Conférence : Conversation d'affaires. Lecture-visualisation - formes et méthodes interactives d'enseignement dans l'enseignement supérieur
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Conférence-conversation
La conférence-conversation, ou "dialogue avec le public", est la forme la plus courante et relativement simple d'implication active des étudiants dans le processus d'apprentissage. Cette conférence implique un contact direct entre l'enseignant et le public. L'avantage d'une conférence-conversation est qu'elle vous permet d'attirer l'attention des étudiants sur les questions les plus importantes du sujet, de déterminer le contenu et le rythme de présentation du matériel pédagogique, en tenant compte des caractéristiques des étudiants.
L'efficacité du cours magistral-conversation dans les conditions d'apprentissage en groupe est réduite du fait qu'il n'est pas toujours possible d'impliquer chaque élève dans un échange de vues à double sens. Cela est principalement dû au manque de temps, même si le groupe est petit. Dans le même temps, une conversation de groupe vous permet d'élargir le cercle des opinions des parties, d'attirer une expérience et des connaissances collectives, ce qui est d'une grande importance pour activer la réflexion des étudiants.
La conférence-conversation utilise une technique particulière basée sur les principes de l'apprentissage par problèmes. Les auditeurs, en réfléchissant à la réponse à la question, ont la possibilité de tirer de manière indépendante les conclusions et les généralisations que l'enseignant devait leur dire en tant que nouvelles connaissances, ou de comprendre la profondeur et l'importance du problème en discussion, ce qui, à son tour, augmente leur intérêt et leur degré de perception du matériel.
Avec cette forme de cours, l'enseignant doit veiller à ce que ses questions ne restent pas sans réponse, faute de quoi elles seront de nature rhétorique, n'activant pas suffisamment la réflexion des stagiaires.
Contrairement à un cours magistral-conversation, l'enseignant, lors de la présentation du cours magistral, non seulement utilise les réponses des étudiants à leurs questions, mais organise également un libre échange d'opinions dans les intervalles entre les sections logiques du cours magistral, puisque la discussion est un libre échange d'opinions, d'idées et de points de vue sur la question à l'étude.
Cette approche anime le processus d'apprentissage, active activité cognitive public et, surtout, permet à l'enseignant de gérer l'opinion collective du groupe, de l'utiliser pour convaincre, de surmonter les attitudes négatives et les opinions erronées des élèves. Bien sûr, l'effet n'est obtenu qu'avec une sélection correcte des questions à discuter et une gestion habile et ciblée de celles-ci.
Lors du cours magistral-discussion, l'enseignant donne des exemples individuels sous forme de situations ou de problèmes brièvement formulés et invite les élèves à en discuter brièvement, puis brève analyse les conclusions sont tirées et la conférence continue.
L'avantage incontestable du cours magistral-discussion est que les étudiants sont très disposés à être d'accord avec le point de vue de l'enseignant, plutôt pendant la discussion que pendant la conversation, lorsque l'enseignant indique seulement la nécessité d'accepter sa position sur la question en discussion. . Cette forme d'organisation du processus d'apprentissage permet à l'enseignant de déterminer le niveau d'assimilation de la matière étudiée.
L'inconvénient d'un cours magistral-discussion est que les étudiants ne déterminent pas toujours correctement le sujet de discussion ou n'ont pas les compétences de polémique qui leur permettent de discuter avec succès des problèmes émergents. Par conséquent, la session de conférence peut perdre son intégrité et sa cohérence. Les étudiants dans ce cas peuvent renforcer leur propre opinion, et non la changer.
Le choix des questions pour les étudiants et des sujets de discussion doit être effectué par l'enseignant lui-même, en fonction des qualifications des étudiants et des tâches didactiques spécifiques que l'enseignant se fixe dans ce public.
Cours magistral avec analyse d'une situation particulière présenté oralement ou sous la forme d'un court film fixe, d'un enregistrement vidéo, etc., lorsque les élèves analysent et discutent ensemble le matériel présenté.
Un cours magistral avec analyse d'une situation spécifique est un autre moyen d'enrichir l'activité éducative et cognitive des étudiants: dans la forme, il s'agit du même cours magistral-discussion, cependant, l'enseignant amène à la discussion non pas une question, mais une situation spécifique. En règle générale, une telle situation est présentée oralement ou dans un très court enregistrement vidéo. La présentation de la situation doit être brève, mais contenir suffisamment d'informations pour évaluer le phénomène et en discuter. Ce sont les soi-disant microsituations. Les participants analysent et discutent ensemble de la situation. En même temps, l'enseignant essaie d'activer la participation à la discussion avec des questions individuelles adressées aux élèves. Offres de comparaison avec leur propre pratique, "poussant" les uns les autres opinions différents et développe ainsi la discussion en essayant de l'orienter dans la bonne direction. Ensuite, en s'appuyant sur déclarations correctes et analyser les mauvais, discrètement mais de manière convaincante, conduit le public à une conclusion collective ou à une généralisation.
Parfois, la discussion de la micro-situation est utilisée comme une sorte de prologue à la partie suivante du cours. Cela peut être nécessaire pour intéresser le public, attirer l'attention sur des problèmes individuels, se préparer à la perception créative du matériel étudié.
Afin de concentrer l'attention des étudiants, la situation est sélectionnée assez caractéristique et, en règle générale, aiguë. Cependant, cela comporte le danger de passer beaucoup de temps à en discuter. Étant donné que le contenu principal de la leçon est toujours le matériel de cours, l'enseignant est obligé d'interrompre la discussion. C'est pourquoi la sélection et la présentation situations particulières doit être menée en tenant compte des questions spécifiques à l'étude dans un délai précis. De plus, l'enseignant devrait avoir la possibilité de supporter la discussion, considérant que sa tâche - intéresser les élèves - est terminée.
Apprentissage actif.
psychologique et recherche pédagogique montrer que la visibilité contribue non seulement à la perception et à la mémorisation réussies du matériel pédagogique, mais vous permet également d'activer activité mentale(R. Arnheim, E.Yu. Artemyeva, V.I. Yakimanskaya et autres) en établissant une relation avec processus créatifs prise de décision, confirme le rôle régulateur de l'image dans l'activité humaine.
Au cours de la lecture-visualisation, les étudiants transforment les informations orales et écrites en une forme visuelle, ce qui contribue à la sélection et à la systématisation des éléments les plus significatifs de la discipline. Le processus de visualisation est le repliement de divers types d'informations en images visuelles, qui, étant perçues et déployées, peuvent servir de support à des actions mentales et pratiques. Il existe différents types de visualisation - naturelle, figurative, symbolique - dont chacune ou leur combinaison est choisie en fonction du contenu du matériel pédagogique. Lors du passage du texte à la forme visuelle ou d'un type de visualisation à un autre, une certaine quantité d'informations peut être perdue. Mais c'est un avantage, parce que. vous permet de vous concentrer sur les aspects les plus importants de la conférence, contribuant à sa meilleure compréhension et assimilation.
En règle générale, les informations sous forme visuelle sont de nature problématique. La visualisation-conférence contribue ainsi à la création d'une situation problématique dont la résolution, contrairement à une conférence-problème, où des questions sont utilisées, se fait sur la base de l'analyse, de la synthèse, de la généralisation, du pliage ou de l'expansion des informations, c'est-à-dire avec l'inclusion d'une activité mentale active. La tâche de l'enseignant est d'utiliser de telles formes de visualisation qui non seulement complètent les informations verbales, mais sont elles-mêmes porteuses d'informations.
Nous soulignons ce qui suit caractéristiques importantes préparation du cours magistral-visualisation :
La préparation d'un cours magistral nécessite que l'enseignant modifie le matériel de cours sous une forme visuelle pour une présentation aux étudiants par le biais d'aides pédagogiques techniques ou manuellement (schémas, dessins, dessins, etc.).
La lecture d'un cours magistral (narration) est transformée en une présentation cohérente et détaillée (commentaire) par l'enseignant de supports visuels préparés qui révèlent pleinement le sujet de ce cours magistral.
L'information doit être présentée de manière à assurer, d'une part, la systématisation des connaissances existantes et nouvellement acquises par les élèves, l'anticipation des situations problématiques et des opportunités de leur résolution, et, d'autre part, l'utilisation différentes façons visibilité.
Un certain rythme de présentation du matériel pédagogique et une logique visuelle sont importants. Pour cela, un complexe d'aides pédagogiques techniques est utilisé: le dessin, y compris l'utilisation de formes grotesques, ainsi que la couleur, les graphiques, une combinaison d'informations verbales et visuelles.
Lecture-provocation. L'exposé provocateur a été développé afin de développer les compétences des étudiants pour analyser rapidement des situations professionnelles, agir en tant qu'experts, opposants, réviseurs et identifier les informations incorrectes ou inexactes. Une conférence provocante provoque une activité intellectuelle et émotionnelle élevée, car les étudiants utilisent les connaissances existantes dans la pratique et effectuent un travail pédagogique conjoint avec l'enseignant. Caractéristiques de la construction d'une conférence-provocation.
Doit être inclus dans le contenu du cours une certaine quantité de erreurs de nature substantielle, méthodologique ou comportementale. L'enseignant sélectionne les erreurs les plus fréquemment commises par les étudiants et les enseignants (spécialistes) et présente le matériel de cours de manière à ce que les erreurs soient soigneusement cachées et non évidentes pour les étudiants.
Nécessite plus et même travail créatif enseignant sur le matériel de cours, haut niveau compétence du conférencier.
Pendant le cours, les étudiants notent dans le résumé les erreurs qu'ils ont remarquées et à la fin du cours ils les nomment. 10 à 15 minutes sont allouées à l'analyse des erreurs : les bonnes réponses aux questions sont données par l'enseignant, les élèves ou conjointement. Le nombre d'erreurs planifiées dépend des spécificités du matériel pédagogique, des objectifs didactiques et pédagogiques du cours magistral et du niveau de préparation des étudiants.
