Ein ganzheitlicher Ansatz zur Erforschung des Denkens. Grundlegende theoretische Ansätze zur Erforschung des Denkens

Denken als Assoziation von Ideen – Aktualisierung von Zusammenhängen; Es wurden 4 Arten von Assoziationen unterschieden: durch Ähnlichkeit, durch Kontrast, durch zeitliche oder räumliche Nähe, durch Beziehung. Die Assoziationsmuster wurden in den Werken von D. Hartley, J. Priestley, J. S. Mill, D. Milli, A. Bahn, T. Ziegen und untersucht. usw. Assoziation wurde als Hauptstruktureinheit der Psyche anerkannt, Assoziation wurde auch als Erklärungsprinzip verwendet. Das Rationale wurde auf das Sinnliche reduziert; es gab keine Analyse des Subjekts, seiner Aktivität, Richtung, Aktivität. Das unfreiwillige Folgen von Bilddarstellungen wurde als Typus eines jeden mentalen Prozesses aufgefasst: Denken ist immer phantasievolles Denken, der Prozess ist immer ein unfreiwilliger Wechsel von Bildern. Die Entwicklung des Denkens ist ein Prozess der Anhäufung von Assoziationen. Man glaubte, dass mentale Prozesse überhaupt nicht experimentell untersucht werden könnten: Es wurde vorgeschlagen, das Denken nur anhand der Produkte der menschlichen Kultur zu untersuchen. Da die Frage der Reproduktion von Ideen eine der Hauptfragen der assoziativen Theorie der geistigen Aktivität war, wird sie oft als Theorie des reproduktiven Denkens bezeichnet. Eine besondere Rolle im Denken spielen Assoziationen durch Ähnlichkeit.

Denken als Handeln – Repräsentanten Würzburger Schule(O. Külpe, N. Ach, K. Marbe usw.), die im Gegensatz zum Assoziationismus das Denken als eine innere Handlung (Handlung) betrachteten.

Folgende Vorstellungen über die Prozesse des menschlichen Denkens wurden formuliert: Denken ist ein Akt des Nachdenkens über Beziehungen. Mit Relation war „alles gemeint, was nicht den Charakter von Empfindungen hat“, die gesamte Vielfalt der kategorialen Synthesen, das gesamte System der Kategorien. Die Diskretion einer Beziehung galt (aus psychologischer Sicht) als einigermaßen unabhängig von den Wahrnehmungen der Mitglieder dieser Beziehung.

Es wurde festgestellt, dass der Prozess des Verstehens (d. h. des Denkens) ohne nennenswerte Unterstützung durch zufällig auftauchende Sinnesideen abläuft, d. h. er ist hässlich.

Man glaubte, dass sich Wissen entwickelt. Diese Entwicklung beginnt mit dem Erkennen der Beziehungen zwischen den materiellen Elementen der Erfahrung. Der Prozess der Gedankenentwicklung wurde als ein Prozess des Erkennens immer neuer Beziehungen zwischen Gedanken verstanden, und das Erkennen dieser Beziehungen wurde zu einem großen Teil aus dem „geliebten Wissen“ früherer Gedanken abgeleitet. Denken ist die einer bestimmten Aufgabe untergeordnete Arbeit des „Ich“, von der eine bestimmende Tendenz ausgeht. Die Aufgabe wird auch dann weiter ausgeführt, wenn sie vom Subjekt nicht mehr erkannt wird. Die Aufgabe bestand aus zwei Komponenten: „Tendenz ermitteln“ und „Zieldarstellung“. Es sind die bestimmenden Tendenzen, die dem Denken einen zielgerichteten Charakter verleihen und den Gedankengang ordnen. Die Selbstbeobachtung galt als die wichtigste Methode zum Studium des Denkens.

Die zentrale Methode ist die Methode der Selbstbeobachtung.

Ein detaillierter Bericht zur Lösung des Problems: Worüber sie nachgedacht haben, welche Tools sie verwendet haben, wodurch sie abgelenkt wurden und was am deutlichsten wahrgenommen wurde. Beobachtet und die zur Lösung benötigte Zeit aufgezeichnet.

Arten von Aufgaben:

Erklärung eines Wortes, Satzes oder einer Metapher

Eine Reihe von Wörtern und Sätzen auswendig lernen

Herstellen von Verbindungen zwischen nicht zusammenhängenden Phrasen

Die Aufgaben sind reproduktiv und konzentrieren sich auf die Reproduktion einiger bekannter Kenntnisse.

Denken als das Funktionieren geistiger Operationen.

Die Ideen der Würzburger Schule wurden gewissermaßen in den Werken von O. Seltz entwickelt, der Denken als Funktionieren verstand intelligente Operationen. Selz hat es sich zur Aufgabe gemacht, zu zeigen, wie die Bildung des einen oder anderen Ergebnisses geistiger Aktivität erfolgt, und die Funktion jeder Stufe geistiger Tätigkeit bei der Umsetzung nachfolgender Stufen aufzuzeigen (die sogenannte genetische und funktionelle Analyse); er hat es auch versucht Überwinden Sie verschiedene Gegensätze zwischen reproduktivem und produktivem Denken und sprechen Sie über reproduktive und produktive Aspekte einer einheitlichen intellektuellen Aktivität. O. Selts entwickelte seine Ideen über den Prozess der Problemlösung selbst Höchster Wert gibt der allerersten Phase - Bildung" gemeinsame Aufgabe„als Ergebnis der Verarbeitung des vom Experimentator gegebenen Materials, dessen Hauptverbindung darin besteht, die „Subjektbeziehungen“ zwischen den Elementen hervorzuheben. Dadurch entsteht ein Problemkomplex, bei dem a) die Merkmale des Bekannten hervorgehoben werden, b) der Ort des Unbekannten, Gesuchten bestimmt wird, c) der Zusammenhang zwischen Gegebenem und Gesuchtem besteht hervorgehoben. O. Selts sah den Kern des Problems in der Unvollständigkeit des Komplexes. O. Selts führte das wichtige Konzept der „Antizipation“ ein: Was gesucht wird, wird vorweggenommen. Wenn das, was wir suchten, überhaupt unbekannt war, konnte es nicht gefunden werden.

Die wichtigsten intellektuellen Operationen sind laut Seltz die Addition des Komplexen, die Abstraktion und die Reproduktion der Ähnlichkeit. Verschiedene Kombinationen dieser Operationen bilden Methoden zur Lösung von Problemen.

Die erste Operation – das Hinzufügen des Komplexes – kann die Visualisierung des gegebenen Objekts umfassen. Abstraktion ist die Auswahl verschiedener Merkmale von Objekten und die Isolierung von Beziehungen zwischen Mitgliedern des Komplexes. Schließlich ist ein wesentlicher Teil der dritten Operation – der Reproduktion von Ähnlichkeiten – die Aufteilung eines bestimmten Objekts oder Konzepts in bestimmte Merkmale. Bei den komplexesten Formen kreativer Tätigkeit geht der Entdeckung einer erforderlichen Methode die Zielsetzung voraus.

Generell zeichnet sich das Werk von O. Selz dadurch aus, dass er zum ersten Mal in der Geschichte der experimentellen Denkforschung damit begann, es als einen sich im Laufe der Zeit konsequent entfaltenden Prozess zu untersuchen, in dem seine vorherigen Stadien nachfolgende Stadien vorbereiten und konditionieren , mit einer ständigen Rückkehr zu den Bedingungen des Problems. Außerdem war O. Seltz der erste in der Geschichte der Psychologie, der das Problem grundlegender intellektueller Operationen aufwarf und versuchte, deren Zusammensetzung im Detail zu untersuchen.

Denken als Akt der Umstrukturierung von Situationen.

