrebare sau o parte a unei întrebări nu corespunde subiectului sau nu este complet clară în cadrul acestui subiect, întrebarea ar trebui să fie abținută.

Cerințe de testare .

Un test bine conceput trebuie să îndeplinească anumite cerințe.

Valabilitate - aceasta este corespondența conținutului testului cu rezultatele învățării care sunt fixate în program. Acesta reflectă exact ce ar trebui să măsoare testul și cât de bine îl face; indică în ce măsură testul măsoară calitatea pentru care este destinat. Indicatorul de validitate răspunde la întrebarea: „Ceea ce este formulat în scopul sarcinii de control este măsurat cu ajutorul acesteia?” Valabilitatea testului elaborat se verifică pe baza comparării rezultatelor utilizării acestuia cu rezultatele testării nivelului de competență al elevilor testați prin alte metode (sondaj oral, independent sau Test), comparând aceste rezultate cu progresul actual al elevilor.

Certitudine Test înseamnă că atunci când îl citește, subiectul înțelege bine ce sarcini și în ce măsură trebuie să îndeplinească pentru ca rezultatul să corespundă sarcinii.

Standardizare – o singură procedură pentru testarea și rezumarea rezultatelor acesteia.

Fiabilitate Test - aceasta este capacitatea lui de a caracteriza cu suficientă uniformitate indicatorul studiat în experimentele didactice, atât sarcina în ansamblu, cât și părțile ei, adică în ce măsură repetarea lui va duce la aceleași rezultate. Fiabilitatea testului este sporită de simplitatea acestuia, respectarea strictă a condițiilor de testare, excluderea posibilității de influență a factorilor străini (sugestii, înșelăciune etc.)

predictiv valoarea testului înseamnă că testul trebuie să fie astfel încât rezultatele examinării să poată fi utilizate în activități ulterioare, de exemplu, atunci când se repetă materialul prost învățat.

Simplitate – formularea sarcinilor și a răspunsurilor trebuie să fie clară și concisă. Indicatorul simplității este viteza sarcinii.

Unul dintre complexe și Puncte importante pregătirea sarcinilor de testare este formularea lor corectă:

Dacă este posibil, sarcina nu trebuie să conțină o întrebare, iar răspunsul ar trebui să fie, așa cum ar fi, o continuare a sarcinii.

Formularea sarcinii ar trebui să explice pe deplin sarcina atribuită subiectului de testare, iar limba și termenii, desemnările, imaginile grafice și ilustrațiile sarcinii și răspunsurile la aceasta ar trebui să fie necondiționat și neechivoc de înțeles de către elevi.

Formularea tuturor răspunsurilor trebuie să se potrivească cu formularea întrebării. Nu ar trebui să existe răspunsuri care să fie imediat vizibile ca incredibile.

Este de dorit ca toți itemii testului să fie de același tip, de exemplu, alegând un răspuns din cinci. Dacă încă folosiți sarcini tip diferit, atunci acestea trebuie separate foarte clar in programul de testare, de exemplu, evidentiindu-le in culori diferite.

Lungimea sarcinii de testare, dacă este posibil, nu trebuie să depășească zece cuvinte. Un text de sarcină lung va fi mai greu de perceput ca întreg.

Același lucru este valabil și pentru lungimea răspunsurilor la sarcini.

Numărul de opțiuni de răspuns ar trebui să fie optim.

Prezentarea electronică a testului va economisi timp la efectuarea și rezumarea testului.

Testează nivelul de dificultate.

Dacă testul pedagogic este definit pe scurt ca un sistem de sarcini cu dificultate crescândă, atunci devine clar că dificultatea sarcinilor este cel mai important, să spunem, indicator de formare a testului. Din această cerință, devine clar că o verificare empirică preliminară a fiecărei sarcini este obligatorie înainte de începerea testării. În timpul procesului de verificare, multe sarcini (de obicei mai mult de jumătate) nu îndeplinesc cerințele pentru acestea și, prin urmare, nu sunt incluse în test. Prima cerință pentru sarcinile de testare: în cadrul testului, sarcinile ar trebui să difere în ceea ce privește nivelul de dificultate, care rezultă din definiția testului dată mai devreme și din principiul luat în considerare.

Indicatorul de dificultate a testului și sarcinilor de testare este semnificativ și formal în același timp. Un indicator semnificativ, deoarece în test bun dificultatea poate depinde numai de conținut și de nivelul de pregătire al subiecților înșiși, în timp ce într-un test prost, forma sarcinilor (mai ales dacă nu este adecvată conținutului), organizarea proastă a testării, dacă există oportunități de înșelăciune, scurgerea de informații încep să afecteze vizibil rezultatele.

Componenta formală a indicatorului de dificultate apare atunci când testarea este considerată ca un proces de confruntare între fiecare subiect de testare și fiecare sarcină care i se oferă. Este util să considerăm rezultatul obținut în acest caz ca rezultat al unei astfel de confruntări. Cu o interpretare simplificată a fiecărui caz de confruntare între subiect și următoarea sarcină, de obicei sunt luate în considerare doar două rezultate: victoria subiectului cu rezolvarea corectă a sarcinii, în care acesta primește un punct, sau înfrângerea, pentru care se acordă zero puncte. Evaluarea rezultatului confruntării depinde de raportul dintre nivelul de cunoștințe al persoanei testate și nivelul de dificultate al sarcinii, de unitatea de măsură ale cunoștințelor aleasă și de regula (convenția) preadoptată - ceea ce este considerat o „victorie” a subiectului de testare și dacă o remiză este acceptabilă, vorbind în limba sportului.

Principiul dificultății crescânde este utilizat în prezentarea conținutului multor manuale și manuale, în special în acele discipline academice care sunt construite după principiul cumulativ, ceea ce înseamnă că cunoașterea elementelor ulterioare ale cursului depinde în mod explicit de cunoașterea elementelor educaționale anterioare. O astfel de construcție este inerentă manualelor de matematică, logică, limbi străine, statistică, tehnică și multe alte științe. În ele, conceptele studiate anterior sunt utilizate în mod activ în subiectele ulterioare. Prin urmare, este necesar să se studieze astfel de discipline doar de la început și fără lacune.

Adesea, gradul de dificultate al unei sarcini de învățare nu coincide cu complexitatea acesteia. Gradul de complexitate al materialului de învățământ se caracterizează prin saturarea reală (obiectivă) a sarcinii educaționale și a formei de prezentare a acesteia, iar gradul de dificultate implică întotdeauna corelarea materialului educațional de însușit cu materialul educațional însușit anterior și capacitățile intelectuale ale elevilor.