Éléments jeux intellectuels avec l'enseignant créer un fond émotionnel accru, une atmosphère de confiance entre l'enseignant et les élèves, activer l'activité cognitive des élèves. Une conférence avec des erreurs planifiées remplit non seulement une fonction stimulante, mais également une fonction de contrôle. L'enseignant peut évaluer le niveau de préparation des étudiants dans la matière et, à son tour, vérifier le degré de son orientation dans la matière. En utilisant le système d'erreur, l'enseignant peut identifier les lacunes, en analysant ce qui, au cours de la discussion avec les élèves, donne une idée de la structure du matériel pédagogique et des difficultés à le maîtriser.
en séminaires
lors d'un cours problématique (voir ci-dessus).
Conférence pour deux (dialogue). Le matériel pédagogique du contenu problématique est enseigné aux étudiants dans un dialogue en direct entre deux enseignants. Ici, des situations professionnelles réelles de discussion de questions théoriques à partir de positions différentes par deux spécialistes, par exemple, un théoricien et un praticien, partisan ou opposant d'un point de vue particulier, sont modélisées. La forte activité des enseignants - participants au dialogue provoque une réponse mentale et comportementale des élèves, qui est l'un des traits caractéristiques apprentissage actif: le niveau d'implication dans l'activité cognitive des élèves est comparable à l'activité des enseignants. Les étudiants obtiennent également une représentation visuelle de la culture de la discussion, des façons de mener un dialogue, de la recherche conjointe et de la prise de décision.
Recherche conjointe d'une issue à la situation problématique en cours, avec l'implication obligatoire dans la communication des étudiants posant des questions, exprimant leur attitude vis-à-vis du matériel de cours.
Dans le processus d'un cours-dialogue, il est nécessaire d'utiliser les connaissances dont disposent les étudiants pour énoncer le problème pédagogique et poursuivre travail conjoint: émettre des hypothèses pour sa résolution, déployer un système de preuve ou d'infirmation, motiver une décision commune.
L'enseignement collectif nécessite l'implication active des étudiants dans le processus de réflexion, de comparaison et de choix d'un point de vue ou de développement du sien. Possibilité de réaction négative des étudiants.
démonstration de l'attitude de chaque enseignant à l'objet d'étude vous permet de voir le professionnel et qualités personnelles prof
La compatibilité intellectuelle et personnelle, la capacité d'improvisation, la rapidité de réaction des enseignants confèrent une attitude de confiance à cette forme de travail.
conférence de presse conférence. La forme de tenue d'une conférence de presse est prise comme base, en tenant compte de certaines caractéristiques:
L'enseignant annonce le sujet du cours magistral et invite les étudiants à lui poser par écrit des questions sur ce sujet. Chaque élève formule des questions en 2-3 minutes et les transmet à l'enseignant.
L'enseignant trie les questions en fonction du contenu sémantique en 3 à 5 minutes et procède à la présentation du matériel de cours.
La présentation de la matière se fait sous la forme d'un exposé cohérent du sujet par l'enseignant, au cours duquel chaque question posée pas traité isolément.
À la fin de la conférence, l'enseignant procède à une évaluation finale des questions en tant que reflet des connaissances et des intérêts des auditeurs.
On pense qu'il est bon de tenir une conférence ou une conférence de presse à n'importe quel stade de l'étude d'un sujet ou d'une section d'une discipline. Au début de l'étude du sujet, l'objectif principal de la conférence est d'identifier l'éventail des intérêts et des besoins des étudiants, leur degré de préparation au travail et leur attitude vis-à-vis du sujet étudié. À l'aide d'une conférence-conférence de presse, l'enseignant peut créer un modèle du public des auditeurs - ses attitudes, ses attentes, ses opportunités. Ceci est particulièrement important lorsqu'un enseignant rencontre des étudiants de première année, ou au début d'un cours spécial de lecture par un conservateur de groupe, lors de l'introduction de nouvelles disciplines, etc.
Une conférence de presse au milieu d'un sujet ou d'un cours vise à attirer l'attention des étudiants sur les questions clés de la discipline étudiée, à clarifier les idées de l'enseignant sur le degré d'assimilation de la matière, à systématiser les connaissances des étudiants, à corriger le choix système de conférences et de séminaires sur le cours, et peut agir comme une forme de contrôle intermédiaire des connaissances des étudiants.
L'objectif principal du cours conférence de presse à la fin du sujet ou de la section de la discipline à l'étude est de résumer les résultats du travail magistral, d'identifier les perspectives d'application des connaissances théoriques dans la pratique comme moyen de maîtriser la matière des études ultérieures. disciplines académiques ou dans de futures activités professionnelles. Plusieurs (2-3) enseignants de différentes matières peuvent participer à une conférence de presse en tant que conférenciers, par exemple, lors de conférences générales pour les diplômés universitaires.
Conférence-conversation ou"dialogue avec le public" est la forme la plus courante et relativement simple d'implication active des étudiants dans le processus d'apprentissage, connue depuis l'époque de Socrate. Cela implique un contact direct de l'enseignant avec le public en attirant l'attention des étudiants sur les questions les plus importantes du sujet, en déterminant le contenu et le rythme de présentation du matériel pédagogique, en tenant compte des caractéristiques des étudiants. L'efficacité d'une conférence-conversation dans un environnement d'apprentissage en groupe peut être réduite en raison de l'impossibilité d'impliquer chaque étudiant dans un échange de vues bidirectionnel, même avec un petit groupe. À notre avis, les auditeurs peuvent être incités à participer à une conférence-conversation à l'aide de :
embrouiller les étudiants avec des questions informationnelles et problématiques,
connaître les opinions et le niveau de sensibilisation des étudiants sur le sujet traité,
le degré de préparation à la perception du matériel ultérieur.
Agence fédérale pour l'éducation
Établissement d'enseignement de l'État fédéral
Enseignement professionnel supérieur
"UNIVERSITÉ FÉDÉRALE DU SUD"
Faculté d'économie
Département de théorie et pratique du public
régulation économique
RAPPORT
dans la discipline "Psychologie de la communication d'entreprise"
sur le thème : « Le dialogue comme forme impact psychologique»
Étudiants
4 cours 9 groupes
Borischenko Anna Antonovna
Rostov-sur-le-Don 2010
Introduction
Conclusion
Introduction
Dans la pratique psychologique réelle, le phénomène d'influence psychologique agit comme une partie intégrante et se manifeste clairement sur différents niveaux, en supposant utilisation efficace moyens et méthodes psychologiques spécifiques, qu'il s'agisse d'un impact médiatisé par des moyens communication de masse ou réalisé en contact direct « face à face », c'est-à-dire dialogue, dont la nature et l'efficacité sont déterminées par les conditions spécifiques de mise en œuvre et les tâches qui déterminent le contenu et la forme des influences psychologiques. Dans cet article, nous considérerons le plus problèmes communs liés à la nature et aux possibilités de l'impact psychologique d'une personne sur une autre dans le processus de communication interpersonnelle directe, nous donnerons une définition du dialogue, révélerons son objectif, ses spécificités, l'essentiel de la communication et son rôle dans le développement du caractère et d'autres formations mentales dans la personnalité de chaque personne.
1. Nature dialogique de la communication
Dialogue- une forme naturelle de communication avec l'interlocuteur, en supposant la présence de deux participants égaux à la communication.
Dans un dialogue, il ne suffit pas d'écouter, il faut aussi entendre. Il ne suffit pas de comprendre l'interlocuteur, il faut aussi accepter (même si pour un temps) ses points de vue et ses valeurs. Un dialogue productif implique toujours une créativité à double sens.
Le dialogue implique toujours le désir des interlocuteurs de s'entendre et de se comprendre. C'est là-dessus, en fait, que se construit le principe même de la communication. Si les locuteurs n'entendent qu'eux-mêmes, il ne s'agit plus d'un dialogue, mais de deux monologues parallèles qui n'ont aucun point commun. La communication caractérise l'interaction des personnes dans laquelle elles, motivées par certains motifs et utilisant des moyens verbaux ou non verbaux, atteignent leurs objectifs, et en même temps, l'influence que nos relations ont sur nos contacts avec d'autres personnes et, d'autre part d'autre part, comment le cours et les résultats de la communication elle-même affectent les relations qui étaient caractéristiques de ses participants. Occupant une place aussi importante dans la structure de la personnalité, les relations affectent les caractéristiques des processus cognitifs d'une personne lorsqu'elles sont dirigées vers d'autres participants à la communication, et affectent toujours le traitement de ces derniers les uns avec les autres. Car, cependant, les résultats de la connaissance, surtout s'ils sont inattendus, peuvent corriger plus ou moins fortement la nature de la relation. Dans le même temps, quel type d'expérience une personne a-t-elle de connaître les gens, à quel point elle est systématisée et à quel point elle est proche de la réalité du contenu des normes d'évaluation sur lesquelles elle s'appuie dans sa communication avec une autre personne, l'exhaustivité et l'exactitude du décodage par lui en dépendent dans une large mesure. la paix intérieure cette personne et le choix des façons de traiter avec cette personne lors des contacts avec elle. Dans le livre proposé à l'attention du lecteur, ces dépendances sont non seulement tracées, mais aussi expliquées. La communication entre les personnes peut être situationnelle (par exemple, un passager du bus demandant à un autre de valider un ticket, ou demandant à un vendeur dans le magasin d'un acheteur : quel type de pain est en vente - frais ou hier ?). Il peut s'agir d'un jeu de rôle à la fois professionnel et prononcé (lorsque, par exemple, l'enseignant explique à l'élève comment le théorème de Pythagore est prouvé, ou lorsque le patron définit l'essence de la tâche que le subordonné doit accomplir ). Et cela peut être interpersonnel, très informel, lorsque les participants à la communication essaient de prendre en compte les caractéristiques individuelles de l'autre jusqu'aux subtilités et choisissent de manière très créative comment se traiter.