Vertreter M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Duncker – Anfahrt psychologische Wissenschaft, die zu Beginn dieses Jahrhunderts in Deutschland entstand und ebenfalls den Assoziationismus kritisierte. Zentrale Position: Der primäre und Hauptinhalt jedes mentalen Prozesses sind nicht einzelne Elemente – Empfindungen, sondern einige integrale Formationen – Konfigurationen, Formen oder „Gestalten“. Auch frühere Erfahrungen können eine hemmende Wirkung auf die Lösung eines neuen Problems haben, was mit der „funktionalen Fixität“ der bei der Lösung verwendeten Objekte zusammenhängt. Einige Psychologen dieser Schule verwendeten den Begriff „Richtung“, um den Einfluss vergangener Erfahrungen zu bezeichnen. Die Lösung desselben Problems besteht aus qualitativ unterschiedlichen Phasen – der Phase der Prinzipfindung, der Grundidee der Lösung und der Phase ihrer Verifizierung bzw. Umsetzung („funktionale“ und „endgültige“ Lösung des Problems, je nach Duncker). Die funktionale Entwicklung drückt sich nicht nur darin aus, dass der Prozess aus qualitativ heterogenen Phasen besteht, sondern auch darin, dass dieselben Situationselemente in verschiedenen Phasen der Problemlösung unterschiedliche Bedeutungen für das Subjekt haben.

Denken als Verhalten (Behaviorismus).

Denken ist eine Reihe von Reaktionen, die durch die Umwelt hervorgerufen werden. Denken ist Sprache minus Ton (Watson). Sie berücksichtigten nicht das soziale Umfeld, sondern das fachliche Umfeld.

J. Watson identifizierte drei Hauptdenkformen: a) einfache Entwicklung der Sprachfähigkeiten (Wiedergabe von Gedichten oder Zitaten ohne Änderung der Wortreihenfolge); b) Lösung von Problemen, die nicht neu, aber selten anzutreffen sind, so dass sie experimentelles verbale Verhalten erfordern (Versuche, sich an halb vergessene Gedichte zu erinnern); c) Lösung neuer Probleme, die den Körper in eine schwierige Situation bringen und eine mündliche Lösung erfordern, bevor offen geäußerte Maßnahmen ergriffen werden. Das Denken nähert sich dem Können (die Wiedergabe von Poesie wird auch als Denken interpretiert). Gleichzeitig wird das Verhalten in dem Stadium, in dem die Fertigkeit noch nicht entwickelt ist (das Verhalten einer Ratte, die zum ersten Mal in ein Labyrinth gesetzt wird), als besondere erste Stufe der Fertigkeitsentwicklung unterschieden.

Denken und Bewusstsein wurden als eine besondere Verhaltensart betrachtet, also als reale Aktivität des Subjekts, die der gleichen objektiven Untersuchung unterliegt wie andere Verhaltensweisen. In Analogie zum motorischen Verhalten Sprachaktivität wird als Versuchen, Suchen angesehen.

Ein neuer Ansatz zur Verhaltensforschung wurde von D. Miller und Y. Galanter vorgeschlagen – „subjektiver Behaviorismus“ (TOTE). Die strukturelle Organisation des Verhaltens ist nun verstanden auf die folgende Weise: Auswirkungen auf das System – Vergleich mit einigen „vergangenen Zuständen“. Abhängig von diesem Vergleich werden entweder spezielle Reaktionen des Körpers durchgeführt, wenn die Einwirkung einer früheren Erfahrung entspricht, oder es werden gezielte Reaktionen durchgeführt, wenn die Einwirkung nicht einer früheren Erfahrung entspricht. Um ihr Verständnis der Verhaltensstruktur zu konkretisieren, führen die Autoren die Konzepte „Bild“ und „Plan“ ein. „Bild“ ist Wissen, vergangene Erfahrung, vermittelndes Verhalten (und nicht nur eine „sensorische Darstellung“). „Plan“ ist definiert als eine Aussage darüber, wie ein bestimmtes Ergebnis erzielt werden kann, oder genauer gesagt als „jeder hierarchisch strukturierte Prozess in einem Organismus, der in der Lage ist, die Reihenfolge zu steuern, in der eine Abfolge von Operationen ausgeführt werden sollte“. Pläne werden in allen mentalen Prozessen repräsentiert. Bei der Lösung mentaler Probleme werden zwei Arten von Plänen umgesetzt: a) systematischer Plan – eine umfangreiche Suche wird durchgeführt, bei der alle Objekte getestet werden, b) heuristischer Plan – eine verkürzte Suche wird durchgeführt, bei der nur ein Teil der Objekte getestet wird oder ihre Eigenschaften werden getestet.

Denken als motivierter Prozess (S. Freud).

Träume sind eine Art figuratives Denken, das sich unwillkürlich entfaltet, eine Methode des Schutzes.

Genetische Epistimologie von J. Piaget.

Die genetische Erkenntnistheorie versucht, die Kognition auf der Grundlage ihrer Geschichte, Soziogenese und der psychologischen Ursprünge jener Operationen zu erklären, auf denen diese Konzepte basieren.

Ziel ist die Erforschung des Ursprungs der Intelligenz. Er entwickelte eine Methode des klinischen Gesprächs, bei der nicht die Symptome – die äußeren Anzeichen von Phänomenen – untersucht werden, sondern der Prozess, der zu ihrem Auftreten führt. Er interessierte sich dafür, wie der Übergang von einer Form geistiger Aktivität zu einer anderen erfolgt.

Bestimmungen:

Die Beziehung zwischen dem Ganzen und dem Teil – es gibt keine isolierten Objekte, die Beziehungen zwischen dem Ganzen und dem Teil variieren immer

Gleichgewicht – die geistige Entwicklung strebt nach Gleichgewicht, d.h. Für die Etablierung logischer Strukturen ist die Logik nicht angeboren, sondern entwickelt sich schrittweise

Die Idee der Transformation – die Grenzen zwischen Subjekt und Objekt sind nicht von Anfang an festgelegt und nicht stabil, Subjekt und Objekt vermischen sich in jeder Aktivität

Der Körper verfügt über inhärente Mechanismen der Interaktion mit der Umwelt: Anpassung und Organisation (jeder Verhaltensakt ist organisiert oder stellt auf andere Weise eine bestimmte Struktur dar). Der dynamische Aspekt ist die Anpassung, die nur mit einem Gleichgewicht von Assimilation und Akkommodation möglich ist.

Assimilation ist die Einbeziehung eines neuen Objekts in das alte Handlungssystem.

Unter Akkommodation versteht man die Anpassung der Schemata des Subjekts an das Objekt.

Kognitive Psychologie.

Das Verhalten des Subjekts unterliegt einem Programm, das mit dem Computerprogramm identisch ist.

Probleme lösen. Die Transformationsregeln sind angegeben.

Modellierung von Entscheidungsprozessen mithilfe von Computerprogrammen.

Die Lösung liegt darin, wie in einem Computer mit Symbolen und Zeichen zu arbeiten.

26. Grundlegende Ansätze zur Analyse der Beziehung zwischen Denken und Sprechen. Genetische Wurzeln des Denkens und Sprechens. Die Bedeutung eines Wortes als Einheit von Kommunikation und Verallgemeinerung. Ontogenetische Entwicklung des Denkens und Sprechens.

1 Ansatz Behaviorismus- Denken (Sprache minus Ton);

2. Ansatz- Denken ist ein Prozess und Sprache ist nur eine Hülle des Denkens;

-Vygotsky kritisierte beide Ansätze 1 und 2 – Gedanken bringen, nachdenken Sprachprozesse; Vygotsky entwickelte den Standpunkt, dass Sprache und Denken, Sprache und mentale Prozesse, Wort und Gedanke nicht miteinander übereinstimmen. Er vertrat diese Position mit sehr ernsten Argumenten. Sie bilden sozusagen zwei Gruppen: Die erste sind genetische Argumente; Das zweite sind die Argumente der systematischen Analyse. Die Quelle ersterer sind Entwicklungsstudien. Die Quelle der zweiten ist die systematische Analyse, die analytische Forschung.