Dificultatea unei sarcini de învățare se explică adesea prin faptul că elevii de multe ori nu cunosc operațiunile care trebuie efectuate pentru a găsi o soluție. Dacă un sistem de operații pentru rezolvarea unei anumite clase de probleme se numește metodă de rezolvare, atunci, în opinia sa, dificultatea este asociată cu ignorarea metodei, cu ignorarea modului în care ar trebui să gândim în procesul de rezolvare, cum și în ce secvență ar trebui să acționăm cu condițiile problemei. Dificultățile care apar sunt explicate prin faptul că profesorul încearcă adesea să ofere cunoștințe despre conținutul a ceea ce este studiat și îi pasă mult mai puțin de modul în care ar trebui să gândească și să raționeze. Această interpretare se intersectează cu ideea că complexitatea unei sarcini este legată de numărul de operațiuni care trebuie finalizate pentru a obține succesul. Aceste definiții ale dificultății și complexității sunt, în cea mai mare parte, psihologice; sunt utile pentru analiza psihologica conținutul itemilor de testare.

Conținutul testului nu poate fi doar ușor, mediu sau dificil. Aici se manifestă pe deplin ideea binecunoscută despre dependența rezultatelor metodei aplicate. Sarcinile de testare ușoare creează doar aspectul de cunoștințe în rândul elevilor, deoarece testează cunoștințele minime. În acest sens, se poate observa că orientarea autorității federale de învățământ spre verificarea nivelului minim de cunoștințe nu oferă și nici nu poate, chiar prin definiție, să ofere o idee despre nivelul real de cunoștințe, adică. pentru a oferi informațiile de care societatea și autoritățile guvernamentale au nevoie de mult timp. Denaturează rezultatele testelor și selecția sarcinilor evident dificile, drept urmare majoritatea elevilor au subestimat scorurile. Se concentreze pe sarcini dificile adesea văzută ca un mijloc de creștere a motivației pentru învățare. Cu toate acestea, acest instrument funcționează ambiguu. Unele sarcini dificile îi pot împinge să studieze, altele îi pot îndepărta de el. O astfel de orientare denaturează rezultatele și, ca urmare, reduce calitatea măsurării pedagogice.

La stabilirea testului, s-a remarcat deja că toate itemii testului, aș dori să subliniez, indiferent de conținutul subiectelor, secțiunilor și disciplinelor academice, sunt aranjate în ordinea dificultății crescânde. Până de curând, recomandarea de a include mai mulți itemi de dificultate medie în test este justificată din punctul de vedere al determinării fiabilității măsurării folosind formulele așa-numitului. teoria clasică teste. Metodele de evaluare a fiabilității unui test care există în această teorie dau o scădere a fiabilității atunci când în test sunt incluse sarcini ușoare și dificile. Totodată, entuziasmul pentru sarcini de dificultate doar medie duce la o deformare gravă a conținutului testului: acesta din urmă își pierde capacitatea de a afișa în mod normal conținutul disciplinei studiate, în care există întotdeauna material ușor și dificil. Astfel, în urmărirea teoretică fiabilitate ridicată se pierde validitatea de conținut a rezultatelor testelor. Dorința de a crește validitatea rezultatelor testelor este adesea însoțită de o scădere a preciziei acestora.

Maparea optimă a conținutului materialului educațional în sarcini de testare de nivelul de dificultate cerut implică posibilitatea alegerii formei adecvate.

3. misiuni pentru stabilirea conformității;

4. sarcini de stabilire a succesiunii corecte a acţiunilor.

Criterii de evaluare.

Metodologia de transfer a scorurilor testelor în sistemul tradițional de cinci puncte poate fi diferită. Aici sunt cateva exemple:

Să presupunem că testul constă din 20 de sarcini, fiecare având 4 răspunsuri posibile, dintre care doar unul este corect. Să calculăm probabilitatea de a ghici: este egală cu ¼, adică. dintre cele 20 de sarcini propuse, elevul poate ghici aleatoriu 5. Dacă sarcinile rămase sunt împărțite în trei părți egale, corespunzătoare notelor pozitive „3”, „4” și „5”, atunci vom obține un tabel de distribuție:

2 puncte - de la 5 la 8 răspunsuri corecte

(unde 5 ar putea fi doar ghicit!)

3 puncte - de la 9 la 10 răspunsuri corecte;

4 puncte - de la 11 la 15 răspunsuri corecte;

5 puncte - de la 16 la 20 de răspunsuri corecte.

Criterii de evaluare procentuale:

„5”: 80 - 100% din totalul punctelor

„4”: 70 - 75%

„3”: 50 - 65%

„2”: mai puțin de 50%

Criterii de evaluare a itemilor de testare folosind coeficientul de asimilare K:

K \u003d A / P, unde A este numărul de răspunsuri corecte din test, P este numărul total de răspunsuri

factor K

Nota

0,9 – 1,0

"5"

0,8 – 0,89

"4"

0,7 – 0,79

"3"

Mai puțin de 0,7

"2"

Modalități de a crea un test electronic.

Când întrebările pentru un anumit test sunt compilate, este nevoie de un program care să permită testarea computerului. De exemplu, opțiunile sunt:

Program testul meu.

Toate drepturile asupra programului MyTest aparțin autorului său - Bashlakov Alexander Sergeevich (Unecha, regiunea Bryansk). Programul este distribuit gratuit, utilizarea gratuită a programului este permisă pentru toate instituțiile de învățământ, profesori și studenți. Testele create în acest program pot fi distribuite în orice condiții. Programul MyTest este distribuit „ca atare”. Nu sunt oferite garanții, exprese sau implicite. Programul este utilizat pe propriul risc. Autorul nu garantează că nu conține erori și, de asemenea, nu își asumă nicio responsabilitate pentru pierderile directe sau indirecte legate de utilizarea sau neutilizarea programului, inclusiv cele care decurg din posibile erori sau greșeli de scriere din kit-ul său. Este interzisă efectuarea oricăror modificări la codul programului.

Generator de testare.

Testul este creat în format HTML. Puteți să vă setați propriile întrebări și opțiuni de răspuns. Se ține cont și de complexitatea întrebărilor. O modalitate foarte convenabilă și ușoară de a crea un test. Cu toate acestea, opțiunile propuse vă permit să creați teste numai de tipuri standard, dar uneori este necesar sau pur și simplu există dorința de a efectua testarea într-o formă diferită, non-standard.

Crearea de teste folosind Proiect FPS.

FPSproject este un set de programe (module: Creator, Server, Client, Journal) concepute pentru a simplifica și îmbunătăți procesul de testare.

Principiul de funcționare al complexului este următorul: sarcinile sunt create utilizând modulul Creator, apoi testele sunt compilate pe baza acestor sarcini, apoi testul este lansat utilizând modulul Server și cei testați trec acest test folosind modulul Client.

Caracteristici distinctive (de la alte programe pentru crearea și efectuarea testelor):

Sarcinile pot fi prezentate atât sub forma unor standarde (cu alegere multiplă, corespondență etc.), cât și au forma necesară într-o situație dată. Deoarece modulul Creator are un editor de sarcini destul de flexibil.

Numărul de opțiuni de sarcină este practic nelimitat.

Într-un singur test, pot exista sarcini cu un număr diferit de opțiuni.

Programul de testare simplifică procesul de testare.

Capacitatea de a efectua teste atât manual, cât și conform unui program.

Mai mult de un test poate fi programat pentru aceeași clasă în aceeași zi.