Étant donné que chacun de ces types de communication exige de leurs participants une certaine préparation - dans certains cas d'abord professionnelle, dans d'autres sociale et civile, dans d'autres psychologique individuelle - toutes les personnes ne se sentent pas psychologiquement à l'aise lorsqu'elles sont incluses dans un ou un autre type de communication. . Et pour des raisons objectives et subjectives, il existe des difficultés psychologiques dans la communication.
2. Le dialogue comme forme d'influence psychologique
L'acte d'interaction de la parole, correspondant à un seul échange de répliques, action et réaction, nous considérerons l'unité de base du dialogue. Sa cohérence est déterminée par la finalité de l'action et l'opportunité de la réaction. De toute évidence, deux modèles principaux de l'acte d'interaction de la parole sont possibles : l'un, réel, y compris deux interlocuteurs, échangeant mutuellement dirigé gestes de la parole, et un autre informatif, qui contient également l'objet de leurs actions, - ce qui est en jeu, sujet de discours. Le développement du dialogue repose sur la promotion de la communication, le désir de compréhension mutuelle. Si le but de communication fixé par l'initiateur du dialogue n'est pas réalisé dans le cadre d'un acte, le dialogue se poursuit comme une chaîne d'actes dans laquelle la réaction d'un acte sert d'action pour le suivant.
Cible la communication définit la stratégie générale de l'initiateur du dialogue - c'est contrôler ou demander de l'aide; stratégies de réponse - subordination, aide ou neutralisation. Buts messages peut déterminer les mouvements tactiques des participants au dialogue, la nature de leurs actions de parole en fonction de la stratégie choisie.
Conformément à ces objectifs (communication et messages), les actions de parole peuvent être décomposées en composants élémentaires : impact de la parole, dont l'objet est l'interlocuteur, et en fait action communicative, dont l'objet est le sujet de la parole. Ce qui est fait par rapport à elle comme une certaine proposition (affirmation, négation, assomption, expression de la désirabilité, nécessité, inévitabilité d'un certain état de choses dans une situation extérieure, que l'on pense différente, séparée de la situation de communication ) est considéré comme une action communicative. Dans le langage, ces actions sont fixées dans des verbes avec une valence à l'objet du discours : prouver une hypothèse, nier un fait, prédire l'avenir, douter du succès etc.
L'impact de la parole est ce qui est force motrice dialogue : une invitation à l'interaction (A.N. Baranov et G.E. Kreidlin le désignent par le terme de « compulsion illocutoire »). Même l'énoncé le plus banal, qui ne contient ni demande ni question, appelle déjà une réponse par le fait même de s'adresser à l'interlocuteur. Sous ses diverses formes, cela peut être une demande et un refus, une question et une explication, une salutation et des excuses. Les verbes exprimant l'impact de la parole sont caractérisés par la présence d'un actant - le destinataire de la parole : demander quelque chose à quelqu'un, permettre à quelqu'un de faire quelque chose, rendre compte à quelqu'un de quelque chose, remercier quelqu'un.
Impact de la parole dans la recherche moderne(P.B. Parshin, A.N. Baranov, A.A. Kotov) est souvent compris comme manipulation, tromperie, suggestion cachée. Mais le concept lui-même est plus large et n'a pas à avoir un tel aspect moral et évaluatif.
Si nous partons de l'idée initiale d'influence de la parole, il s'agit alors de l'influence d'un mot, d'une déclaration sur le comportement ou la façon de penser de l'interlocuteur, d'une manière de le contrôler, du désir de le subordonner à sa volonté . L'influence pré-verbale - avec un regard, un geste - au niveau du contact psychologique - opère parfois une soumission inconsciente. Un couple lié par un tel contact représente, pour ainsi dire, un mécanisme unique, dont les restes se manifestent également dans la communication verbale dans l'automatisme, le naturel d'une réponse à un appel, une réponse à une grêle, à moins que les forces de la communication antagoniste sont activés qui empêchent le contact. Il est généralement plus difficile de ne pas répondre que de répondre. La principale forme de discours est une commande selon Yu.V. Knorozov, interdiction (interdiction) selon B.F. Porshnev est la gestion du comportement du destinataire. La parole, l'influence symbolique peut être placée quelque part entre physique, directe, et psychologique, pré-verbale. L'impact de la parole est renforcé par un contact visuel direct (ceci est utilisé dans l'hypnose).
En plus de l'action communicative et de l'impact de la parole, une autre composante élémentaire peut être distinguée dans la structure de l'action de la parole - expression de la parole. Il n'a pas d'objet propre, tout comme il n'y a pas de valence obligatoire (autre que subjective) pour les verbes décrivant cette action : plaisanter, taquiner, menacer(souligné sur le sujet de l'action).
Tous ces composants élémentaires peuvent être inclus dans n'importe quel acte de parole, mais généralement l'un d'eux est activé conformément à l'intention communicative du locuteur. En même temps, le destinataire peut réagir à n'importe quel autre - et cela crée une perspective plus large pour le dialogue, augmentant le nombre de mouvements tactiques possibles.
L'acte d'interaction de la parole peut être analysé sur la base de caractéristiques linguistiques les répliques qui la composent, mais cela en soi ne permet pas de dépasser les limites de la grammaire ordinaire. Pour une explication plus approfondie des phénomènes dialogiques, il est nécessaire de le considérer dans une situation de communication.
Les composants nécessaires de son modèle sont :
1. Interlocuteurs entrant en communication avec certains objectifs et dans certains rôles ;
2. La présence d'un code commun ;
3. Contact, assurant l'échange d'actions de parole.
Le modèle de situation de communication implique plusieurs niveaux d'interprétation : social, psychologique, réellement communicatif. Tous ces niveaux renvoient en fait à la pragmatique.
Ainsi, au niveau social, on parle du choix des stratégies, donné par l'objectif de communication - l'influence (gestion ou recherche d'aide) - l'initiateur du dialogue. Le choix de la stratégie est influencé par les rôles sociaux des participants à la communication (chef ou subalterne, enseignant ou élève, etc.). L'interlocuteur peut choisir une stratégie de réponse d'assujettissement, d'assistance ou d'opposition (cependant, pour certains rôles sociaux - par exemple, un militaire en dialogue avec un officier - une contre-stratégie est interdite). La présence d'un code commun est une condition nécessaire à l'interaction des interlocuteurs. Le contenu social d'un code commun ne se limite pas à langue commune, mais implique la connaissance des normes d'interaction sociale, des règles d'étiquette. Le contact a également un contenu social : le rapport des rôles sociaux (sur les terrains : Dessus - Dessous, Propre - Alien) fixe l'un de ses choix - formellement hiérarchique, formellement neutre(à l'Alien) ou informel. Chacun d'eux a ses propres limites dans le choix des formes tactiques, plus grandes pour les formes formelles, moins pour les formes informelles.
Le niveau psychologique de la communication est la mise en œuvre de stratégies d'interaction, c'est-à-dire choc des personnalités, des volontés ; il recherche des méthodes tactiques d'influence, des formes d'actions de parole. Rôles psychologiques - ce sont les moyens d'expression que choisissent les interlocuteurs : il peut s'agir des rôles du demandeur ou du bienfaiteur, de l'offensé ou du délinquant, du moqueur ou de la cible, de l'admirateur ou de l'idole. Les rôles étant appariés, le choix de l'Initiateur du dialogue nécessite une stratégie d'assistance de la part du destinataire. Psychologiquement, le dialogue peut être assimilé à un jeu dans lequel les participants entrent dans des positions différentes : fort et faible, et l'évolution du jeu les amène soit à confirmer l'équilibre, soit à changer de rôle.
Le contenu psychologique du code commun pour chaque paire est le sien: il peut s'agir de formes de communication particulières, d'expressions faciales, de gestes, de postures.
Le contact au niveau psychologique se caractérise par le degré de disposition à communiquer dans une situation donnée, à jouer dans les positions proposées. Il peut être positif des deux côtés, négatif ou nul, ou le contact peut être asymétrique. Chacune des options affecte le développement du dialogue d'une manière différente : soit en le facilitant, soit en l'entravant. Dans un sens plus large, le contact psychologique n'est pas seulement une disposition à communiquer, mais aussi une compréhension de l'état émotionnel de l'interlocuteur, voire la capacité de coopérer en silence. Enfin, le niveau communicatif ajoute des caractéristiques plus spécifiques de la situation de communication. Ainsi, un but communicatif spécifique, le but d'un message, est généralement formé par l'Initiateur du dialogue (c'est son rôle communicatif), celui qui a quelque chose à dire ou à demander. Son destinataire assume le rôle de Responder ou Responder. Pour caractériser le code au niveau communicatif, il importe qu'il soit, sinon tout à fait général, du moins apportant un certain minimum de compréhension.
Le contact au niveau communicatif peut être caractérisé par un certain nombre de caractéristiques binaires : direct - indirect, verbal - non verbal, informationnel (communicatif) - non informatif (non communicatif). Direct le contact est la communication d'interlocuteurs proches, avec la possibilité de se tourner face à face, de se regarder dans les yeux, de capter les expressions faciales. Il est important d'évaluer la réaction émotionnelle de l'interlocuteur. Le contact indirect peut avoir lieu en l'absence de contact visuel. Parole- lorsque les parties utilisent la parole sonore, la non-parole - sans sa participation. Pour terminer, communicatif- il s'agit d'un contact dans lequel se produit une compréhension mutuelle, basée sur la perception intéressée de l'information transmise. Les actes réels ne nécessitent pas de contact communicatif (par exemple, l'échange de salutations, d'adieu, etc.). Le maintien du contact communicatif est servi par des actions de clarification, de clarification.