1. Denken und Sprechen haben unterschiedliche genetische Wurzeln.

2. Die Entwicklung des Denkens und Sprechens erfolgt auf unterschiedliche Weise und unabhängig voneinander.

3. Die Beziehung zwischen Denken und Sprechen ist während der gesamten phylogenetischen Entwicklung keineswegs konstant.

4. Anthropoiden zeigen in mancher Hinsicht eine menschenähnliche Intelligenz (die Grundlagen des Werkzeuggebrauchs) und in ganz anderer Hinsicht eine menschenähnliche Sprache (Phonetik der Sprache, emotionale und Grundlagen der sozialen Funktion der Sprache).

5. Anthropoiden weisen nicht die charakteristische menschliche Beziehung auf – die enge Verbindung zwischen Denken und Sprechen. Das eine und das andere stehen bei Schimpansen in keinem direkten Zusammenhang.

6. In der Phylogenese des Denkens und Sprechens können wir zweifellos eine vorsprachliche Phase in der Intelligenzentwicklung und eine vorintellektuelle Phase in der Sprachentwicklung feststellen.

27.O Hauptprobleme der Denkpsychologie. Die Beziehung zwischen den Konzepten „Denken“ und

„Geist“, „Weisheit“, „Vernunft“, „Vernunft“, „Intelligenz“.

Denken- eine der Erkenntnislinien des Wesens; verallgemeinerte und indirekte Reflexion der wesentlichen Eigenschaften von Zusammenhängen, Zusammenhängen einer Problemsituation;

Geist- Synonym für „Bewusstsein“ – die Fähigkeit zu denken.

Weisheit- tiefe Intelligenz basierend auf Lebenserfahrung.

Grund und Grund- zwei Arten logischen Denkens, die intern miteinander verbunden sind, als Bestandteile eines ganzheitlichen Erkenntnisprozesses. Die Vernunft, einer der Momente der Bewegung des Denkens zur Wahrheit, operiert innerhalb der Grenzen des etablierten Wissens mit den Erfahrungsdaten und ordnet sie nach fest etablierten Regeln, was ihr den Charakter einer „Art spirituellen Automaten“ verleiht ( B. Spinoza), die durch starre Gewissheit, Strenge der Unterscheidungen und Aussagen, eine Tendenz zur Vereinfachung und Schematisierung gekennzeichnet ist. Dadurch können Sie Phänomene richtig einordnen und Wissen in das System einbringen. Die Vernunft liefert Wissen tieferer und allgemeinerer Natur. Indem es die Einheit der Gegensätze einfängt, ermöglicht es uns, die verschiedenen Aspekte eines Objekts in ihrer Unähnlichkeit, ihren gegenseitigen Übergängen und wesentlichen Merkmalen zu verstehen. Der Geist hat die Fähigkeit, sowohl die Daten der Sinneserfahrung als auch seine eigenen Formen, bestehenden Gedanken zu analysieren und zu verallgemeinern und unter Überwindung ihrer Einseitigkeit Konzepte zu entwickeln, die die Dialektik der objektiven Welt widerspiegeln. Der Hauptunterschied zwischen Vernunft und Vernunft besteht darin, über die Grenzen des vorhandenen Wissens hinauszugehen und neue Konzepte zu generieren. Dabei geht es darum, mit bereits bekannten Konzepten zu operieren.

Intelligenz- die Fähigkeit, den Erkenntnisprozess durchzuführen und Probleme effektiv zu lösen, insbesondere bei der Bewältigung neuer Lebensaufgaben. Es gibt eine Reihe grundlegender unterschiedliche Interpretationen Intelligenz. Im strukturgenetischen Ansatz von J. Piaget wird Intelligenz als höchste, durch Universalität gekennzeichnete Möglichkeit des Ausgleichs des Subjekts mit der Umwelt interpretiert. Im kognitivistischen Ansatz wird Intelligenz als eine Reihe kognitiver Operationen betrachtet. Beim faktorenanalytischen Ansatz werden stabile Faktoren anhand verschiedener Testindikatoren gefunden (C. Spearman, L. Thurstone, H. Eysenck, S. Barth, D. Wexler, F. Vernon). Es ist heute allgemein anerkannt, dass es sich bei der allgemeinen Intelligenz um eine universelle geistige Fähigkeit handelt, die möglicherweise auf der genetisch bedingten Eigenschaft eines ungleichen Systems beruht, Informationen mit einer bestimmten Geschwindigkeit und Genauigkeit zu verarbeiten (H. Eysenck). Insbesondere psychogenetische Studien haben gezeigt, dass der Anteil genetischer Faktoren, der aus der Streuung der Intelligenztestergebnisse berechnet wird, recht groß ist, dieser Indikator hat einen Wert von 0,5 bis 0,8. In diesem Fall erweist sich die verbale Intelligenz als die genetisch am stärksten abhängige.

28. Grundlegende testologische Ansätze zur Untersuchung der Intelligenz. Die Rolle erblicher und sozialer Faktoren bei der Entwicklung der Intelligenz. Die Struktur der Intelligenz und das Problem ihrer Messung. Das Konzept des „Intelligenzquotienten“ (IQ). Diagnosefähigkeiten intellektueller Tests.

-Binet-Test- erstellte eine Methode standardisierter Aufgaben für jedes Alter und entwickelte eine Skala geistige Entwicklung. Wenig später schlug der amerikanische Psychologe L. Termen eine Formel zur Messung des Intelligenzquotienten vor. Im Jahr 1916 standardisierte L. Theremin die Tests von A. Binet an amerikanischen Kindern und erweiterte den Maßstab neue Option Tests zur Messung geistiger Fähigkeiten, führten das Konzept des Intelligenzquotienten (1Q) ein und versuchten anhand von Fakten zu untermauern, dass dieser ein Leben lang konstant bleibt. Mithilfe von Tests ermittelte er eine Kurve der Normalverteilung der Fähigkeiten in der Bevölkerung und begann mit zahlreichen Korrelationsstudien, die darauf abzielten, die Abhängigkeit von Intelligenzparametern von Alter, Geschlecht, Geburtsreihenfolge, Rasse, sozioökonomischem Status der Familie und der Bildung der Eltern zu ermitteln. L. Theremin führte eine der längsten Längsschnittstudien in der Psychologie durch, die fünfzig Jahre dauerte. Im Jahr 1921 wählte L. Theremin 1.500 hochbegabte Kinder mit einem IQ von 140 oder mehr aus und verfolgte ihre Entwicklung. Entgegen den Erwartungen führte diese Studie zu nichts Bedeutsamem außer den trivialsten Schlussfolgerungen. Laut L. Theremin wird „Genie“ mit verbunden bessere Gesundheit, höhere geistige Leistungsfähigkeit und höhere Bildungsabschlüsse als in der übrigen Bevölkerung. Theremin hielt ein Kind mit einem hohen IQ für hochbegabt. Psychologen der jüngeren Generation (J. Guilford, E. Torrance usw.) wies auf tiefgreifende Unterschiede zwischen den Maßstäben für Intelligenz und Kreativität hin. Grundlage für diese Unterscheidung war Guilfords Beschreibung des konvergenten und divergenten Denkens. Basierend auf Guilfords Ideen entwickelten Torrance und seine Kollegen an der University of Minnesota Tests zum kreativen Denken (CTTM) und wandte sie auf eine Studie mit mehreren tausend Schulkindern an. Diese Studien haben gezeigt, dass Kinder mit entwickelten kreativen Fähigkeiten im Vergleich zu ihren Altersgenossen deutlich niedrigere IQ-Werte haben können. Wenn man die Kreativität von Kindern anhand von Intelligenztests misst, betonte Torrance, müssten etwa 70 Prozent der hochbegabtesten Kinder von der Betrachtung ausgeschlossen werden. Dieser Prozentsatz ist stabil und hängt praktisch weder von der Methode zur Messung der Intelligenz noch vom Bildungsniveau der Probanden ab. Durch enorme Arbeit konnte nur mit Sicherheit festgestellt werden, dass sich Kreativität ungleichmäßig manifestiert: Im Abstand von vier Jahren (5, 9, 13, 17 Jahre) stellen Forscher einstimmig einen Rückgang der Kreativität bei den Probanden fest und assoziieren diesen mit sozialen und biologischen Faktoren.