Alcătuirea testelor computerizate prin mijloace excela. Excel vă permite să creați teste cu răspuns liber (atunci când elevului nu i se oferă o opțiune de răspuns) și cu răspuns selectiv (când elevului i se oferă variante de răspuns, din care alege pe cea corectă).

Avanesov V.S. Compunerea sarcinilor de testare. - M., Centrul de testare, 2002.

Avanesov, V. Definirea unui test pedagogic. // Managementul școlii. - 1999. Nr. 29

Bateshov E. A. „Fundamentele tehnologizării testării pe computer”: Tutorial. - Astana: Polygraph-Mir LLP, 2011. - 241 p.

Bespalko, V.P. Componentele tehnologiei pedagogice. – M.: Pedagogie, 1989. – 190 p.

Zorin S. F. Dezvoltarea unui sistem automatizat de monitorizare a cunoștințelor studenților la disciplina „Economia întreprinderii”. MGVMI, 2007.

Kabanova T. A., Novikov V. A. Testarea în educația modernă. Uh. Beneficiu. - M.: Liceu, 2010.

Kaziev V. M. Introducere în testele practice. - M.: Intuit.ru, Binom. Laboratorul de cunoștințe, 2008.

Maiorov A. N. Teoria și practica creării de teste pentru sistemul de învățământ: Cum să alegeți, să creați și să utilizați testele în scopuri educaționale. M: Intellect-Centre, 2002.

Mihailciov E.A. Tehnologia standardizării testelor didactice. // Tehnologii școlare. - 2001. Nr. 5. - P. 36 - 54

Morev I. A. Tehnologii informaţionale educaţionale. Partea 2. Măsurători pedagogice: Manual. - Vladivostok: Editura Universității din Orientul Îndepărtat, 2004.

Neiman Yu. M., Khlebnikov V. A. Testarea pedagogică ca măsurătoare. Partea 1. - M .: Centrul de testare al Ministerului Apărării al Federației Ruse, 2002.

Rapoport I. A., Selg R., Sotter I. Teste în predarea limbilor străine: rezultatele unui experiment de douăzeci de ani // Limbi straine La scoala. - 1989. - Nr. 6.

Chelyshkova M. B. Teoria și practica construirii testelor pedagogice. Uh. Beneficiu. - M.: Logos, 2002.

Notă.

Materiale metodice

„Testele în procesul educațional”

Materiale metodologice „Testele în procesul educațional”: Culegere de materiale metodologice / Desyaterik Yu.E., Marchenko M.V. - T., 2015. - 28 p.

Colectare de materiale didactice

Editare stilistică - Desyaterik Yu.E.

Aspect computer - Marchenko M.V.

Site-ul internatului SCEI RO „Pedagogic” din Taganrog

Tipărită în internatul GKOU RO „Pedagogic” din Taganrog

Răspunsurile corecte la testele de pedagogie sunt marcate cu „+”

1. Tipurile de pedepse în pedagogie includ:

A) condamnare morală și verbală,

b) amenzi și penalități,

c) privarea de dreptul la educaţie.

2 - test. Dezvoltarea pedagogiei se datorează:

a) o serie de revoluții științifice și tehnologice în secolul al XX-lea,

B) nevoia conștientă a societății de a forma generația tânără,

c) atenţia elitei la problemele dezvoltării păturilor sociale inferioare.

3. Pedagogia este știința

a) creșterea copilului în instituții de învățământ;

B) educația și creșterea unei persoane, în special în copilărie și adolescență,

c) formarea liberă a personalității unei persoane de la naștere până la bătrânețe.

4. Pedagogia socială este o știință

A) despre impactul mediului social asupra formării personalității unei persoane,

b) privind creșterea copilului în cadrul sistemului de învățământ,

c) despre formele de interacţiune dintre individ şi societate.

5. Care este viziunea asupra lumii a unei persoane?

A) Sistemul de vederi umane asupra realității înconjurătoare - natură și societate.

b) Conștientizarea propriului „eu” în procesul de interacțiune socială.

c) Evaluarea activităților statului din punctul de vedere al cetățeanului.

6. Subiectul pedagogiei este

a) procesul de predare a copilului în instituțiile de învățământ;

b) procesul de comunicare dintre profesor și elev,

C) procesul de formare și dezvoltare a personalității în cursul formării și educației sale.

7. Socializarea este

A) procesul de intrare a unui individ în mediul social prin stăpânirea normelor sociale,

b) procesul de predare a elevilor în instituțiile de învățământ preșcolar și școlar,

c) procesul de educare continuă a individului pe parcursul vieții sale.

8. Metoda de educaţie este

a) o modalitate de a stimula dezvoltarea persoanei educate prin prezentarea unui standard;

b) o modalitate de formare a cunoștințelor, deprinderilor și abilităților care este relevantă pentru o anumită vârstă,

C) o modalitate de influenţare a conştiinţei, voinţei şi sentimentelor persoanei educate pentru a-şi dezvolta anumite credinţe în el.

9. Pedeapsa este

A) o metodă de influență pedagogică care previne acțiunile nedorite,

b) o metodă de identificare a malformațiilor de personalitate,

c) principala metoda de educare si dezvoltare a personalitatii.

10. Personalitatea în pedagogie se exprimă ca ansamblu

a) cunoștințe, aptitudini și abilități;

B) calitati sociale dobândite de individ

c) caracteristici biologice şi sociale.

11. Teste - Termenul „pedagogie”

a) propus de Voltaire pentru a desemna o nouă direcție a filozofiei,

B) se întoarce la o sursă greacă antică,

c) a fost recunoscută în secolul al XIX-lea în legătură cu succesele psihologiei dezvoltării.

12. Izvoarele pedagogiei preşcolare ca ştiinţă sunt

a) basme și legende populare,

b) reglementări în domeniul învăţământului preşcolar,

C) cercetare experimentală și experiență pedagogică avansată.

13. Termenul „pedagogie” provine de la

a) latină „copil” + „educa”,

b) grecesc „copil” + „preda”,

C) grecesc „copil” + „plumb”.

14. Subiectul pedagogiei este

a) procesul de formare și dezvoltare a personalității în cursul formării și educației sale,

b) formarea instrumentelor didactice pentru predarea copilului,

c) cadrul legal care asigură educația continuă a copilului.

15. Educația este

A) un proces intenționat de educație și formare,

b) procesul de interacțiune dintre profesor și elev,

c) sistemul instituţiilor de stat şi municipale.

16. Pedagogia ca știință

a) format în Grecia anticăîn scrierile lui Aristotel,

b) format în secolul al XX-lea după apariția lucrărilor lui Vygotsky,

C) s-a format în secolul al XVII-lea în lucrările lui Comenius.

17. Didactica este o secțiune a pedagogiei,

a) studierea bazelor formării personalității în procesul educațional,

B) luarea în considerare a problemelor de educație,

c) studierea problemelor de educaţie.

18. Standardele de stat în pedagogie sunt

A) cerințe oficiale, documentate, pentru conținutul procesului de învățământ și furnizarea acestuia;

b) performanța maximă la care ar trebui să depună eforturi toți elevii,

c) rezultate aprobate social ale activităților educaționale.