3. La structure de l'impact psychologique
Actuellement, il existe différents modèles de dialogue, d'analyse des stratégies de parole et de classification des actions de parole. La grammaire du dialogue est proposée comme une autre façon de décrire le dialogue, centrée sur sa nature sociale et communicative et son caractère positionnel. L'impact se réalise toujours dans la communication, qu'il s'agisse d'une conversation ordinaire, ou - dans le cas d'une manipulation de la conscience publique (propagande), - dans l'écoute d'une conférence, ou sous la forme de la lecture d'un texte.
Les psychologues s'intéressent principalement à la place de la parole dans le système des fonctions mentales supérieures d'une personne - sa relation avec la pensée, la conscience, la mémoire, les émotions, etc.; en même temps, ceux de ses caractéristiques qui reflètent la structure de la personnalité et de l'activité sont particulièrement importants. La plupart des psychologues considèrent la parole comme une activité de parole, agissant soit comme un acte d'activité holistique (s'il a une motivation spécifique qui n'est pas réalisée par d'autres types d'activité), soit comme des actions de parole incluses dans une activité non-parole. Structure activité de parole ou l'action de la parole, en principe, coïncide avec la structure de toute action, c'est-à-dire comprend les phases d'orientation, de planification (sous forme de « programmation interne » ou de « parler à soi-même »), de mise en œuvre et de contrôle.
La spécificité de l'action de la parole, par rapport à d'autres types d'action, est formée de la manière suivante: 1) l'action de la parole est toujours communicative (du lat.communico - je la rends commune, je me connecte) et peut toujours être comprise et interprétée ; 2) l'action de la parole est réalisée à l'aide d'éléments du système de signes; 3) l'action de parole est réalisée en interaction avec d'autres types d'action ; 4) l'action de la parole remplit une fonction cognitive (du latin cognitio - connaissance), au cours de sa planification et de sa mise en œuvre, certains processus mentaux et évaluatifs ont lieu (N.A. Bezmenova, 1991).
L'art de « diriger l'intellect et l'agir » consiste à suggérer à autrui « une pensée, un sentiment, une décision, afin de maîtriser son esprit, son cœur et sa volonté » (A. Pelhssier, 1894). Influençant d'immenses masses de gens, l'orateur se forge une opinion dont B. Pascal disait qu'elle gouverne le monde. La plus célèbre est la définition moderne de la rhétorique, qui est en bon accord avec la définition classique, comme la théorie de la communication persuasive (C. Perelman, 1977).
L'objet de la rhétorique classique est le discours monologue, dans lequel la solution de la super-tâche (influence sur le système de croyance d'une autre personne) est simplifiée en raison du seul objectif et de l'unidirectionnalité de la communication. Dans le dialogue, comme dans toute forme d'interaction (de l'anglais interaction - interaction), les chances de communication sont symétriques, de sorte que l'impact a une direction plus complexe.
Conclusion
En entrant en communication avec des personnes ou des communautés, une personne découvre une certaine orientation. La préparation d'une personne à une communication interpersonnelle à part entière est un processus complexe à plusieurs composants qui implique le développement simultané de la psyché humaine dans plusieurs domaines interdépendants. L'essentiel est la formation du noyau communicatif de la personnalité, de nature humaniste, c'est-à-dire atteinte d'un tel niveau de réflexion de toute personne, attitude envers elle et comportement, lorsqu'elle est perçue comme la plus grande valeur.
Facteurs psychologiques qui assurent le succès ou la difficulté de la communication. La formation à la personnalité, la focalisation sur la personne contribue au succès de la communication, au choix des manières les plus appropriées d'interagir avec l'autre, si cette orientation manifeste une attitude qui donne lieu à une orientation dans la personnalité, principalement vers la qualités positives chez l'autre personne. Et une telle orientation est importante pour la communication, car il contribue à la révélation du potentiel personnel de la personne avec qui nous communiquons. En plus de se concentrer sur les gens - une sorte de «tournement» psychologique vers eux, une personne, pour communiquer avec compétence, doit avoir dans son intellect, ainsi que dans ses sphères émotionnelles et volitives toute la ligne caractéristiques qui, ensemble, ont fourni une telle communication. Afin de bien communiquer avec les autres, nous devons développer notre imagination. L'imagination dans ce cas se manifeste dans notre capacité à nous mettre à la place d'une autre personne. Le composant le plus important communication réussie, c'est aussi la capacité de choisir par rapport à une autre personne le comportement le plus approprié, la manière de traiter avec elle. Notre traitement des autres, notre attitude envers eux et notre compréhension d'eux sont généralement étroitement liés les uns aux autres. Une grande partie de notre capacité à nous accorder correctement à une autre personne et à choisir le comportement le plus approprié dépend de notre connaissance non seulement d'une autre personne, mais surtout de nous-mêmes, de notre capacité, basée sur cette connaissance, à contrôler consciemment notre comportement dans situations différentes la communication.
Liste des sources utilisées
1. Le dialogue comme forme d'influence psychologique // Communication et dialogue dans la pratique de la formation, de l'éducation et ... Sam. scientifique tr. / Éd. A.A. Bodaleva, GA Kovalev. -M.: Izd.APN URSS, 1986, S.113-127.91. Kopiev A.F. O
2. Le dialogue comme forme d'influence psychologique. // Extrait de : « Communication et dialogue dans la pratique de la formation, de l'éducation et de l'accompagnement psychologique ». M., 1987, joint G.A ; Kovalev
3. Bodalev A.A., Karakovsky V.A., Novikova L.I. Problèmes psychologiques de l'éducation dans les conditions modernes // Pédagogie soviétique. 1991. N° 5.
Aujourd'hui, pour de nombreux enseignants des sciences humaines des institutions SVE qui dispensent des cours avec des adultes, ce n'est pas un secret que toutes les méthodes d'enseignement aux étudiants à temps partiel ou aux étudiants des cours de formation avancée ne sont pas bonnes. L'objet de la formation est des adultes qui ont une expérience professionnelle, un statut social, des préférences professionnelles établies, mais qui ont en même temps perdu certaines compétences d'apprentissage. Beaucoup d'enseignants et d'élèves croient que la capacité d'apprendre s'affaiblit avec l'âge. Cependant, les résultats de la recherche scientifique indiquent que le niveau de développement fonctionnel de l'intellect reste assez élevé à toutes les étapes de l'évolution de l'âge d'un adulte, ce qui permet de parler d'un fort potentiel d'apprentissage chez l'adulte. Les capacités psychophysiologiques et intellectuelles d'une personne atteignent leur apogée à la période de sa maturité et le niveau de développement ne diminue pas au cours des périodes ultérieures de la vie. Caractéristiques psychologiques les adultes ont besoin de formes et de méthodes spécifiques, d'approches non traditionnelles de la formation professionnelle.
1 Formes traditionnelles et non traditionnelles de cours magistraux.
La restructuration du système éducatif impose de nouvelles exigences à la personnalité de l'enseignant, aux méthodes et à la technologie d'enseignement. Une nouvelle situation d'interaction entre l'enseignant et le public se forme dans tous les types d'activités éducatives et cognitives, principalement dans les cours magistraux. L'enseignant a toujours été une personne non seulement transmettant des informations, mais influençant également les gens par le contenu et la puissance de sa parole.
Tout en donnant des cours, l'enseignant doit constamment se rappeler que les étudiants adultes et les auditeurs veulent non seulement assimiler le contenu du matériel pédagogique de la discipline, prévu par la norme d'État, comprendre les calculs théoriques, les modèles et les mécanismes des processus et phénomènes en cours. , mais attendent également l'opinion personnelle de l'enseignant sur certaines questions problématiques. Il faut également tenir compte du fait que les adultes sont plus intéressés par la solution spécifique de problèmes pratiques que par l'obtention d'informations théoriques générales. S'ils comprennent que les objectifs et le contenu de la discipline répondent à leurs besoins, ils assument alors l'entière responsabilité de l'apprentissage.
Transmission longue durée informations pédagogiques réalisée principalement sous la forme conférence traditionnelle. Des recherches psychologiques et pédagogiques ont établi que le cours magistral traditionnel est le processus de transfert des connaissances sous une forme finie. Qu'est-ce qui contribue au succès de la forme magistrale de la leçon ?
- L'utilisation d'auxiliaires pédagogiques techniques modernes (pellicules fixes, films, matériel vidéo, présentoirs, systèmes automatisés etc.).
- Application contrôle des essais connaissances. Les tests peuvent être utilisés à la fois comme un contrôle des connaissances d'entrée - pour déterminer les connaissances initiales avant de présenter le matériel de cours, et un contrôle des connaissances de sortie - pour identifier le degré d'assimilation du contenu du matériel pédagogique à la fin du cours magistral.
Les cours magistraux au sens traditionnel sont une présentation cohérente du contenu du cours, ce qui, en règle générale, est déjà fait dans de bons manuels. L'enseignant dans le rôle d'un conférencier ne peut donner que l'interprétation de l'auteur du manuel. Cette méthode est connue de tous les étudiants adultes ayant fait des études supérieures. Cette forme de formation provoque une fatigue évidente des auditeurs et réduit l'intérêt pour l'apprentissage. À cet égard, il est urgent de développer et d'utiliser dans le processus éducatif de nouvelles formes et méthodes d'apprentissage contextuel actif (analyse de cas, conception de jeux, remue-méninges, jeux de rôle, jeux d'entreprise éducatifs, etc.) et d'améliorer, d'activer , modifier les formes traditionnelles de cours magistraux. Ainsi, dans le contexte de l'évolution des contenus de formation et d'enseignement, la forme des cours magistraux ne peut rester traditionnelle, inchangée.
Au coeur formes non traditionnelles conférences les principes suivants de l'apprentissage contextuel reposent :
- Principe du problème. Ce principe implique la présentation d'un matériel pédagogique sous forme de situations-problèmes et l'implication des élèves dans une analyse et une recherche de solutions communes. Le contenu problématique de la conférence doit être transmis sous une forme problématique.