Erfolgsorientierung, der Wunsch nach Stereotypisierung und Konformismus im Verhalten, die Angst, Fragen zu stellen, der Gegensatz von Arbeit als ernsthafter Tätigkeit und Spielen als Unterhaltung – all das hemmt die Entwicklung der Kreativität.

Der Einsatz von Belohnungen für ungewöhnliche Antworten, der Wettbewerb zwischen Kindern, spezielles Training und die Ausübung geistiger Fähigkeiten stimulieren es.

IQ-Konzept- wird von Psychologen seit langem als Indikator für die erbliche Begabung angesehen, die ein Leben lang unverändert bleibt. Bis heute ist die Idee eines konstanten IQ stark erschüttert und wird in der wissenschaftlichen Psychologie praktisch nicht verwendet.

Diagnosemöglichkeiten intelligenter Tests- In der Kinderpsychologie wird viel mit der Testmethode geforscht, sie wird jedoch immer wieder dafür kritisiert, dass sie immer das Durchschnittskind als abstrakten Träger darstellt psychologische Eigenschaften, charakteristisch für die Mehrheit der Bevölkerung des entsprechenden Alters, identifiziert mit der Methode der „Querschnitts“-Schnitte. Mit dieser Messung sieht der Entwicklungsprozess wie eine gleichmäßig ansteigende Gerade aus, in der alle qualitativen Neubildungen verborgen sind.

Nachdem die Forscher die Mängel der Querschnittsmethode zur Untersuchung des Entwicklungsprozesses festgestellt hatten, ergänzten sie sie durch die Methode der Längsschnittstudie („Längsschnitt“) derselben Kinder über einen langen Zeitraum. Dies brachte einen gewissen Vorteil: Es wurde möglich, die individuelle Entwicklungskurve jedes Kindes zu berechnen und festzustellen, ob seine Entwicklung der Altersnorm entspricht oder ob sie über oder unter dem Durchschnittsniveau liegt. Mit der Längsschnittmethode (Gezzel) konnten Wendepunkte auf der Entwicklungskurve erkannt werden, an denen starke qualitative Verschiebungen auftreten. Allerdings ist diese Methode nicht frei von Nachteilen. Nachdem wir zwei Punkte auf der Entwicklungskurve erhalten haben, ist es immer noch unmöglich, die Frage zu beantworten, was zwischen ihnen passiert. Auch diese Methode ermöglicht es nicht, hinter die Phänomene einzudringen und den Mechanismus mentaler Phänomene zu verstehen. Die mit dieser Methode gewonnenen Fakten können durch verschiedene Hypothesen erklärt werden. Es fehlt ihnen an der notwendigen Genauigkeit ihrer Interpretation. Trotz aller Feinheiten der experimentellen Technik, die die Zuverlässigkeit des Experiments gewährleisten, beantwortet die Aussagestrategie also nicht die Hauptfrage: Was passiert zwischen zwei Punkten auf der Entwicklungskurve?

29. Die Hauptstadien der Konzeptentwicklung nach L.S. Vygotsky: Synkrete, Komplexe, Pseudokonzepte, potenzielle und wahre Konzepte. Entwicklung wissenschaftlicher und alltagstauglicher Konzepte.

Erforschung der Entwicklung von Konzepten in Kindheit, L. S. Vygotsky schrieb über alltägliche (spontane) und wissenschaftliche Konzepte („Denken und Sprechen“, Kapitel 6).

Alltagsbegriffe sind Wörter, die im Alltag, in der alltäglichen Kommunikation erworben und verwendet werden, wie zum Beispiel „Tisch“, „Katze“, „Haus“. Wissenschaftliche Konzepte sind Wörter, die ein Kind in der Schule lernt, Begriffe, die in ein Wissenssystem eingebaut und mit anderen Begriffen verknüpft sind.

Bei der Verwendung spontaner Konzepte ist sich ein Kind lange Zeit (bis zu 11-12 Jahren) nur des Objekts bewusst, auf das es zeigt, nicht jedoch der Konzepte selbst und nicht ihrer Bedeutung. Dies drückt sich in dem Fehlen der Fähigkeit aus, „einen Begriff verbal zu definieren, ihn verbal formulieren zu können, mit anderen Worten, diesen Begriff willkürlich zu verwenden, um komplexe logische Beziehungen zwischen Begriffen herzustellen“.

Vygotsky schlug vor, dass die Entwicklung spontaner und wissenschaftlicher Konzepte in entgegengesetzte Richtungen verläuft: spontan – hin zu einem allmählichen Bewusstsein ihrer Bedeutung, wissenschaftlich – in die entgegengesetzte Richtung, denn „genau in dem Bereich, in dem sich der Begriff „Bruder“ als a herausstellt Während das wissenschaftliche Konzept des Studenten ein starkes Konzept ist, das heißt im Bereich der spontanen Verwendung, seiner Anwendung auf unzählige spezifische Situationen, des Reichtums seines empirischen Gehalts und seiner Verbindung mit persönlicher Erfahrung, zeigt es seine Schwächen. Die Analyse des spontanen Konzepts des Kindes überzeugt uns davon, dass das Kind sich des Objekts viel bewusster geworden ist als des Konzepts selbst. Die Analyse eines wissenschaftlichen Konzepts überzeugt uns davon, dass sich das Kind ganz am Anfang des Konzepts selbst viel besser bewusst ist als des darin dargestellten Objekts.“

Das mit dem Alter einhergehende Bewusstsein für Bedeutungen ist eng mit der entstehenden Systematik von Konzepten verbunden, also mit der Entstehung, mit der Entstehung logischer Beziehungen zwischen ihnen. Ein spontaner Begriff ist nur mit dem Objekt verbunden, auf das er verweist. Im Gegenteil, ein ausgereifter Begriff ist in ein hierarchisches System eingetaucht, in dem logische Beziehungen ihn (bereits als Bedeutungsträger) mit vielen anderen Begriffen unterschiedlicher Allgemeinheitsebenen in Bezug auf den gegebenen verbinden. Dadurch verändern sich die Möglichkeiten des Wortes als kognitives Werkzeug völlig. Außerhalb des Systems, schreibt Vygotski, können nur empirische Zusammenhänge, also Beziehungen zwischen Objekten, in Konzepten (in Sätzen) ausgedrückt werden. „Zusammen mit dem System entstehen Beziehungen von Begriffen zu Begriffen, eine indirekte Beziehung von Begriffen zu Gegenständen durch ihre Beziehung zu anderen Begriffen, eine ganz andere Beziehung von Begriffen zu einem Gegenstand entsteht: in Begriffen werden überempirische Zusammenhänge möglich.“ Dies kommt insbesondere darin zum Ausdruck, dass der Begriff nicht mehr durch die Verbindungen des definierten Gegenstandes mit anderen Gegenständen definiert wird („der Hund bewacht das Haus“), sondern durch die Beziehung des definierten Begriffes zu anderen Begriffen („ „Ein Hund ist ein Tier“).