19. Nivelurile de educație școlară din Federația Rusă includ

a) învățământul primar, secundar și superior;

B) învățământul primar general, de bază general și general complet,

c) învăţământul preşcolar, şcolar şi superior.

20. Autoeducatia este

A) procesul de dobândire a cunoștințelor și dezvoltării deprinderilor inițiat de un elev în afara sistemului de învățământ la orice vârstă,

b) predarea studenților la domiciliu cu promovarea examenelor la o instituție de învățământ,

c) pregătirea pentru certificarea finală în afara instituţiei de învăţământ.

Testul numărul 21. Experiment pedagogic -

a) schimbare spontană proces pedagogic, motivat de schimbările condiţiilor pedagogice,

b) înregistrarea faptelor în procesul de educație și educație,

C) transformarea controlată a procesului pedagogic pentru fundamentarea unei ipoteze științifice.

22. Metodele de cercetare pedagogică includ

a) cenzura si condamnarea morala;

b) încurajare și recompensare,

C) studiul practicii pedagogice.

23. Abordarea sistem-activitate în pedagogie este asociată cu nume

A) Vygotsky, Elkonin, Davydov,

b) Comenius, Bacon,

c) Iarna, Kraevsky, Lebedev.

24. A fost propus termenul de „zonă de dezvoltare proximală”.

A) Vigotski

b) Zankov,

c) Elkonin.

25. Experiment formativ în pedagogie

A) necesită sarcini special concepute pentru a testa ipoteza pedagogică,

b) se desfășoară în secret de către studenți fără greșeală,

c) sinonim cu experiment natural.

26. Experiment constatator în pedagogie

a) sinonim cu formativ,

b) are ca scop modificarea obligatorie a condițiilor pedagogice,

C) este asociat cu măsurători ale stării efective a elementelor procesului de învăţământ.

Test. 27. Prima cercetare fundamentală privind caracteristicile de vârstă ale copiilor preșcolari și mai mici varsta scolara efectuate

A) Piaget, Vygotski,

b) Bacon, Comenius,

c) Montessori.

28. Au fost dezvoltate bazele teoretice ale învăţării prin dezvoltare

a) Galperin, Talizina,

B) Blonsky, Vygotsky,

c) Elkonin, Davydov.

29. Activitate de joc la vârsta de școală primară

a) devine principala

B) rămâne important, dar auxiliar,

c) se oprește.

30. Comunicarea personală devine activitatea principală

A) în adolescență

b) la vârsta de școală primară,

c) la vârsta preşcolară.

31. Principiile învăţării au fost formulate mai întâi de

a) Aristotel

B) Comenius,

c) Sukhomlinsky.

32. Tradus din greacă, pedagogie înseamnă

A) „Iau copilul”,

b) „Învățăm copilul”,

c) „înțelege copilul”.

33. Sistemul ştiinţelor pedagogice cuprinde

a) pedagogie preșcolară,

b) socionici,

c) psihologia dezvoltării.

34. Componenta cognitivă a conștiinței de sine include

a) autoeducatie,

b) autodezvoltare,

C) cunoașterea individului despre sine.

Testul numărul 35

a) relaţii ierarhice

B) relații de valoare,

c) relaţiile subiect-obiect.

36. Regula de la ușor la dificil se referă la principiu

a) sistematic și consecvent,

b) logica,

c) raționament și dovezi.

37. Motivația internă a unei persoane pentru un anumit tip de activitate este

B) motivul

c) motivul.

38. Un proces intenționat de formare și educație în interesul individului este

a) educație

b) dezvoltare,

Există două tipuri principale de teste: tradiționale și netradiționale. Testul are compoziție, integritate și structură. Acesta constă din sarcini, reguli de aplicare a acestora, note pentru îndeplinirea fiecărei sarcini și recomandări pentru interpretarea rezultatelor testelor. Integritatea testului înseamnă relația sarcinilor, aparținând acestora la un factor măsurat comun. Fiecare sarcină de testare își îndeplinește rolul atribuit și, prin urmare, niciuna dintre ele nu poate fi eliminată din test fără pierderea calității măsurătorii. Structura testului este formată de modul în care sarcinile sunt legate între ele. Practic, aceasta este așa-numita structură factorială, în care fiecare sarcină este legată de altele prin conținutul general și variația generală a rezultatelor testelor.

Testul tradițional este o unitate de cel puțin trei sisteme:

un sistem formal de sarcini de dificultate crescândă;

caracteristicile statistice ale sarcinilor şi rezultatele subiecţilor.

Testul pedagogic tradițional trebuie considerat în două sensuri esențiale: ca metodă de măsurare pedagogică și ca rezultat al aplicării testului. În mod surprinzător, textele în limba rusă gravitează către sensul metodei, în timp ce în majoritatea lucrărilor autorilor occidentali conceptul de test este mai des considerat în sensul rezultatelor. Între timp, ambele sensuri caracterizează testul din unghiuri diferite, deoarece testul trebuie înțeles atât ca metodă, cât și ca rezultat al măsurării pedagogice. Unul îl completează pe celălalt. Un test, ca metodă, nu poate fi conceput fără rezultate care să confirme calitatea în sine și calitatea evaluărilor subiecților testați. diferite niveluri pregătire.

În definiția de mai sus a testului tradițional, au fost dezvoltate mai multe idei.

Prima idee este că testul este considerat nu ca o colecție obișnuită sau un set de întrebări, sarcini etc., ci ca un concept de „sistem de sarcini”. Un astfel de sistem este format nu din orice set, ci doar din cel care provoacă apariția unei noi calități integratoare care distinge testul de un set elementar de sarcini și de alte mijloace de control pedagogic. Dintre numeroasele sisteme posibile, cel mai bun este format din acel ansamblu integral în care calitatea testului se manifestă într-o măsură relativ mai mare. Aceasta implică ideea identificării primului dintre cei doi factori principali de formare a sistemului - cea mai buna compozitie sarcini de testare care formează integritatea. Pe baza acesteia, se poate da una dintre cele mai scurte definiții: un test este un sistem de sarcini care formează cea mai bună integritate metodologică. Integritatea testului este o interacțiune stabilă a sarcinilor care formează testul ca sistem în evoluție.

A doua idee este că în această definiție Testul este o abatere de la tradiția înrădăcinată de a considera testul ca un simplu mijloc de verificare, testare, testare. Orice test include un element de testare, nu totul se reduce la el. Căci testul este și un concept, conținut, formă, rezultate și interpretare - tot ceea ce are nevoie de justificare. Aceasta implică faptul că testul este un mijloc calitativ de măsurare pedagogică. În conformitate cu prevederile teoriei, scorurile testelor nu sunt evaluări corecte ale subiecților. Este corect să spunem că ele reprezintă doar aceste valori cu o oarecare precizie.

A treia idee dezvoltată în definiția noastră a unui test tradițional este includerea unui nou concept - eficacitatea testului, care nu a fost considerat anterior în literatura de testare ca un criteriu pentru analiza și crearea testelor. Ideea principală a testului tradițional este de a compara cunoștințele cât mai multor studenți într-un timp scurt, rapid, eficient și la cel mai mic cost cu un număr minim de sarcini.