- Le principe de l'activité ludique. Pour activer les auditeurs, il est conseillé d'utiliser des activités ludiques à l'aide de procédures de jeu : jeux de rôles, brainstorming, blitz games, etc. Leur utilisation au début de la conférence aide à soulager le stress émotionnel, à créer une atmosphère créative et à former une motivation cognitive. L'expérience des dernières décennies a confirmé que l'utilisation du jeu ne devait pas se limiter à la période de l'enfance. Aujourd'hui, les jeux d'entreprise sont introduits avec succès dans la pratique de la formation et de la gestion, permettant sous la forme jeu d'entreprise résoudre des problèmes professionnels graves de plan d'enseignement et de recherche.
- Le principe de la communication dialogique. L'activation du cours implique l'utilisation de certains techniques méthodologiques inclusion des auditeurs dans la communication dialogique, qui se déroule sous la forme d'un dialogue externe et interne.
- Le principe de l'activité collective conjointe. Mener de petites discussions pendant le cours lors de l'analyse et de la résolution de situations problématiques
- Le principe de dualité. La bidimensionnalité se manifeste lorsque des éléments de jeu sont introduits dans le cours. Dans ce cas, deux plans sont mis en œuvre : le premier plan est conditionnel, jeu ; le deuxième plan est un vrai, visant à la formation et au développement des compétences et des capacités dans la spécialité.
vous permet de créer une atmosphère active, créative et émotionnellement positive. Dans le même temps, les conditions d'émergence d'une auto-organisation de l'activité collective des étudiants sont créées.
2 Types de conférences non traditionnelles
Conférence sur les problèmes Essence problème est que l'enseignant, au début et au cours de la présentation du matériel pédagogique, crée des situations problématiques et implique les étudiants dans leur analyse. En résolvant les contradictions inhérentes aux situations-problèmes, les élèves peuvent en venir de manière autonome aux conclusions que l'enseignant doit rapporter comme de nouvelles connaissances. Dans le même temps, l'enseignant, utilisant certaines méthodes méthodologiques d'inclusion des élèves dans la communication, les force, les « pousse » à trouver la bonne solution au problème. Lors d'un cours problématique, l'étudiant est dans une situation sociale poste actif surtout quand cela se présente sous la forme d'un dialogue en direct. Il exprime sa position, pose des questions, trouve des réponses et les présente au jugement de l'ensemble de l'auditoire. Lorsque le public s'habitue à travailler dans des positions dialogiques, les efforts de l'enseignant sont récompensés au centuple - la créativité conjointe commence. Si une conférence traditionnelle ne vous permet pas d'établir immédiatement la présence d'un retour d'information entre le public et l'enseignant, les formes dialogiques d'interaction avec les étudiants vous permettent de contrôler une telle connexion.
Lors de la conduite de conférences de nature problématique, le processus de cognition des étudiants aborde la recherche, les activités de recherche. La tâche principale de l'enseignant n'est pas tant de transmettre des informations que de familiariser les étudiants avec les contradictions objectives dans le développement des connaissances scientifiques et les moyens de les surmonter. Cela forme l'activité mentale des élèves, génère leur activité cognitive.
Contrairement au contenu d'un cours informatif, qui est introduit par l'enseignant dès le début du matériel connu à mémoriser, dans un cours problématique, de nouvelles connaissances sont introduites comme inconnues des étudiants. La prise en compte de la pensée des élèves est réalisée par l'enseignant en créant une situation-problème, avant même qu'ils n'aient reçu toutes les informations nécessaires qui constituent pour eux des connaissances nouvelles. Dans l'éducation traditionnelle, ils font le contraire - ils donnent d'abord des connaissances, une méthode ou un algorithme de résolution, puis des exemples sur lesquels vous pouvez vous exercer à utiliser cette méthode. Un moyen de contrôler la pensée des étudiants lors d'une conférence dialogique sur les problèmes éducatifs est un système de questions problématiques et informatives préparées à l'avance par l'enseignant.
La conduite d'un cours magistral en tant que système de questions problématiques et informationnelles pour les étudiants adultes a ses propres caractéristiques. Pour les adultes qui étudient après une longue pause (au moins quelques années après l'obtention du diplôme), il est difficile de mettre à jour les connaissances existantes. Les enfants affichent parfois leur ignorance - après tout, les excellents élèves qui savent tout sont généralement impopulaires dans l'équipe. Il est difficile pour un adulte d'admettre qu'il ne sait pas ou ne se souvient pas de quelque chose. C'est l'une des raisons pour lesquelles, même en ayant la possibilité d'étudier à temps plein pour des raisons financières et familiales, la majorité des personnes sorties de l'âge « étudiant » préfèrent la forme d'enseignement par correspondance. Ainsi, avant de réaliser un cours magistral problématique, l'étudiant doit être capable de restituer ses connaissances individuellement, à l'aide d'un manuel ou à l'aide d'outils pédagogiques multimédias, y compris à distance.
Dans un public jeune, les élèves n'ont pas peur de dire des conneries évidentes, parfois même ils le font exprès pour amuser les autres. Un enseignant expérimenté est capable de transformer cela au profit de l'apprentissage. La difficulté de mener une conférence problématique devant un public adulte réside dans le fait que les adultes, en règle générale, ne tombent pas dans le piège d'une provocation et ne répondent à la question que lorsqu'ils connaissent la réponse avec certitude. En d'autres termes, les stagiaires adultes ont un haut niveau de contrôle. L'enseignant doit être préparé à une situation où une personne qui connaît la réponse exacte (ou pense la connaître) n'est pas dans la classe.
Conférence avec erreurs planifiées (conférence-provocation). Lors d'une telle conférence, une place particulière est occupée par la capacité des auditeurs à analyser rapidement les informations, à y naviguer et à les évaluer.
Après avoir annoncé le sujet de la conférence, de manière inattendue pour le public, l'enseignant informe qu'un certain nombre d'erreurs y seront commises. divers types: contenu, méthodique, comportemental, etc. En même temps, l'enseignant doit avoir une liste de ces erreurs sur papier, qu'il est obligé, à la demande de l'auditoire, de présenter à la fin de la conférence. Ce n'est que dans ce cas que la pleine confiance du public dans l'enseignant est assurée. Une conférence provocatrice est mieux faite dans un public avec le même niveau de préparation des étudiants sur le sujet à l'étude. Le nombre moyen d'erreurs par cours d'une heure et demie est de 7 à 9. À la fin de la conférence, les auditeurs doivent nommer les erreurs, avec l'enseignant ou donner indépendamment les versions correctes de la solution aux problèmes. Pour cela, l'enseignant laisse 10-15 minutes (le temps dépend de la durée totale de la conférence et de la complexité du sujet). La situation initiale crée des conditions, comme si elle obligeait les auditeurs à être actifs : il ne faut pas seulement percevoir l'information pour se souvenir, mais la percevoir pour l'analyser et l'évaluer. Le moment personnel est également important : il est intéressant de trouver une erreur chez le professeur et en même temps de se vérifier : est-ce que je peux le faire ? Tout cela crée un motif qui active l'activité mentale de l'auditeur. Après l'information introductive, l'enseignant donne une conférence sur le sujet annoncé. Il est fort possible qu'à la fin, lorsque l'analyse des erreurs est effectuée, les auditeurs en trouvent plus que prévu. L'enseignant doit l'admettre honnêtement (et la liste des erreurs en sera une confirmation). Cependant, l'art de l'enseignant réside dans le fait qu'il utilise ces erreurs imprévues pour atteindre les objectifs d'apprentissage. Le comportement des élèves se caractérise par une bidimensionnalité : d'une part, la perception et la compréhension des informations pédagogiques, et d'autre part, une sorte de « jeu » avec l'enseignant.
Une conférence avec des erreurs planifiées nécessite de grandes compétences de conférencier et un sens des responsabilités, une sélection rigoureuse du matériel pour les erreurs et leur déguisement dans le tissu de la présentation. Pour un enseignant, la construction d'un tel cours est une sorte de test de compétence. En effet, du point de vue de la méthodologie, il faut distinguer les moments clés les plus complexes du matériel positif et les présenter sous forme d'erreur, alors que la présentation du matériel doit être naturelle.
Une telle conférence remplit non seulement des fonctions de stimulation, mais également de contrôle, car elle permet à l'enseignant d'évaluer la qualité de la maîtrise du matériel précédent et au public de se tester et de démontrer sa connaissance de la discipline, sa capacité à naviguer dans le contenu. Il est conseillé de mener une telle conférence comme une leçon finale sur un sujet ou une section après que les étudiants ont acquis des connaissances et des compétences de base. S'ils n'ont pas réussi à trouver toutes les erreurs planifiées ou à supposer options correctes réponses, cela devrait servir de signal d'alarme pour l'enseignant, car cela indique qu'il n'a pas été en mesure d'atteindre des objectifs didactiques et que les élèves n'ont pas de pensée critique ni de compétences pratiques.
La crainte la plus courante de l'enseignant est que les élèves se souviennent des erreurs plutôt que des bonnes informations. Comme le montre la pratique et l'expérience des enseignants qui ont pris le risque d'utiliser un tel formulaire dans le processus éducatif, ces craintes sont exagérées. Il peut y avoir des erreurs. Il est pratiquement impossible d'apprendre aux gens à penser en leur donnant des informations «correctes» approuvées par quelqu'un à tout moment. Nous avons besoin d'une contradiction, d'une dispute, d'une lutte d'opinions, d'une alternative. Ce sont ces conditions que l'enseignant crée lors d'une conférence avec des erreurs planifiées.