Nun, da sich die wissenschaftlichen Konzepte, die sich ein Kind während des Lernprozesses aneignet, grundlegend von alltäglichen Konzepten unterscheiden, gerade weil sie ihrer Natur nach in einem System organisiert werden müssen, dann, so glaubt Vygotski, werden ihre Bedeutungen zuerst erkannt. Das Bewusstsein für die Bedeutung wissenschaftlicher Konzepte erstreckt sich allmählich auf alltägliche Konzepte.

Denken und Sprechen. Bildung von Konzepten

Denken ist untrennbar mit Sprache verbunden. Dieser Zusammenhang bezeichnet die Spezifität der menschlichen Psyche (im Gegensatz zu Tieren, deren Denken erblich ist, visuell wirksam bleibt und keine abstrakte, konsistente Erkenntnis sein kann).

Der Gedanke erhält im Wort die notwendige materielle Hülle. Ohne Sprache ist menschliches Denken nicht möglich. Je besser ein Gedanke durchdacht ist, desto klarer und deutlicher kommt er in Worten, in der Sprache zum Ausdruck.

Indem der Mensch für andere laut formuliert und nachdenkt, formt er sie für sich selbst. Eine solche Formulierung, Festigung und Aufzeichnung von Gedanken trägt zu einem tieferen Verständnis bei. Dank der Bildung und Konsolidierung im Wort verschwindet oder verblasst der Gedanke nicht und hat kaum Zeit, aufzutauchen. Dies ermöglicht es, zu diesem Gedanken zurückzukehren, ihn tiefer zu verstehen und einen Gedanken mit einem anderen zu vergleichen.

Dabei spielt die innere Sprache eine wichtige Rolle. Sprache ist die materielle (verbale) Hülle des Denkens.

Ein Konzept ist eine Denkform, die die wesentlichen Eigenschaften, Zusammenhänge und Beziehungen von Objekten und Phänomenen widerspiegelt, ausgedrückt in einem Wort oder einer Wortgruppe.

Denken ist die allgemeinste und indirektste Form der mentalen Reflexion und stellt Verbindungen und Beziehungen zwischen kognitiven Objekten her. Es ist mit einem direkt wahrgenommenen Objekt verbunden. Erst mit dem Aufkommen der Sprache wird es möglich, eine Eigenschaft von einem erkennbaren Objekt zu abstrahieren und die Idee oder das Konzept davon in einem speziellen Wort zu festigen und zu fixieren. Der Gedanke erhält im Wort eine materielle Hülle. Das Denken entsteht und entwickelt sich in untrennbarer Verbindung mit der Sprache: Je tiefer und gründlicher durchdacht, desto klarer und klarer ausgedrückt.

Sprache ist der Prozess der Kommunikation zwischen Menschen durch Sprache.

Konzepte werden in sozialhistorischer Erfahrung gebildet. Eine Person erwirbt im Prozess des Lebens und Handelns ein System von Konzepten.

Das Denken ist ein klarer und korrekter Vergleich aller Hauptgedanken, die im Denkprozess entstehen.

Das Denken durchläuft zwei Phasen:

1. Präkonzeptionell (das Anfangsstadium der Denkentwicklung eines Kindes). Einzelurteile zu einem bestimmten Thema. Ein Merkmal des vorkonzeptuellen Denkens ist Egozentrismus, sodass ein Kind unter 5 Jahren sich selbst nicht von außen betrachten oder die Position einer anderen Person wahrnehmen kann.

Egozentrismus wird verursacht durch:

Unempfindlichkeit gegenüber Widersprüchen;

Synkretismus (der Wunsch, alles mit allem zu verbinden);

Der Übergang vom Besonderen zum Besonderen unter Umgehung des Allgemeinen;

Mangelnde Vorstellungen über die Erhaltung der Materie.

2. Konzeptionelles Denken.

Wygotski, 5 Phasen der Konzeptbildung:

23 Jahre. Das Kind fügt ähnliche Gegenstände zusammen (Synkretismus).

4 – 6 Jahre. Kinder verwenden Elemente objektiver Ähnlichkeit, aber das dritte Objekt ähnelt nur 1.

7 – 10 Jahre. Sie können Gruppen von Objekten aufgrund ihrer Ähnlichkeit zusammenfassen, gemeinsame Merkmale jedoch nicht erkennen und benennen.

11 – 14 Jahre alt. Es kommt zu konzeptionellem Denken. Die ersten Konzepte basieren auf Alltagserfahrungen und werden nicht wissenschaftlich untermauert.

Jugend. Durch die Anwendung theoretischer Grundlagen können Sie über Ihre eigene Erfahrung hinausgehen.

30. Erzeugung und Verständnis von Sprache (N. Chomsky: das Konzept der generativen Grammatik). Psychologische Analyse Rede. Theorien der Sprachproduktion und -wahrnehmung.

Grundlegende theoretische Ansätze.

1. Mechanistisch.

Strukturpsychologie: Sinnesrepräsentationen – Assoziationen. Denken als Assoziation sinnlicher Vorstellungen. Konzeptbildung: Überlagerung von Fotografien – wenn mehrere Darstellungen miteinander verbunden werden, werden ihre gemeinsamen, wesentlichen Merkmale hervorgehoben und ein Konzept gebildet, unwichtige verschwinden.

G. Müller (Theorie der diffusen Reproduktionen): Jede Darstellung verursacht einen diffusen Assoziationsfluss. Bei der Überlagerung wird ein Merkmal identifiziert, das den ursprünglichen Konzepten gemeinsam und für das neue Konzept wesentlich ist.

1) der Denkprozess ist subjektlos, es gibt keine innere Aktivität;

2) Reaktivität des Denkens (äußere Situation);

3) unspezifisches Denken;

4) Modellierung statt Erklärung;

5) eine universelle Sprache zur Beschreibung mentaler Prozesse.

2. Teleologisch.

Würzburger Schule: N. Ach, O. Külpe, K. Bühler, O. Selz.

Die Idee der Aktivität, Intentionalität des Bewusstseins: eine bestimmende Tendenz. Es bestimmt den Verlauf der Assoziationen und hebt ein wesentliches Merkmal hervor.

Das Phänomen des Bewusstseins ist die Präsenz unsichtbaren Wissens. Der Prozess der Werkzeugauswahl hängt von der konkreten Aufgabenstellung ab. Nach einer Änderung der Methode der Selbstbeobachtung erfolgt die Recherche auf der Suche nach einer Antwort auf die gestellte Frage. Die Experimente nutzen Muster reproduktiver Aufgaben, denn das Ziel besteht darin, das Denken zu bestimmen.

Phänomene des inneren Erlebens:

1) sensorische Ideen;

2) Gedanken (Bewusstsein für Beziehungen unabhängig von Gefühlen).

Die Hässlichkeit des Denkens: Denken, das nicht visuell und nicht verbal ist und den tatsächlichen Inhalt der Aufgabe offenbart. F. Tsylor: Wenn Sätze keinen visuellen Inhalt haben, kann das Erscheinen visueller Darstellungen das Verständnis beeinträchtigen.

G. Schulze: Es gibt 2 Gruppen von Erlebnisphänomenen:

1) visuell – Empfindungen, Gefühle;

2) Gedanken (Bewusstsein).

K. Buyer identifizierte Arten von Gedanken (Denken als Ermessensspielraum in Bezug): 1) Bewusstsein der Regel; 2) Bewusstsein für die Beziehung;

3) Absichten (die Hauptsache ist nicht das Thema, sondern der Inhalt des Gedankens).

1) die Spezifität des Denkens – in der inneren Fokussierung des Subjekts auf das Erreichen eines Ziels, die Lösung eines Problems;

2) Suche nach dem Wesentlichen und nicht nach dem, was bei der Lösung von Problemen klar wahrgenommen wird;

3) Denken ist die Identifizierung der Beziehung zwischen den sensorischen Elementen der Struktur einer Aufgabe. Denken als Handeln (O. Selts). Grundlage der Entscheidung ist die bisherige Erfahrung des Probanden.