Testele tradiționale includ teste omogene și eterogene. Un test omogen este un sistem de sarcini de dificultate crescândă, o formă specifică și un anumit conținut - un sistem creat cu scopul de a obține obiective, calitative și metoda eficienta evaluarea structurii și măsurarea nivelului de pregătire al studenților la o disciplină academică. Este ușor de observat că, în principiu, definiția unui test omogen este aceeași cu cea a unui test tradițional.

Testele omogene sunt mai frecvente decât altele. În pedagogie, ele sunt create pentru a controla cunoștințele într-o disciplină academică sau într-o secțiune a unei astfel de discipline, de exemplu, o disciplină academică voluminoasă precum fizica. Într-un test pedagogic omogen, utilizarea sarcinilor care dezvăluie alte proprietăți nu este permisă. Prezența acestuia din urmă încalcă cerința de puritate disciplinară a testului pedagogic. La urma urmei, fiecare test măsoară ceva predeterminat.

De exemplu, un test de fizică măsoară cunoștințele, abilitățile, abilitățile și percepțiile subiecților dintr-o știință dată. Una dintre dificultățile cu această măsurătoare este că cunoștințe fizice destul de legat de matematică. Prin urmare, în cadrul testului de fizică, nivelul de cunoștințe matematice utilizat în rezolvarea sarcinilor fizice este stabilit cu experiență. Depășirea nivelului acceptat duce la o părtinire a rezultatelor; pe măsură ce acestea sunt depășite, acestea din urmă încep să depindă din ce în ce mai mult nu atât de cunoștințele de fizică, cât de cunoștințele unei alte științe, matematica. Un alt aspect important este dorința unor autori de a include în teste nu atât un test de cunoștințe, cât și capacitatea de a rezolva probleme. sarcini fizice, implicând astfel componenta intelectuală în măsurarea pregătirii în fizică.

Un test eterogen este un sistem de sarcini de dificultate crescândă, o formă specifică și un anumit conținut - un sistem creat cu scopul unei metode obiective, de înaltă calitate și eficientă pentru evaluarea structurii și măsurarea nivelului de pregătire a studenților la mai multe discipline academice. Adesea, astfel de teste includ și sarcini psihologice pentru a evalua nivelul de dezvoltare intelectuală.

De obicei, testele eterogene sunt folosite pentru o evaluare cuprinzătoare a unui absolvent de școală, evaluarea personalității atunci când aplică pentru un loc de muncă și pentru selectarea celor mai pregătiți candidați pentru admiterea la universități. Întrucât fiecare test eterogen este format din teste omogene, interpretarea rezultatelor testului se realizează în funcție de răspunsurile la sarcinile fiecărui test (aici se numesc scale) și, în plus, prin intermediul diverse metode agregarea punctajelor, se încearcă să se ofere o evaluare generală a pregătirii subiectului.

Amintiți-vă că testul tradițional este o metodă de diagnosticare a subiecților în care aceștia răspund la o singură sarcină, în acelasi timp, in aceleasi conditii si cu aceeasi evaluare. Cu această orientare, sarcinile de determinare a volumului și structurii exacte a materialului educațional stăpânit se retrag, în mod necesar, în plan secund. În test, este selectat un astfel de număr minim suficient de sarcini, ceea ce face posibilă determinarea relativ exactă, la figurat vorbind, nu „cine știe ce”, ci „cine știe mai multe”. Interpretarea rezultatelor testelor se realizează în principal în limbajul testologiei, pe baza mediei aritmetice, a modului sau a medianei și pe așa-numitele norme percentile, arătând câte procente dintre subiecții testului au un rezultat la test mai rău decât cel al oricărui subiect de test luat pentru analiză cu scorul său la test. O astfel de interpretare se numește orientată normativ. Aici concluzia se completează prin rating: sarcinile răspunde la concluzii despre cunoașterea punctajului subiectului, înțeles ca o concluzie despre locul sau rangul subiectului.

Teste de integrare. Un test integrativ poate fi numit un test constând dintr-un sistem de sarcini care îndeplinesc cerințele unui conținut integrativ, o formă de testare, o dificultate crescândă a sarcinilor care vizează un diagnostic final generalizat al pregătirii unui absolvent al unei instituții de învățământ. Diagnosticarea se realizează prin prezentarea unor astfel de sarcini, răspunsurile corecte la care necesită cunoștințe integrate (generalizate, clar interconectate) a două sau mai multe discipline academice. Crearea unor astfel de teste este dată numai acelor profesori care au cunoștințe ale unui număr de discipline academice, înțeleg rol important conexiuni interdisciplinare în învățare, sunt capabili să creeze sarcini, răspunsurile corecte la care solicită elevilor să aibă cunoștințe ale diverselor discipline și capacitatea de a aplica astfel de cunoștințe.

Testarea integrativă este precedată de organizarea învățării integrative. Din păcate, forma actuală clasă-lecție de conducere a cursurilor, combinată cu fragmentarea excesivă a disciplinelor academice, împreună cu tradiția de a preda discipline individuale (mai degrabă decât cursuri generalizate), va împiedica pentru mult timp introducerea unei abordări integratoare în procesul de învățare și controlul pregătirii. Avantajul testelor integrative față de cele eterogene constă în conținutul informativ mai mare al fiecărei sarcini și în numărul mai mic de sarcini în sine. Necesitatea creării de teste integrative crește odată cu creșterea nivelului de educație și a numărului de discipline studiate. Prin urmare, încercările de a crea astfel de teste sunt notate în principal în liceu. Deosebit de utile sunt testele integrative pentru a îmbunătăți obiectivitatea și eficiența certificării finale de stat a elevilor și studenților.

Metodologia de creare a testelor integrative este similară cu metodologia de creare a testelor tradiționale, cu excepția lucrărilor de determinare a conținutului sarcinilor. Pentru a selecta conținutul testelor integrative, utilizați metode experte este obligatoriu. Acest lucru se datorează faptului că numai experții pot determina adecvarea conținutului sarcinilor la obiectivele testului. Dar, în primul rând, va fi important ca experții înșiși să stabilească obiectivele educației și studiului anumitor programe educaționale și apoi să convină între ei asupra problemelor fundamentale, lăsând spre examinare doar variații în înțelegerea gradului de importanță a elementelor individuale în structura generală a pregătirii. O compoziție coordonată, pe probleme fundamentale, selectată de experți în literatură străină este adesea un panel. Sau, având în vedere diferențele în sensul ultimului cuvânt, în rusă, o astfel de compoziție poate fi numită un grup reprezentativ de experți. Grupul este selectat pentru a reprezenta în mod adecvat abordarea utilizată în crearea testului respectiv.