Une conférence avec des erreurs pré-planifiées permet aux étudiants de développer la capacité d'analyser rapidement des situations professionnelles, d'agir en tant qu'experts, adversaires, réviseurs, de mettre en évidence des informations incorrectes et inexactes. La préparation de l'enseignant à un tel cours magistral consiste à relever un certain nombre d'erreurs d'ordre contenu, méthodologique ou comportemental. La tâche des auditeurs est de noter les erreurs trouvées dans la conférence pendant la conférence. À la fin du cours, 10 à 15 minutes sont allouées à l'analyse des erreurs. L'expérience montre que les étudiants à temps partiel ou les étudiants de cours de formation avancée sont plus calmes face aux erreurs planifiées dans un cours magistral et à la nécessité associée de faire des corrections dans les notes que les étudiants à temps plein. Cette forme de cours est donc plus adaptée aux adultes. Naturellement, une telle conférence devrait avoir lieu à la fin du sujet et contenir un aperçu du matériel déjà familier au public.
Conférence pour deux. Il s'agit du travail de deux enseignants enseignant sur le même sujet et interagissant sur du matériel organisé par problèmes à la fois entre eux et avec le public. Dans le dialogue entre l'enseignant et l'auditoire, le problème est posé et la situation problématique est analysée, des hypothèses sont avancées, elles sont réfutées ou prouvées, des contradictions sont résolues et des solutions sont recherchées. Une telle conférence contient un conflit, qui se manifeste à la fois dans l'inattendu de la forme elle-même et dans la structure de la présentation du matériel, qui est construite sur une collision de points de vue opposés, sur une combinaison de théorie et de pratique. Révélé en interaction qualités psychologiques de personnes. Le dialogue externe se déroule sous la forme d'une communication dialogique entre deux conférenciers et auditeurs, le dialogue interne - la pensée indépendante se forme en présence d'une expérience de participation active à diverses formes de dialogue externe. La conférence crée de la polyphonie, une atmosphère émotionnellement positive, un haut degré de motivation et engage les auditeurs dans un dialogue actif. Les auditeurs obtiennent une représentation visuelle des façons de mener un dialogue, ainsi que la possibilité d'y participer directement. La méthode de lecture d'une telle conférence suggère, tout d'abord:
- sélection d'un sujet approprié, dont le contenu contient des contradictions, des points de vue différents ou un degré élevé de complexité ;
- sélection de deux professeurs compatibles à la fois en termes de style de pensée et de mode de communication ;
- élaboration d'un scénario de lecture magistrale (blocs de contenu, répartition du temps).
Le script est nécessaire aux premières étapes du travail. Après avoir acquis de l'expérience, un scénario écrit peut être remplacé par un accord oral - une répétition.
Cette conférence est un mini-jeu, "le théâtre de deux comédiens". Il implique un degré élevé d'improvisation dans le comportement des conférenciers, dont la performance doit être naturelle et sans contrainte. Comme l'une des méthodes méthodologiques pour atteindre cet objectif, il est proposé qu'un enseignant introduise dans le cours magistral des informations inattendues et nouvelles pour un autre, auxquelles il doit répondre.
Cette pratique est empruntée à l'arsenal des formes d'apprentissage actif. Il peut être utilisé comme un moyen de passer des formes d'apprentissage traditionnelles aux formes actives. "Conférence à deux" par rapport à la conférence traditionnelle sur le
le même sujet
- plus différent un degré élevé activité de perception, de réflexion et d'implication des auditeurs ; contribue au « lancement » de la réflexion chez les auditeurs ;
- permet de transmettre plus d'informations en repensant le matériel et en maintenant un haut niveau d'attention et d'intérêt chez les auditeurs;
- donne un grand effet pédagogique en ce sens
si le contenu est essentiel pour un sujet ou un domaine d'activité donné ; développe la pensée alternative, le respect du point de vue de quelqu'un d'autre, améliore la culture de la discussion en démontrant de telles qualités d'enseignants et la participation des étudiants eux-mêmes à celle-ci.
L'une des difficultés lors de la conduite d'un cours ensemble (cours-discussions de nombreux spécialistes), en particulier lors de l'enseignement aux adultes, est l'attitude habituelle des étudiants à recevoir des informations fiables d'une seule source.
Cours de visualisation. Son application est liée, d'une part, à la mise en œuvre du principe problématique, et d'autre part, au développement du principe de visibilité. Dans une conférence de visualisation, la transmission d'informations audio s'accompagne de l'affichage de divers dessins, schémas structuraux-logiques, notes de référence, diagrammes, grotesques pédagogiques à l'aide de TSO et d'ordinateurs (diapositives, films fixes, enregistrements vidéo, codes positifs, affichages , films, etc). Une telle visibilité compense le manque de divertissement du processus éducatif. L'accent principal de cette conférence est mis sur une inclusion plus active des images visuelles dans le processus de pensée, c'est-à-dire le développement de la pensée visuelle. S'appuyer sur la pensée visuelle peut augmenter considérablement l'efficacité de la présentation, de la perception, de la compréhension et de l'assimilation de l'information, sa transformation en connaissance.
Sur la base des réalisations des sciences psychologiques et pédagogiques dans le domaine du problème de la pensée visuelle, il est conseillé de transmettre une partie importante de l'information sous forme visuelle dans un cours magistral, de développer les compétences et les capacités des étudiants à convertir l'oral et informations écrites sous une forme visuelle. Cela devrait affecter la qualité de la maîtrise du matériel, stimuler la réflexion et atteindre les objectifs professionnels. Une grande quantité d'informations transmises lors d'un cours bloque sa perception et sa compréhension. La solution à ces difficultés peut être considérée comme l'utilisation de matériaux visuels à l'aide de moyens techniques. Cette méthode vous permet d'augmenter la quantité d'informations transmises grâce à sa systématisation, sa concentration et la sélection des éléments les plus significatifs. Comme vous le savez, dans la perception du matériau, la difficulté est causée par la représentation de concepts abstraits (n'existant pas sous une forme visible), de processus, de phénomènes, en particulier de nature théorique. La visualisation permet de s'affranchir largement de cette difficulté et de donner concepts abstraits caractère visible et concret. Le processus de visualisation du matériel de cours, ainsi que son décodage par les auditeurs, génère toujours une situation problématique, dont la solution est associée à l'analyse, la synthèse, la généralisation, le déploiement et le pliage de l'information, c'est-à-dire aux opérations d'activité mentale active .
La forme du cours magistral est une sorte d'imitation d'une situation professionnelle dans laquelle il est nécessaire de percevoir, de comprendre et d'évaluer une grande quantité d'informations.
La méthode de lecture d'une telle conférence implique la préparation préalable de supports visuels en fonction de son contenu. Les enseignants et les élèves doivent participer à ce travail, mis en position non seulement de percevoir, mais aussi de « créer de l'information ». À cette fin, l'enseignant confie aux étudiants la tâche de préparer des supports visuels pour le cours, en déterminant leur nombre et les manières de présenter les informations.
Après cela, il est conseillé de donner la même conférence en utilisant les supports visuels les plus intéressants et de présenter cette situation pour analyse et analyse. Sont utilisés différents types visibilité; naturel, figuratif, symbolique - en combinaison avec divers moyens techniques. Chaque type de visibilité est optimal pour transmettre certaines informations spécifiques. Cela vous permet de vous concentrer sur les aspects les plus significatifs du message dans cette situation, de le comprendre et de l'assimiler plus profondément.
Analyse d'utilisation cours de visualisation nous permet de tirer les conclusions suivantes :
- Une telle conférence crée une sorte de support pour la réflexion, développe des compétences de modélisation visuelle, ce qui est un moyen d'augmenter
potentiel non seulement intellectuel, mais aussi professionnel des stagiaires. - Le choix des moyens à atteindre et des types de visibilité dépend du sujet. Guidé par le principe de difficulté faisable, lors de la présentation de sujets difficiles à percevoir et à comprendre, contenant un large
le volume d'informations concentrées, il convient d'utiliser une combinaison de visibilité picturale et symbolique. Par exemple, le schéma est universel, mais assez complexe
pour la perception au moyen de la clarté, il est donc recommandé de réaliser sa conception sur la base d'un dessin, souvent réalisé sous une forme grotesque. Cela vous permet de créer des associations
chaînes qui aident les auditeurs à se souvenir et à comprendre les informations. Les moyens techniques les plus accessibles et les plus riches pour présenter ces informations sont les codoscopes et les rétroprojecteurs. - La principale difficulté réside dans le choix des moyens
visualisation, leur création et la direction de l'ensemble de la conférence dans son ensemble. Un rôle important ici est joué par des facteurs tels que la conception graphique, la couleur, la combinaison optimale d'informations verbales et visuelles, les moyens techniques et les matériaux visuels traditionnels, le dosage dans la présentation des informations, la compétence et le style de communication entre le conférencier et le public. - L'utilisation de ce type de cours magistraux doit reposer sur la prise en compte des capacités psychophysiologiques des auditeurs, de leur niveau d'études et de leur affiliation professionnelle, ce qui permettra
prévenir les conséquences négatives d'un excès
surcharge du canal visuel de perception.
Conférence « conférence de presse ». Le contenu est élaboré à la demande (sur questions) du public avec la participation de plusieurs enseignants.
L'enseignant demande aux auditeurs de lui poser par écrit dans les 2-3 minutes une question d'intérêt pour chacun d'eux sur le sujet annoncé de la conférence. Ensuite, l'enseignant systématise ces questions en fonction de leur contenu en 3 à 5 minutes et commence à donner un cours magistral.
Les auditeurs peuvent poser des questions provocatrices. Une telle conférence a le caractère d'un «jeu éclair», dans lequel le public joue le rôle des participants à une conférence de presse, et l'enseignant joue le rôle d'un hôte de la conférence de presse, montrant comment organiser un tel événement.
Les tâches principales de l'enseignant sont la réponse obligatoire à toute question et l'évaluation des types de questions en fonction de leur contenu. La structure du cours magistral peut être de deux types :
- un énoncé complet et connexe du problème;
- briefing, c'est-à-dire que toutes les questions posées par le public reçoivent des réponses courtes.