Im Prozess der Lösung der Aufgabe handelt es sich um eine unvollendete komplexe Struktur P, die das Subjekt durch die Diskretion der Beziehung vorwegnimmt: Lösungsprinzip finden, antizipieren. Deterministische Abstraktion von Mitteln. Operationen sind spezifische Reaktionen zur Lösung von Problemen. Einige davon sind Lösungsmethoden. Der Vorgang des Auffüllens des Komplexes (Erinnern): Finden von P (Lösungsmethode). Es gibt zwei Möglichkeiten:

1) Aktualisierung der Mittel – zielt auf die Aktualisierung bereits bekannter Lösungsmethoden ab;

2) Abstraktion von Mitteln – die Entdeckung neuer Methoden: a j reproduktiv;

b) zufällig bestimmt;

c) direkt. Phasen der Lösung des Problems:

1) Herstellung von Beziehungen zwischen Elementen von Bedingungen;

2) Vorwegnahme dessen, was angestrebt wird – Zielsetzung;

3) Abstraktion – Reproduktion von Mitteln.

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Einführung

Abschluss

Referenzliste

Einführung

Die Entwicklung ist vor allem durch qualitative Veränderungen, die Entstehung neuer Formationen, neuer Mechanismen, neuer Prozesse, neuer Strukturen gekennzeichnet. Die wichtigsten Entwicklungszeichen sind die Differenzierung, die Zerstückelung eines zuvor einheitlichen Elements; die Entstehung neuer Seiten, neuer Elemente in der Entwicklung selbst; Umstrukturierung der Verbindungen zwischen den Seiten eines Objekts. Es gibt viele Arten der Entwicklung, daher ist es wichtig, den Platz, den die geistige Entwicklung des Kindes unter ihnen einnimmt, richtig zu finden, d. h. die Besonderheiten der geistigen Entwicklung unter anderen Entwicklungsprozessen zu bestimmen.

Viele Psychologen haben die Zusammenhänge zwischen den Gedanken eines Kindes und der Realität, die es als Subjekt wahrnimmt, untersucht. Sie erkannten, dass das Objekt unabhängig vom Subjekt existiert. Doch um Objekte zu erkennen, muss das Subjekt mit ihnen Aktionen ausführen und sie somit umwandeln: bewegen, verbinden, kombinieren, entfernen und wieder zurückkehren. In allen Entwicklungsstadien ist Erkenntnis ständig mit Handlungen oder Operationen, also Transformationen, Transformationen eines Objekts, verbunden.

Das Problem der Erkenntnis kann nicht getrennt vom Problem der Intelligenzentwicklung betrachtet werden. Es kommt darauf an, zu analysieren, wie das Subjekt in der Lage ist, Objekte immer adäquater zu erkennen, das heißt, wie es zur Objektivität fähig wird. Objektivität wird dem Kind nicht von Anfang an gegeben, wie Empiriker behaupten, und um sie zu verstehen, sind laut Piaget eine Reihe aufeinanderfolgender Konstruktionen notwendig, die sich ihr immer nähern.

Im Laufe der Jahre sind die Hauptanstrengungen von Wissenschaftlern, die die kognitiven Prozesse von Kindern untersucht haben Vorschulalter, konzentrierten sich hauptsächlich auf die Untersuchung zweier Probleme. Eines davon ist das Problem der Entwicklung von Wahrnehmungsprozessen. Als Ergebnis der Recherche entstanden grundlegende Werke, die umfassend und tiefgehend behandelten dieses Problem. Das zweite Problem ist das Problem der Bildung konzeptionellen Denkens bei Vorschulkindern. Die Arbeiten führender Psychologen enthüllten die Grundmuster der Bildung geistiger Handlungen und Konzepte bei Vorschulkindern. Das Problem der Entwicklung visuell-wirksamen und visuell-figurativen Denkens bei Vorschulkindern sowie das Problem des Übergangs von vorkonzeptionellen zu konzeptionellen Denkformen ist deutlich weniger entwickelt.

Wichtige Materialien zu diesem Thema sind in den Werken von A. V. Zaporozhets, L. A. Wenger, A. A. Lyublinskaya, G. I. Minskaya, I. S. Yakimanskaya und anderen enthalten. Allerdings sind die Funktionen praktischen Handelns im visuell-effektiven Denken, die Grundzüge der Entstehung und Funktionsweise des visuell-figurativen Denkens, noch nicht ausreichend untersucht.

Der Zweck der Kursarbeit: die Merkmale der Denkentwicklung bei Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren theoretisch zu untersuchen.

Studienziele:

1) die Entwicklungsmerkmale des Denkens im Alter von 4 bis 6 Jahren identifizieren;

2) Betrachten Sie die Ansätze verschiedener Theorien zu den Merkmalen der Denkentwicklung bei Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren.

Gegenstand der Kursarbeit ist ein Kind im Alter von 4-6 Jahren.

Gegenstand der Kursarbeit ist das Denken eines 4-6-jährigen Kindes.

Denken visuell logisch figurativ

Kapitel 1. Einige allgemeine Probleme bei der Entwicklung des Denkens bei Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren

Eine Reihe psychologischer und pädagogischer Studien haben vielfältige Möglichkeiten zur gezielten Bildung verallgemeinerter Kenntnisse und Methoden geistiger Aktivität bei Vorschulkindern aufgezeigt. In der Regel wurde eine solche Bildung in allen ihren Stadien von Erwachsenen durchgeführt [P. J. Galperin, 1969; N. F. Talyzina, 1969; D. B. Elkonin, 1970; usw.].

Die Frage, ob Kinder im Vorschulalter selbstständig neue Informationen und Wissen über umgebende Objekte „beschaffen“ und die Methoden ihrer praktischen und kognitiven Aktivitäten selbstständig verbessern, wurde viel weniger erforscht.

Es wird davon ausgegangen, dass die Grundlage für die kreative Tätigkeit von Vorschulkindern die besondere Struktur des kindlichen Wissens und geistigen Handelns ist, die die vielfältige Interaktion neu gebildeten Wissens mit dem in der Vergangenheit des Kindes vorhandenen Wissen gewährleistet. Dies führt zu erheblichen, sukzessive komplexeren Umstrukturierungen sowohl des Wissens als auch zum Erwerb neuen Wissens. „Unsere Forschung zeigt also, dass die Aneignung eines Wissenssystems durch Kinder, das ein bestimmtes Objekt in verschiedenen, oft widersprüchlichen Aspekten widerspiegelt, Flexibilität, Dynamik des kindlichen Denkens, die Möglichkeit, neues Wissen und Methoden der geistigen Aktivität zu erwerben, bietet.“

Der Denkprozess wird am häufigsten als eine Bewegung von der Unwissenheit zum Wissen, vom Unverständlichen zum Verständlichen, vom Unklaren, Undeutlichen zum Klaren, Deutlichen betrachtet. Dies ist jedoch nur eine Seite eines umfassenden Denkprozesses. Seine zweite Seite besteht in der entgegengesetzten Bewegung – vom Verständlichen, Deutlichen, Bestimmten zum Unverständlichen, Undeutlichen, Unbestimmten. Vages, undeutliches Wissen sollte nicht als Mangel an Denken betrachtet werden, der bekämpft werden muss, sondern als organische Fortsetzung von klarem, klarem Wissen, als wichtigstes Ergebnis der Bildung und Entwicklung von klarem Wissen.

Jedes Wissen ist nur innerhalb eines bestimmten Bereichs (Bereichs) sicher; jenseits der Grenzen eines bestimmten Bereichs verschwindet die Gewissheit und die Relativität des Wissens wird immer klarer. Mit anderen Worten: Die Beherrschung bestimmter Kenntnisse durch das Kind und sein Aufstieg auf eine neue Ebene der geistigen Entwicklung ermöglichen es ihm, neue, noch nicht ganz klare Wissenshorizonte zu erfassen. Er hat unklare Konturen neuer Zusammenhänge und Beziehungen in dem einen oder anderen Bereich der Realität, das heißt, gleichzeitig entstehen unklare Erkenntnisse, Vermutungen und Fragen.