teste adaptive. Actualitatea controlului adaptiv rezultă din necesitatea de a raționaliza testarea tradițională. Fiecare profesor înțelege că nu este necesar ca un elev bine pregătit să i se dea sarcini ușoare și foarte ușoare. Pentru că probabilitatea deciziei corecte este prea mare. În plus, materialele ușoare nu au un potențial de dezvoltare vizibil. În mod simetric, din cauza probabilității mari de a lua o decizie greșită, nu are sens să dai sarcini dificile unui elev slab. Se știe că sarcinile dificile și foarte dificile reduc motivația de învățare a multor elevi. A fost necesar să se găsească o măsură comparabilă, într-o singură scară, a dificultății sarcinilor și o măsură a nivelului de cunoștințe. Această măsură a fost găsită în teoria măsurătorilor pedagogice. Matematicianul danez G. Rask a numit această măsură cuvântul „logit”. După apariția computerelor, această măsură a stat la baza metodei de control adaptiv al cunoștințelor, care folosește metode pentru a regla dificultatea și numărul de sarcini prezentate, în funcție de răspunsul elevilor. Dacă răspunsul este de succes, computerul selectează următoarea sarcină mai dificilă, dacă nu reușește, următoarea sarcină este ușoară. Desigur, acest algoritm necesită testarea preliminară a tuturor sarcinilor, determinând măsura lor de dificultate, precum și crearea unei bănci de sarcini și a unui program special.

Utilizarea sarcinilor corespunzătoare nivelului de pregătire crește semnificativ acuratețea măsurătorilor și minimizează timpul de testare individuală la aproximativ 5 - 10 minute.

În literatura occidentală, există trei variante de testare adaptivă. Prima se numește testare piramidală. În lipsa unor evaluări preliminare, tuturor subiecților li se atribuie o sarcină de dificultate medie, iar abia apoi, în funcție de răspuns, fiecărui subiect i se atribuie o sarcină mai ușoară sau mai grea; la fiecare pas este util să folosiți regula împărțirii la jumătate a scalei de dificultate. În a doua opțiune, controlul începe cu orice nivel de dificultate dorit pentru subiectul de testare, cu o abordare treptată a nivelului real de cunoștințe. A treia opțiune este atunci când testarea este efectuată prin intermediul unei bănci de sarcini împărțite pe niveluri de dificultate.

Astfel, un test adaptiv este o variantă a unui sistem de testare automatizată în care parametrii de dificultate și capacitatea de diferențiere a fiecărei sarcini sunt cunoscuți dinainte. Acest sistem este creat sub forma unei bănci computerizate de sarcini, ordonate în conformitate cu caracteristicile sarcinilor de interes. Cea mai importantă caracteristică a itemilor testului adaptiv este nivelul lor de dificultate, obținut empiric, ceea ce înseamnă că înainte de a intra în bancă, fiecare item este testat empiric pe un număr suficient de mare de studenți tipici populației de interes. Cuvântul „contingent de interese” este menit să reprezinte aici sensul binecunoscutului concept în știință al conceptului mai riguros de „populație generală”.

Înainte de apariția primelor computere, cel mai cunoscut sistem apropiat de învățarea adaptivă era așa-numitul „Sistem de asimilare completă a cunoștințelor”.

Teste orientate pe criterii. Cu o abordare orientată pe criterii, testele sunt create pentru a compara realizările educaționale ale fiecărui elev cu cantitatea de cunoștințe, abilități sau abilități planificate pentru asimilare. În acest caz, o anumită zonă de conținut este utilizată ca cadru interpretativ de referință, și nu cutare sau cutare eșantion de studenți. În același timp, se pune accent pe ceea ce poate face elevul și ceea ce știe, și nu pe modul în care arată pe fundalul altora.

Există și dificultăți cu abordarea orientată pe criterii. De regulă, acestea sunt asociate cu selectarea conținutului testului. În cadrul abordării bazate pe criterii, testul încearcă să reflecte întregul conținut al cursului controlat, sau cel puțin ceea ce poate fi considerat ca acest volum întreg. Procentul de finalizare corectă a sarcinilor este considerat ca un nivel de pregătire sau ca un grad de stăpânire a volumului total al conținutului cursului. Desigur, în cadrul abordării orientate pe criterii, există toate motivele pentru această din urmă interpretare, deoarece testul include tot ceea ce poate fi considerat condiționat ca 100%.

Testele orientate pe criterii acoperă o gamă destul de largă de sarcini. În special, ele ajută la colectarea de informații complete și obiective despre realizările educaționale ale fiecărui elev în mod individual și ale unui grup de elevi; compara cunoștințele, aptitudinile și abilitățile elevului cu cerințele prevăzute în standardele educaționale de stat; selectați elevi care au atins nivelul planificat de pregătire; evaluează eficacitatea activităților profesionale ale cadrelor didactice individuale și ale grupurilor de cadre didactice; evalua eficacitatea diverse programeînvăţare.

Accentul pe o abordare de conținut poate avea un efect benefic asupra testării pedagogice în general. Această abordare avantajează, de exemplu, interpretarea scorurilor la test în controlul curent. Elevul primește informații nu despre cum arată pe fundalul altora, ci despre ce poate face și ce știe în comparație cu cerințele date pentru nivelul de pregătire la materie. Desigur, o astfel de interpretare nu exclude o combinație cu atribuirea de rezultate la norme, care, de regulă, are loc odată cu controlul actual al cunoștințelor elevilor în procesul educațional zilnic. În acest caz, testarea este integrată cu învățarea și ajută elevul să identifice eventualele dificultăți, precum și să corecteze erorile în însuşirea în timp util a conținutului materialului educațional.

Dezvoltarea instrumentelor de testare de înaltă calitate este un proces lung, laborios și costisitor. Suitele de teste standard pentru majoritatea disciplinelor nu au fost încă dezvoltate, iar cele dezvoltate sunt de obicei de foarte slabă calitate. Datele obținute de profesor în urma testării, deși includ informații despre lacune de cunoștințe în secțiuni specifice, nu ne permit să judecăm motivele acestor lacune. Testul nu permite testarea și evaluarea unor niveluri înalte, productive de cunoștințe legate de creativitate, adică cunoștințe probabilistice, abstracte și metodologice. Amploarea acoperirii subiectelor din testare are un dezavantaj. Elevul în timpul testării, spre deosebire de examenul oral sau scris, nu are suficient timp pentru o analiză aprofundată a temei. Asigurarea obiectivității și corectitudinii testului necesită adoptarea unor măsuri speciale care să asigure confidențialitatea elementelor de testare. La reaplicarea testului, este de dorit să se facă modificări sarcinilor. Există un element de aleatorie în testare. De exemplu, un elev care nu a răspuns la o întrebare simplă poate da răspunsul corect la una mai complexă. Motivul pentru aceasta poate fi atât o greșeală accidentală la prima întrebare, cât și ghicirea răspunsului în a doua. Acest lucru distorsionează rezultatele testelor și duce la necesitatea de a lua în considerare componenta probabilistică în analiza acestora.

2.1. Test (din testul de engleză - test, verificare) - teste standardizate, scurte, limitate în timp menite să stabilească diferențele individuale cantitative și calitative.