Conférence-consultation. Par type, il est proche du précédent, la différence est que le spécialiste invité maîtrise mal les méthodes de l'activité pédagogique. La consultation par conférence vous permet d'activer l'attention du public et d'utiliser le professionnalisme du spécialiste invité.
Conférence-dialogue.
Le contenu est livré à travers une série de questions auxquelles l'auditeur doit répondre directement pendant la conférence. A ce genre
jouxtant une conférence utilisant la technique du feedback, ainsi qu'une conférence-consultation programmée.
Littérature
- Gerasimova T.S. Minimum psychologique et pédagogique pour les enseignants indépendants / « méthodiste ». - 2007 - N°2.. - P.38-43
- Zmeev S.I. Technologie de l'éducation des adultes: manuel pour les étudiants des établissements d'enseignement supérieur. - M.: Publishing Center "Academy", 2002.
- Fondements de l'andragogie / éd. I.A. Kolesnikova. – M. : Académie, 2003.
- Skakun V.A. Organisation et méthodologie de la formation professionnelle : Didacticiel. - Moscou. FORUM : INFA-M, 2007.
Conférence sur les problèmes. essence problème est que l'enseignant, au début et au cours de la présentation du matériel pédagogique, crée des situations problématiques et implique les étudiants dans leur analyse. En résolvant les contradictions inhérentes aux situations-problèmes, les élèves peuvent en venir de manière autonome aux conclusions que l'enseignant doit rapporter comme de nouvelles connaissances. Dans le même temps, l'enseignant, utilisant certaines méthodes méthodologiques d'inclusion des élèves dans la communication, les force, les « pousse » à trouver la bonne solution au problème. Lors d'un cours problématique, l'étudiant est dans une position socialement active, surtout lorsqu'il se présente sous la forme d'un dialogue animé. Il exprime sa position, pose des questions, trouve des réponses et les présente au jugement de l'ensemble de l'auditoire. Lorsque le public s'habitue à travailler dans des positions dialogiques, les efforts de l'enseignant sont récompensés au centuple - la créativité conjointe commence. Si une conférence traditionnelle ne vous permet pas d'établir immédiatement la présence d'un retour d'information entre le public et l'enseignant, les formes dialogiques d'interaction avec les étudiants vous permettent de contrôler une telle connexion.
Lors de la conduite de conférences de nature problématique, le processus de cognition des étudiants aborde la recherche, les activités de recherche. La tâche principale de l'enseignant n'est pas tant de transmettre des informations que de familiariser les étudiants avec les contradictions objectives dans le développement des connaissances scientifiques et les moyens de les surmonter. Cela forme l'activité mentale des élèves, génère leur activité cognitive.
Contrairement au contenu d'un cours informatif, qui est introduit par l'enseignant dès le début du matériel connu à mémoriser, dans un cours problématique, de nouvelles connaissances sont introduites comme inconnues des étudiants. La prise en compte de la pensée des élèves est réalisée par l'enseignant en créant une situation-problème, avant même qu'ils n'aient reçu toutes les informations nécessaires qui constituent pour eux des connaissances nouvelles. Dans l'éducation traditionnelle, ils font le contraire - ils donnent d'abord des connaissances, une méthode ou un algorithme de résolution, puis des exemples sur lesquels vous pouvez vous exercer à utiliser cette méthode. Un moyen de contrôler la pensée des étudiants lors d'une conférence dialogique sur les problèmes éducatifs est un système de questions problématiques et informatives préparées à l'avance par l'enseignant.
La conduite d'un cours magistral en tant que système de questions problématiques et informationnelles pour les étudiants adultes a ses propres caractéristiques. Pour les adultes qui étudient après une longue pause (au moins quelques années après l'obtention du diplôme), il est difficile de mettre à jour les connaissances existantes. Les enfants affichent parfois leur ignorance - après tout, les excellents élèves qui savent tout sont généralement impopulaires dans l'équipe. Il est difficile pour un adulte d'admettre qu'il ne sait pas ou ne se souvient pas de quelque chose. C'est l'une des raisons pour lesquelles, même en ayant la possibilité d'étudier à temps plein pour des raisons financières et familiales, la majorité des personnes sorties de l'âge « étudiant » préfèrent la forme d'enseignement par correspondance. Ainsi, avant de réaliser un cours magistral problématique, l'étudiant doit être capable de restituer ses connaissances individuellement, à l'aide d'un manuel ou à l'aide d'outils pédagogiques multimédias, y compris à distance. Dans un public jeune, les élèves n'ont pas peur de dire des conneries évidentes, parfois même ils le font exprès pour amuser les autres. Un enseignant expérimenté est capable de transformer cela au profit de l'apprentissage. La difficulté de mener une conférence problématique devant un public adulte réside dans le fait que les adultes, en règle générale, ne tombent pas dans le piège d'une provocation et ne répondent à la question que lorsqu'ils connaissent la réponse avec certitude. En d'autres termes, les stagiaires adultes ont un haut niveau de contrôle. L'enseignant doit être préparé à une situation où une personne qui connaît la réponse exacte (ou pense la connaître) n'est pas dans la classe.
Conférence avec erreurs planifiées (conférence-provocation). Lors d'une telle conférence, une place particulière est occupée par la capacité des auditeurs à analyser rapidement les informations, à y naviguer et à les évaluer.
Après avoir annoncé le sujet du cours magistral, de façon inattendue pour les auditeurs, l'enseignant informe qu'un certain nombre d'erreurs de natures diverses y seront commises : de contenu, méthodologiques, comportementales, etc. En même temps, l'enseignant doit avoir une liste de ces erreurs sur papier, qu'il est obligé, à la demande de l'auditoire, de présenter à la fin de la conférence. Ce n'est que dans ce cas que la pleine confiance du public dans l'enseignant est assurée. Une conférence provocatrice est mieux faite dans un public avec le même niveau de préparation des étudiants sur le sujet à l'étude. Le nombre moyen d'erreurs par cours d'une heure et demie est de 7 à 9. À la fin de la conférence, les auditeurs doivent nommer les erreurs, avec l'enseignant ou donner indépendamment les versions correctes de la solution aux problèmes. Pour cela, l'enseignant laisse 10-15 minutes (le temps dépend de la durée totale de la conférence et de la complexité du sujet). La situation initiale crée des conditions, comme si elle obligeait les auditeurs à être actifs : il ne faut pas seulement percevoir l'information pour se souvenir, mais la percevoir pour l'analyser et l'évaluer. Le moment personnel est également important : il est intéressant de trouver une erreur chez le professeur et en même temps de se vérifier : est-ce que je peux le faire ? Tout cela crée un motif qui active l'activité mentale de l'auditeur. Après l'information introductive, l'enseignant donne une conférence sur le sujet annoncé. Il est fort possible qu'à la fin, lorsque l'analyse des erreurs est effectuée, les auditeurs en trouvent plus que prévu. L'enseignant doit l'admettre honnêtement (et la liste des erreurs en sera une confirmation). Cependant, l'art de l'enseignant réside dans le fait qu'il utilise ces erreurs imprévues pour atteindre les objectifs d'apprentissage. Le comportement des élèves se caractérise par une bidimensionnalité : d'une part, la perception et la compréhension des informations pédagogiques, et d'autre part, une sorte de « jeu » avec l'enseignant.
Une conférence avec des erreurs planifiées nécessite de grandes compétences de conférencier et un sens des responsabilités, une sélection rigoureuse du matériel pour les erreurs et leur déguisement dans le tissu de la présentation. Pour un enseignant, la construction d'un tel cours est une sorte de test de compétence. En effet, du point de vue de la méthodologie, il faut distinguer les moments clés les plus complexes du matériel positif et les présenter sous forme d'erreur, alors que la présentation du matériel doit être naturelle.
Une telle conférence remplit non seulement des fonctions de stimulation, mais également de contrôle, car elle permet à l'enseignant d'évaluer la qualité de la maîtrise du matériel précédent et au public de se tester et de démontrer sa connaissance de la discipline, sa capacité à naviguer dans le contenu. Il est conseillé de mener une telle conférence comme une leçon finale sur un sujet ou une section après que les étudiants ont acquis des connaissances et des compétences de base. S'ils ne parviennent pas à trouver toutes les erreurs planifiées ou à deviner les bonnes réponses, cela devrait servir de signal d'alarme pour l'enseignant, car cela indique qu'il n'a pas été en mesure d'atteindre les objectifs didactiques et que les élèves n'ont pas développé de pensée critique ni de compétences pratiques.
La crainte la plus courante de l'enseignant est que les élèves se souviennent des erreurs plutôt que des bonnes informations. Comme le montre la pratique et l'expérience des enseignants qui ont pris le risque d'utiliser un tel formulaire dans le processus éducatif, ces craintes sont exagérées. Il peut y avoir des erreurs. Il est pratiquement impossible d'apprendre aux gens à penser en leur donnant des informations «correctes» approuvées par quelqu'un à tout moment. Nous avons besoin d'une contradiction, d'une dispute, d'une lutte d'opinions, d'une alternative. Ce sont ces conditions que l'enseignant crée lors d'une conférence avec des erreurs planifiées.
Une conférence avec des erreurs pré-planifiées permet aux étudiants de développer la capacité d'analyser rapidement des situations professionnelles, d'agir en tant qu'experts, adversaires, réviseurs, de mettre en évidence des informations incorrectes et inexactes. La préparation de l'enseignant à un tel cours magistral consiste à relever un certain nombre d'erreurs d'ordre contenu, méthodologique ou comportemental. La tâche des auditeurs est de noter les erreurs trouvées dans la conférence pendant la conférence. À la fin du cours, 10 à 15 minutes sont allouées à l'analyse des erreurs. L'expérience montre que les étudiants à temps partiel ou les étudiants de cours de formation avancée sont plus calmes face aux erreurs planifiées dans un cours magistral et à la nécessité associée de faire des corrections dans les notes que les étudiants à temps plein. Cette forme de cours est donc plus adaptée aux adultes. Naturellement, une telle conférence devrait avoir lieu à la fin du sujet et contenir un aperçu du matériel déjà familier au public.