Es gibt Grund zu der Annahme, dass die Entstehung neuen Wissens häufig mit einer Zeit der Unsicherheit und Mehrdeutigkeit verbunden ist, in der ein Zusammenhang bereits vermutet wird, jedoch noch in einer sehr vagen, diffusen Form. Die Ergebnisse einer Reihe von Studien [S. L. Rubinstein, 1973; V. P. Zinchenko, V. M. Gordon, 1976] zeigen, dass Bilder und Wissen während der Zeit ihrer Entstehung äußerst fließend, veränderlich sind und manchmal die bizarrsten Formen annehmen können.

Es ist wichtig zu betonen, dass die innere Welt des Kindes nicht nur eine Welt klaren, eindeutigen Wissens und Informationen ist. Dies ist eine Welt voller unerwarteter Vermutungen, unklarem Wissen, bizarren Bildern und unglaublichen Analogien. Es ist zu beachten, dass unklares, undeutliches Wissen die Realität nicht unbedingt verzerrt widerspiegelt. In einer Reihe von Fällen erfassen undeutliches, diffuses Wissen oder Bild bestimmte Zusammenhänge der Realität sehr genau. Der innere Widerspruch des Denkprozesses, der seiner Selbstbewegung, Selbstentwicklung zugrunde liegt, liegt also darin, dass jeder Denkakt einerseits etwas klärt (einige neue Zusammenhänge, Zusammenhänge) und andererseits Andererseits ermöglicht Ihnen dieses neue Wissen, die Konturen wenig bekannter Aspekte eines erkennbaren Objekts zu erkennen und diesbezüglich Fragen zu stellen.

Ein vollwertiger Denkprozess zeichnet sich dadurch aus, dass die Entstehung unklaren Wissens, Vermutungen und Fragen den Prozess der Bildung und Entwicklung klaren Wissens überholt. Dies ist die Essenz der Selbststimulation und der Selbstentwicklung des Denkprozesses.

Es ist anzumerken, dass wir in unserem traditionellen Unterricht häufig gegen dieses Grundgesetz der Denkentwicklung verstoßen und das Wissen der Kinder so formen, dass es keine Unklarheiten gibt. Und wenn einige Kinder im Laufe der Ausbildung versuchen, das neue Wissen, das ihnen geboten wird, auf ihre eigene Weise zu verstehen und dabei auf unerwartete Analogien, Vergleiche und originelle Vermutungen stoßen, dann bemühen wir uns, diese Kinder zu diesen klaren und bewährten Bestimmungen zurückzubringen Das sollte unserer Meinung nach am meisten zur geistigen Entwicklung des Kindes beitragen. Mit diesem Lernprozess durchlaufen Vorschulkinder eine intensive Bildung von klarem, eindeutigem Wissen, aber ihre Antipoden entwickeln sich nicht in Form von widersprüchlichem, nicht ganz klarem Wissen, sondern in Form von unklaren Bildern, Vermutungen, Annahmen, Fragen. (Kinder entwickeln a psychologische Einstellung zur Wahrnehmung und Aufnahme nur klaren, konsistenten Wissens und entwickelt keine besondere Fähigkeit, verschiedene, teilweise unerwartete Aspekte der eigenen Erfahrung im Prozess der Aufnahme neuen Materials zu aktivieren. Es handelt sich jedoch um vergangene Erfahrungen des Vorschulkindes Aufgrund seines Reichtums, seiner Vielfalt und seiner einzigartigen Kombination verschiedener Aspekte bestimmt dies weitgehend die Tiefe des Verständnisses des neuen Materials und führt häufig zu einem unerwarteten Umdenken sowohl des neu erworbenen Wissens und der Methoden des mentalen Handelns als auch des zuvor erworbenen Wissens Kind.

В настоящее время с особой остротой встает задача разработки такого нового содержания обучения и его методов, которое обеспечивалось формирование полноценного процесса мышления, когда каждый акт мыслительной деятельности обеспечивает рост определенных, ясных знаний и умений и вместе с тем ведет к возникновению новых, неясных образов, предположении usw.

Ein wichtiges und schwierigstes Problem der geistigen Entwicklung von Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren ist die Bildung ihrer Aktivität und Unabhängigkeit von geistiger Aktivität. Eine der effektivsten Möglichkeiten, diese Qualitäten zu entwickeln, ist die von berühmten Persönlichkeiten entwickelte Organisation des problembasierten Lernens Wissenschaftler I. Ya. Lerner, A. M. Matyushkin.

„Im Prozess der geistigen Entwicklung eines 4-6-jährigen Kindes interagieren drei Hauptformen des Denkens eng: visuell-effektiv, visuell-figurativ und logisch. Diese Formen bilden den einheitlichen Prozess der Wahrnehmung der realen Welt, in dem bei In verschiedenen Momenten kann sich die eine oder andere Form des Denkens durchsetzen, und in diesem Zusammenhang erhält der Erkenntnisprozess als Ganzes einen entsprechenden Charakter.“

Die enge Beziehung zwischen visuell-effektivem, visuell-figurativem und logischem Denken ermöglicht es uns, über allgemeine Entwicklungsmuster der geistigen Aktivität bei Vorschulkindern zu sprechen. Gleichzeitig zeichnet sich jede Form durch ihre besonderen Mittel und Umsetzungsmethoden aus und erfüllt spezifische Funktionen im allgemeinen Prozess der geistigen Entwicklung von Kindern. Visuell-effektives und visuell-figuratives Denken bereitet die Bildung von Sprache und Elementen des logischen Denkens vor, die untrennbar mit der Sprache verbunden sind. Die Entwicklung einfachster logischer Operationen hat wiederum erheblichen Einfluss auf die Umstrukturierung vorkonzeptueller Denkformen.

Zwischen den geistigen und praktischen Aktivitäten von Kindern im Alter zwischen 4 und 6 Jahren entwickeln sich sehr komplexe, widersprüchliche Zusammenhänge. Es ist wichtig, die Vielfalt der Wechselwirkungen dieser Aktivitäten hervorzuheben. Eine Reihe interessanter Studien wurden in dieser Richtung durchgeführt [P. Ja. Galperin, 1966; D. B. Elkonin, 1970; L. F. Obukhova, 1972; usw]. Allerdings sind die Fragen zum Zusammenhang zwischen geistiger und praktischer Tätigkeit noch nicht klar genug.

Derzeit ist es allgemein anerkannt, dass äußere Handlungen mit Objekten im Prozess ihrer Verinnerlichung in innere, mentale Handlungen umgewandelt werden. Diese Bestimmung bestimmte die Richtung der psychologischen und pädagogischen Forschung – im Unterrichtsprozess von Kindern erlangte die Bildung geistiger Handlungen und Konzepte auf der Grundlage erweiterter materialisierter Formen kognitiver Aktivität mit Lehrmaterial eine besondere Bedeutung. Das Problem der Beziehung zwischen äußerer, materieller und innerer, geistiger Aktivität bedarf jedoch einer Weiterentwicklung. Daher sind die Veränderungen, die externe Handlungen im Prozess ihrer Internalisierung erfahren, nicht ganz klar, die Besonderheiten der Funktionen jeder dieser Aktivitätsformen sind nicht klar identifiziert usw. All diese Fragen warten auf ihre Lösung.