Pe măsură ce testele au fost utilizate, s-a format clasificarea lor în funcție de scop și conținut:

* teste de personalitate - pentru a evalua calitatile emotionale si volitive ale individului;

* teste de inteligență - pentru a analiza nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive și a funcțiilor gândirii;

* teste de capacitate -- pentru a evalua posibilitatea de a stăpâni diverse activități;

* teste de realizare, care evaluează dezvoltarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților după antrenament.

Dintre varietatea de tipuri de teste standardizate în educație, se folosesc teste de realizare. Acestea au fost create pentru a testa rezultatele învățării la diferite niveluri de educație, pentru a măsura eficacitatea programelor și a procesului de învățare. Testele de performanță sunt de obicei în contrast cu testele de aptitudini, care constau în teste de inteligență generală, baterii de aptitudini complexe și teste de aptitudini speciale. Se poate spune că testele de aptitudini măsoară performanța de învățare în condiții relativ nesupravegheate și necunoscute, în timp ce testele de realizare măsoară performanța de învățare în condiții parțial cunoscute și controlate.

* Conform procedurii de creare, se pot distinge teste standardizate și nestandardizate.

Standardizare -- o serie consistentă de proceduri pentru planificare, notare și notare. Scopul standardizării este de a se asigura că toți elevii pot fi evaluați în condiții egale, astfel încât notele lor să aibă aceeași valoare și să nu fie afectate de condiții diferite. Aceasta este o procedură importantă atunci când estimările trebuie utilizate pentru a compara indivizi sau grupuri.

În educație, se pot evidenția o serie de sarcini care pot fi rezolvate prin teste nestandardizate, inclusiv controlul actual al cunoștințelor în etapa de pregătire. Cu toate acestea, doar teste standardizate sunt utilizate pentru evaluarea finală a studenților.

După metoda de prezentare, testele se disting:

goale (formulare care pot fi citite de mașină, caiete de testare);

subiect (manipularea obiectelor materiale este concepută pentru un răspuns rapid și claritate a acțiunii);

hardware (folosind echipamente speciale - senzori pentru fixarea semnalelor);

practice (analogii munca de laborator, dar cu condiții de testare a sarcinilor);

computer (ca caz special - adaptiv).

După natura acțiunilor, testele sunt împărțite în:

verbal;

nonverbal.

Conform orientării de conducere, există:

teste de viteza;

teste de performanță (putere);

teste mixte.

În funcție de gradul de omogenitate al sarcinilor, testele sunt împărțite în:

omogen, permițând măsurarea unei calități (nivel de pregătire într-un singur subiect) cu sarcini care sunt omogene ca compoziție;

eterogen (multidimensional) - pentru a măsura nivelul de pregătire al studenților la mai multe materii academice și (sau) trăsături de personalitate.

Testele eterogene sunt multidisciplinare și interdisciplinare. Testele multidisciplinare constau în subteste omogene la discipline individuale. Punctele elevilor la subtestele sunt combinate pentru a calcula punctajele finale pentru întregul test multidisciplinar. Pentru îndeplinirea sarcinilor de teste interdisciplinare, este necesară utilizarea de cunoștințe și abilități generalizate, interdisciplinare, integrative. Testele interdisciplinare sunt întotdeauna multidimensionale, dezvoltarea lor necesită utilizarea metodelor factoriale de analiză a datelor, metode matematice și statistice de scalare multidimensională etc.

În funcție de scopurile utilizării în sistemul de învățământ:

determinantă (cunoașterea sau comportamentul elevului la începutul pregătirii).

Pentru sistemul de învățământ autohton, termenul cel mai acceptabil folosit de profesori este „testarea în controlul intrărilor”. În timpul controlului de intrare cu ajutorul testelor pedagogice, este posibil să se răspundă la întrebarea - cât de mult au elevii cunoștințe, abilități și abilități de bază pentru a stăpâni cu succes noul material și, de asemenea, pentru a determina gradul de cunoaștere a noului material înainte de a începe să-l studieze.

Elevii din clasă au medii diferite, abilități diferite și diferă în factor de motivare. În această situație, este posibil să se realizeze într-o mai mare măsură învățarea orientată spre personalitate cu următoarea abordare. În primul rând, ar trebui să efectuați un test de admitere, care vă va permite să împărțiți studenții în două subgrupe. Elevii puternici cad în primii; atunci când se analizează performanța lor la proba de admitere, nu gradul de pregătire a acestora de a studia material nou este important, ci evaluarea gradului de stăpânire a materialului nou, care va ajuta profesorul să-și organizeze studiul la un nivel acceptabil. Pentru a doua grupă de elevi stadiul inițial este important să se determine ce componente de bază ale cunoștințelor le lipsesc pentru continuarea cu succes a exercițiului și să se ia măsuri pentru eliminarea lacunelor identificate în etapa inițială. În acest caz, profesorul poate alege o metodă de predare care să fie cea mai eficientă pentru întregul grup și să permită obținerea unor rezultate ridicate la finalul instruirii. Compararea stărilor inițiale și finale ale cursanților face posibilă evaluarea creșterii cunoștințelor; apoi, la proba de admitere, se foloseste materialul de testare care difera putin de materialul pentru controlul final pe tema studiata.

În timpul studiului inițial al materialului, profesorul se confruntă cu o mare munca pregatitoare pentru a vă dezvolta propriul material de testare sau pentru a adapta unul existent; în viitor, se folosește material deja finit și sunt necesare doar ajustări minore. Testarea intrărilor este inutilă atunci când:

profesorul cunoaște bine capacitățile elevilor, deoarece lucrează cu clasa de mult timp;

zona de cunoștințe planificată pentru asimilare este destul de nouă, astfel încât studenții nu pot avea nicio „rezervă”, sau este încă dificil să evidențiem nivelul calitativ de asimilare.

Testele pentru controlul intrărilor, denumite de obicei pretesturi (teste preliminare), sunt împărțite în două tipuri. Pretestele de primul tip vă permit să identificați disponibilitatea de a învăța cunoștințe noi în clasă. Ele sunt dezvoltate în cadrul unei abordări orientate pe criterii și conțin sarcini de testare a cunoștințelor de bază, abilităților și abilităților necesare însușirii materialelor noi.Practic, aceste pretestări sunt destinate elevilor cei mai slabi, care se află la granița dintre cei care sunt clar pregătiți și clar nu sunt pregătiți pentru a începe să învețe material nou. Conform rezultatelor pretestului, participanții sunt împărțiți în două grupuri, dintre care unul îi include pe cei care pot merge mai departe, iar celălalt - cei care au nevoie de muncă suplimentară și sfaturi din partea profesorului.

Pretestele de al doilea tip sunt dezvoltate în cadrul unei abordări orientate către normativ. Acestea acoperă rezultatele planificate ale cursului viitor și sunt construite în întregime pe material nou. Pe baza rezultatelor pretestului, profesorul ia o decizie care permite introducerea unor elemente de individualizare în procesul educațional de masă. Dacă elevul a demonstrat unele cunoștințe preliminare ale noului material, atunci planul său de pregătire trebuie refăcut și pornit de la un nivel superior, astfel încât materialul educațional să aibă un real caracter de noutate pentru el. Uneori rolul pretestului de intrare este îndeplinit de testul final, care este destinat evaluării viitoare a rezultatelor stăpânirii noului material după finalizarea studiului acestuia.