Conférence pour deux. Il s'agit du travail de deux enseignants enseignant sur le même sujet et interagissant sur du matériel organisé par problèmes à la fois entre eux et avec le public. Dans le dialogue entre l'enseignant et l'auditoire, le problème est posé et la situation problématique est analysée, des hypothèses sont avancées, elles sont réfutées ou prouvées, des contradictions sont résolues et des solutions sont recherchées. Une telle conférence contient un conflit, qui se manifeste à la fois dans l'inattendu de la forme elle-même et dans la structure de la présentation du matériel, qui est construite sur une collision de points de vue opposés, sur une combinaison de théorie et de pratique. Dans l'interaction, les qualités psychologiques des personnes se révèlent. Le dialogue externe se déroule sous la forme d'une communication dialogique entre deux conférenciers et auditeurs, le dialogue interne - la pensée indépendante se forme en présence d'une expérience de participation active à Formes variées dialogue extérieur. La conférence crée de la polyphonie, une atmosphère émotionnellement positive, un haut degré de motivation et engage les auditeurs dans un dialogue actif. Les auditeurs obtiennent une représentation visuelle des façons de mener un dialogue, ainsi que la possibilité d'y participer directement. La méthode de lecture d'une telle conférence suggère, tout d'abord:
- sélection d'un sujet approprié, dont le contenu contient des contradictions, des points de vue différents ou un degré élevé de complexité ;
- sélection de deux professeurs compatibles à la fois en termes de style de pensée et de mode de communication ;
- élaboration d'un scénario de lecture magistrale (blocs de contenu, répartition du temps).
Le script est nécessaire aux premières étapes du travail. Après avoir acquis de l'expérience, un scénario écrit peut être remplacé par un accord oral - une répétition.
Cette conférence est un mini-jeu, "le théâtre de deux comédiens". Il implique un degré élevé d'improvisation dans le comportement des conférenciers, dont la performance doit être naturelle et sans contrainte. Comme l'une des méthodes méthodologiques pour atteindre cet objectif, il est proposé qu'un enseignant introduise dans le cours magistral des informations inattendues et nouvelles pour un autre, auxquelles il doit répondre.
Cette pratique est empruntée à l'arsenal des formes d'apprentissage actif. Il peut être utilisé comme un moyen de passer des formes d'apprentissage traditionnelles aux formes actives. « Conférence pour deux » par rapport à une conférence traditionnelle sur le même sujet
- se distingue par un degré plus élevé d'activité de perception, de réflexion et d'implication des auditeurs; contribue au « lancement » de la réflexion chez les auditeurs ;
- permet de transmettre plus d'informations en repensant le matériel et en maintenant un haut niveau d'attention et d'intérêt chez les auditeurs;
- donne un grand effet pédagogique si le contenu est fondamental pour un sujet ou un domaine d'activité donné; développe la pensée alternative, le respect du point de vue de quelqu'un d'autre, améliore la culture de la discussion en démontrant de telles qualités d'enseignants et la participation des étudiants eux-mêmes à celle-ci.
L'une des difficultés lors de la conduite d'un cours ensemble (cours-discussions de nombreux spécialistes), en particulier lors de l'enseignement aux adultes, est l'attitude habituelle des étudiants à recevoir des informations fiables d'une seule source.
Cours de visualisation. Son application est liée, d'une part, à la mise en œuvre du principe problématique, et d'autre part, au développement du principe de visibilité. Dans une conférence de visualisation, la transmission d'informations audio s'accompagne de l'affichage de divers dessins, schémas structuraux-logiques, notes de référence, diagrammes, grotesques pédagogiques à l'aide de TSO et d'ordinateurs (diapositives, films fixes, enregistrements vidéo, codes positifs, affichages , films, etc). Une telle visibilité compense le manque de divertissement du processus éducatif. L'accent principal de cette conférence est mis sur une inclusion plus active des images visuelles dans le processus de pensée, c'est-à-dire le développement de la pensée visuelle. S'appuyer sur la pensée visuelle peut augmenter considérablement l'efficacité de la présentation, de la perception, de la compréhension et de l'assimilation de l'information, sa transformation en connaissance.
Sur la base des réalisations des sciences psychologiques et pédagogiques dans le domaine du problème de la pensée visuelle, il est conseillé de transmettre une partie importante de l'information sous forme visuelle dans un cours magistral, de développer les compétences et les capacités des étudiants à convertir l'oral et informations écrites sous une forme visuelle. Cela devrait affecter la qualité de la maîtrise du matériel, stimuler la réflexion et atteindre les objectifs professionnels. Une grande quantité d'informations transmises lors d'un cours bloque sa perception et sa compréhension. La solution à ces difficultés peut être considérée comme l'utilisation de matériaux visuels à l'aide de moyens techniques. Cette méthode vous permet d'augmenter la quantité d'informations transmises grâce à sa systématisation, sa concentration et la sélection des éléments les plus significatifs. Comme vous le savez, dans la perception du matériau, la difficulté est causée par la représentation de concepts abstraits (n'existant pas sous une forme visible), de processus, de phénomènes, en particulier de nature théorique. La visualisation permet de surmonter largement cette difficulté et de donner aux concepts abstraits un caractère clair et concret. Le processus de visualisation du matériel de cours, ainsi que son décodage par les auditeurs, génère toujours une situation problématique, dont la solution est associée à l'analyse, la synthèse, la généralisation, le déploiement et le pliage de l'information, c'est-à-dire aux opérations d'activité mentale active .
La forme du cours magistral est une sorte d'imitation d'une situation professionnelle dans laquelle il est nécessaire de percevoir, de comprendre et d'évaluer une grande quantité d'informations.
La méthode de lecture d'une telle conférence implique la préparation préalable de supports visuels en fonction de son contenu. Les enseignants et les élèves doivent participer à ce travail, mis en position non seulement de percevoir, mais aussi de « créer de l'information ». À cette fin, l'enseignant confie aux étudiants la tâche de préparer des supports visuels pour le cours, en déterminant leur nombre et les manières de présenter les informations.
Après cela, il est conseillé de donner la même conférence en utilisant les supports visuels les plus intéressants et de présenter cette situation pour analyse et analyse. Différents types de visibilité sont utilisés ; naturel, figuratif, symbolique - en combinaison avec divers moyens techniques. Chaque type de visibilité est optimal pour transmettre certaines informations spécifiques. Cela vous permet de vous concentrer sur les aspects les plus significatifs du message dans cette situation, de le comprendre et de l'assimiler plus profondément.
Analyse d'utilisation cours de visualisation nous permet de tirer les conclusions suivantes :
- Une telle conférence crée une sorte de support pour la réflexion, développe les compétences de modélisation visuelle, ce qui est un moyen d'augmenter non seulement le potentiel intellectuel, mais aussi le potentiel professionnel des étudiants.
- Le choix des moyens à atteindre et des types de visibilité dépend du sujet. Guidé par le principe de difficulté réalisable, lors de la présentation de sujets difficiles à percevoir et à comprendre, contenant une grande quantité d'informations concentrées, il est conseillé d'utiliser une combinaison de clarté picturale et symbolique. Par exemple, un schéma est une aide visuelle universelle, mais plutôt difficile pour la perception, il est donc recommandé de le concevoir sur la base d'un dessin, souvent réalisé sous une forme grotesque. Cela vous permet de créer des chaînes associatives qui aident les auditeurs à se souvenir et à comprendre les informations. Les moyens techniques les plus accessibles et les plus riches pour présenter ces informations sont les codoscopes et les rétroprojecteurs.
- La principale difficulté réside dans le choix des supports visuels, leur création et l'orientation de l'ensemble du cours dans son ensemble. Un rôle important ici est joué par des facteurs tels que la conception graphique, la couleur, la combinaison optimale d'informations verbales et visuelles, les moyens techniques et les matériaux visuels traditionnels, le dosage dans la présentation des informations, la compétence et le style de communication entre le conférencier et le public.
- L'utilisation de ce type de conférence doit être basée sur la prise en compte des capacités psychophysiologiques des auditeurs, de leur niveau d'éducation et de leur affiliation professionnelle, ce qui évitera les conséquences négatives d'une surcharge excessive du canal visuel de perception.
Conférence « conférence de presse ». Le contenu est élaboré à la demande (sur questions) du public avec la participation de plusieurs enseignants.
L'enseignant demande aux auditeurs de lui poser par écrit dans les 2-3 minutes une question d'intérêt pour chacun d'eux sur le sujet annoncé de la conférence. Ensuite, l'enseignant systématise ces questions en fonction de leur contenu en 3 à 5 minutes et commence à donner un cours magistral.
Les auditeurs peuvent poser des questions provocatrices. Une telle conférence a le caractère d'un «jeu éclair», dans lequel le public joue le rôle des participants à une conférence de presse, et l'enseignant joue le rôle d'un hôte de la conférence de presse, montrant comment organiser un tel événement.
Les tâches principales de l'enseignant sont la réponse obligatoire à toute question et l'évaluation des types de questions en fonction de leur contenu. La structure du cours magistral peut être de deux types :
- un énoncé complet et connexe du problème;
- briefing, c'est-à-dire que toutes les questions posées par le public reçoivent des réponses courtes.
Conférence-consultation. Par type, il est proche du précédent, la différence est que le spécialiste invité maîtrise mal les méthodes de l'activité pédagogique. La consultation par conférence vous permet d'activer l'attention du public et d'utiliser le professionnalisme du spécialiste invité.
Conférence-dialogue. Le contenu est livré à travers une série de questions auxquelles l'auditeur doit répondre directement pendant la conférence. Ce type est complété par une conférence utilisant la technique du feedback, ainsi qu'une conférence-consultation programmée.