26. Concepte utilizate în testare (sarcină pre-test, sarcină de testare, test pedagogic).

Sarcină de pretestare. Definiția unui element de pretest este de bază, conținând cerințe specifice pentru a-l deosebi de un element de control tradițional. O sarcină pre-testare este o unitate de material de control, al cărei conținut, structură logică și formă de prezentare satisfac o serie de cerințe și asigură neechivocitatea evaluărilor rezultatelor performanței datorită regulilor de verificare standardizate.

În sarcinile de pretestare sunt verificate cele mai esențiale elemente de bază ale conținutului disciplinei. În fiecare sarcină de pretest, se determină ceea ce este considerat fără echivoc răspunsul corect cu gradul planificat de completitudine.

Cerințele pentru forma sarcinilor pre-test pot fi împărțite în speciale, care reflectă specificul formularului, și generale, invariante în raport cu forma aleasă. Conform, Cerințe generale sarcina trebuie să aibă o anumită număr de secvență instrucțiuni standard de execuție, adecvate formei, standardul răspunsului corect, reguli standardizate de evaluare a rezultatelor implementării acestuia etc.

Avantajele sarcinilor pretestare în comparație cu sarcinile tradiționale de control sunt oferite de standardizarea extremă în prezentarea și evaluarea rezultatelor performanței acestora, ceea ce crește în general obiectivitatea aprecierilor elevilor la test.

Test. Sarcinile pre-testare trebuie supuse verificării empirice obligatorii, în funcție de rezultatele căreia unele dintre ele se transformă în sarcini de testare, iar restul este eliminat din setul inițial de itemi de testare.

De obicei, sunt necesare cel puțin două sau trei aprobări, în funcție de rezultatele cărora se corectează conținutul, forma, dificultatea itemului, valabilitatea și proprietățile statistice care caracterizează calitatea lucrării sale împreună cu restul itemilor de testare. Studiul caracteristicilor de bază ale sarcinii de testare se realizează pe baza analizei statisticilor descriptive (descriptive), precum și a metodelor de corelare, analiză factorială și latent-structurală. Interpretarea rezultatelor analizei este întotdeauna o muncă analitică complexă, ale cărei rezultate depind de multe condiții, inclusiv de tipul de test creat. Aprobarea și corecția pe termen lung sunt necesare în principal pentru testele finale utilizate pentru acceptare. decizii de management in educatie.

test pedagogic. Spre deosebire de primele două definiții, care sunt invariante în ceea ce privește obiectivele testării și sarcinile de rezolvat, definiția unui test pedagogic ar trebui să se concentreze pe un anumit tip de test. În special, testul final orientat spre standard este un sistem de itemi de testare ordonați în cadrul unei anumite strategii de prezentare și având astfel de caracteristici care asigură o diferențiere ridicată, acuratețe și validitate a evaluărilor calității realizărilor educaționale.

Din această definiție rezultă două implicații importante. În primul rând: nu există și nu pot exista teste care sunt calitative în general, deoarece evaluarea efectului de diferențiere al testului, acuratețea măsurătorilor (fiabilitatea) și adecvarea acestora la obiectivele stabilite (validitatea) depinde nu numai de caracteristicile itemilor testului, ci și de caracteristicile populației de elevi testați. În al doilea rând, pentru a evalua calitatea unui test, sunt necesare date empirice ale testului obținute de la un eșantion reprezentativ de studenți. Lucrările privind corectarea testelor consolidează sistemul de sarcini de testare - conexiunea internă și integritatea, integrativitatea sistemului cresc treptat, se face o tranziție de la un set de sarcini pre-test la un test proiectat profesional.

Test final orientat pe criterii este un sistem de itemi de testare ordonați în cadrul unei anumite strategii de prezentare și având astfel de caracteristici care oferă o interpretare validă și semnificativă a realizărilor educaționale în raport cu criteriile de performanță stabilite, justificate statistic. Definiția nu specifică domeniul de conținut de bază utilizat în interpretare, ceea ce îi permite să fie utilizat pentru diferite tipuri de teste bazate pe criterii.

27. Clasificarea sarcinilor de testare.

Toate sarcinile sunt împărțite în două grupuri mari - sarcini în formă deschisăși sarcini în formă închisă. Clasificarea se bazează pe prezența sau absența introducerii de informații suplimentare de către subiecți. Dacă este nevoie de informații suplimentare, așa este sarcină deschisă . Dacă nu e nevoie, atunci sarcină închisă .

Sarcini într-o formă deschisă subdivizată în sarcini cu completări sub forma unei prezentări gratuite.În primul caz, subiectul trebuie să completeze conținutul sarcinii cu propriile sale informații. Ca rezultat, sarcina ar trebui să se transforme într-o declarație logică adevărată. Adăugarea ar trebui să fie scurtă - unu, în ultima solutie, două-trei cuvinte. Cu o prezentare gratuită, cantitatea de informații introduse poate fi mult mai mare.

În testare, sarcinile într-o formă închisă sunt cel mai des folosite. Aceste sarcini se caracterizează prin faptul că conțin atât baza (întrebare, enunț), cât și răspunsuri (elementele răspunsurilor), dintre care subiectul trebuie să aleagă sau să compună răspunsul corect.

În cel mai simplu caz, subiectul indică pur și simplu răspunsul care i se pare corect - sarcini cu alegerea răspunsului corect. Aceste sarcini vor fi discutate mai detaliat mai jos.

În sarcinile cu mai multe răspunsuri corecte, subiectul trebuie să indice toate răspunsurile corecte. Procedura de evaluare aici este mai complicată decât în ​​cazul precedent. Suma punctelor pentru o astfel de sarcină poate fi mai mare decât în ​​sarcinile cu alegerea unui răspuns corect.

Sarcini cu răspunsuri gradate conțin răspunsuri care sunt probabil toate corecte într-o măsură sau alta. Răspunsurile sunt clasificate în funcție de gradul de corectitudine. Sarcina compilatorului este să găsească și să aplice o caracteristică care să permită realizarea unei astfel de gradări. Subiectul primește numărul maxim de puncte dacă gradația lui de răspunsuri coincide complet cu gradarea unui expert, de exemplu, un dezvoltator de sarcini.

Sarcini de conformitate cere subiectului să găsească o potrivire între elementele a două seturi. Corespondența se stabilește pe baza inferențelor logice sau a utilizării asociațiilor semantice.

ÎN sarcini pentru a stabili succesiunea corectă subiectul nu trebuie doar să selecteze elementele adecvate ale răspunsului, ci și să le aranjeze în succesiunea dorită. Sarcinile de acest tip sunt bune pentru testarea cunoștințelor de algoritmi de acțiune, metode tehnologice, logica raționamentului etc. Cu ajutorul acestor sarcini, este convenabil să se verifice cunoașterea și înțelegerea de către subiecți a formulării definițiilor, conceptelor, termenilor, prin construirea acestora din cuvinte, propoziții, simboluri, elemente grafice separate.