Analyse sowohl theoretischer [A. N. Leontiev, 1983; S. L. Rubinstein, 1946] und experimentelle Arbeiten zur Erforschung menschlicher Aktivität lassen den Schluss zu, dass äußere, materielle Aktivität notwendigerweise nicht nur äußere, sondern auch innere Handlungen umfasst: Das Motiv der Aktivität und die Ziele ihrer konstituierenden Handlungen können sein werden nur in Prozessen der inneren Aktivität repräsentiert. Ein Ziel ist das zukünftige Ergebnis einer Handlung. Dieses erwartete Ergebnis kann sowohl in Form von Sinnesbildern als auch in konzeptioneller Form vorliegen. Wie A. N. Leontyev feststellt, ist die sich entfaltende Handlung der Idee des zu erreichenden Ergebnisses untergeordnet.

Um eine externe Maßnahme erfolgreich umzusetzen, ist es notwendig, die erzielten Ergebnisse mit dem Ziel zu vergleichen. Ein solcher Vergleich erfolgt zu einem großen Teil auf der Grundlage innerer, mentaler Prozesse.

Die Berücksichtigung gerichteter Änderungen an einem Objekt, die während der Ausführung einer objektiven Aktion auftreten, ist nur im Prozess des Vergleichs des aktuellen Zustands eines bestimmten Objekts mit seinen vorherigen Zuständen möglich. Letztere sind jedoch bereits verschwunden, in Wirklichkeit existieren sie nicht mehr. Daher ist ein solcher Vergleich nur auf der Grundlage von Bildern möglich, die diese vorherigen Zustände widerspiegeln, d. h. ohne die Beteiligung bestimmter Formen innerer Aktivität sind eine gezielte Transformation von Objekten und eine Vorwegnahme der Ergebnisse praktischer Handlungen praktisch unmöglich.

Der wichtigste Bestandteil der äußeren Aktivität sind die von einem Menschen ausgeführten Bewegungen. Äußere Aktivität manifestiert sich zwangsläufig in bestimmten menschlichen Bewegungen. Bewegungen sind die wichtigste und einzige Form der Manifestation äußerer Aktivität. Allerdings existieren Bewegungen nur im Moment ihrer Umsetzung, dann verschwinden sie und werden durch andere Bewegungen ersetzt. In diesem Zusammenhang können wir sagen, dass äußere Aktivität (und die Handlungen, aus denen sie besteht) nur in der Gegenwart – zu einem bestimmten Zeitpunkt – existiert. Was gerade passiert ist, ist eine Phase der äußeren Aktivität, die bereits durchlaufen wurde und sich in der einen oder anderen Form widerspiegelt; es existiert nur als Element der inneren Aktivität.

Äußere Handlungen, die ein Mensch gerade ausführen will, existieren noch nicht wirklich, werden aber in Form von Bildern dargestellt, die zukünftige Handlungen und deren Ergebnisse vorwegnehmen. Folglich existiert die äußere, materielle Form der Aktivität nur in der Gegenwart (in diesem gegenwärtigen Moment). Vergangenheit und Zukunft äußerer Tätigkeit (und äußerer Handlungen) werden in der einen oder anderen Form in den Prozessen der inneren Tätigkeit dargestellt. Mit anderen Worten: Externe Handlungen werden immer in engem Zusammenhang mit dem breiten semantischen Kontext interner Aktivitäten ausgeführt.

Es sollte betont werden, dass die Haupteigenschaften der letzteren – ihr Bewusstsein, ihre Allgemeingültigkeit usw. – weitgehend davon abhängen, wie das Motiv der äußeren Tätigkeit und die Ziele ihrer konstituierenden äußeren Handlungen in inneren Prozessen dargestellt werden. Im Zusammenhang mit diesem Umstand ist es Es erscheint uns wichtig, einem Aspekt der Theorie der allmählichen Bildung geistiger Handlungen Aufmerksamkeit zu schenken, der für das Verständnis der geistigen Entwicklung von Kindern von grundlegender Bedeutung ist. Tatsache ist, dass P. Ya. Galperin, bevor er mit der Gestaltung äußerer (materieller) Handlungen bei Vorschulkindern mit entsprechendem Lehrmaterial beginnt, die Kinder zunächst in Situationen einführt, die es ihnen ermöglichen, die grundlegende Bedeutung der neuen materiellen Handlung zu verstehen. In diesen Situationen spielen die Erklärungen des Lehrers eine wichtige Rolle. Mit anderen Worten: Äußeres, materielles Handeln wurde von Anfang an in einem breiteren Kontext geistiger Aktivität geformt.

„Die Fähigkeit eines Kindes, die eine oder andere praktische Aufgabe anzunehmen, deren Lösung die Durchführung bestimmter äußerer Handlungen erfordert, wird maßgeblich von seinem Entwicklungsstand bestimmt kognitive Prozesse(Wahrnehmung, Denken usw.). Der Erfolg der Konstruktion einer externen Handlung hängt vom Verständnis des Kindes für den allgemeinen semantischen Kontext ab, in dem diese Handlung geformt wird.“

In diesem Zusammenhang ist es wichtig zu betonen, dass das äußere Handeln bereits im Entstehungsprozess einen erheblichen Einfluss des inneren Handelns erfährt: Der allgemeine Entwicklungsstand des Denkens des Vorschulkindes bestimmt, wie er die gestellte Aufgabe versteht, in welchem ​​Umfang wodurch er die allgemeine Bedeutung des zukünftigen Handelns, seiner einzelnen Operationen und deren Unterordnung und Verknüpfung versteht! Diese Umstände erlauben uns zu sagen, dass jede äußere Handlung immer im breiteren Kontext der inneren Tätigkeit gestaltet wird. Da jedoch der Entwicklungsstand kognitiver Prozesse bei Kindern bereits im gleichen Vorschulalter unterschiedlich ist, führen gleiche Bedingungen für die Bildung äußerer Handlungen grundsätzlich zu erheblichen Unterschieden dieser Handlung bei verschiedenen Kindern. Und die sorgfältigste Organisation des materiellen Handelns durch den Lehrer mit einer klaren Darstellung der wichtigsten Mittel und Methoden des Handelns mit Gegenständen in für Kinder zugänglichen Formen schließt ein anderes Verständnis des Handelns selbst, die Unterordnung der Haupt- und Nebenziele nicht aus ( was typisch für jede mehr oder weniger komplexe Aktion ist).

Aber das ist nur eine Seite der Sache. Die andere Seite ist, dass der Prozess der Konstruktion einer neuen materiellen Handlung bereits vor ihrer Verinnerlichung die inneren, mentalen Prozesse von Kindern beeinflusst: Im Zuge realer Transformationen von Objekten erscheinen diese dem Kind mit ihren neuen Seiten, Eigenschaften , was zu einer Änderung der Richtung und des Inhalts der geistigen Aktivität eines Vorschulkindes führt.

Es ist wichtig zu betonen, dass, wenn ein Kind eine neue objektive Handlung entwickelt, das wichtigste Mittel zu seiner Konstruktion vergangene Erfahrungen sind – sein Wissen, seine Fähigkeiten und Methoden der geistigen Aktivität. Merkmale des Verständnisses des Zwecks und der Bedingungen des Handelns sowie der Zusammenhänge zwischen einzelnen Handlungen werden durch den Grad der geistigen Aktivität des Kindes bestimmt. Dabei ist zu beachten, dass das materielle, praktische Handeln, mit dessen Hilfe das Kind die verborgenen wesentlichen Zusammenhänge eines Gegenstandes entdeckt, seine Funktion nur dann erfüllt, wenn Vorschulkinder über einen gewissen geistigen Entwicklungsstand verfügen. „So haben Studien Fakten erhalten, die darauf hinweisen, dass eine Aktion mit einem Objekt, die von Kindern im Alter von 5 bis 6 Jahren ausgeführt wurde, es ihnen ermöglichte, die verborgenen Zusammenhänge dieses Objekts zu erkennen, die gleiche Aktion, die von einem Erwachsenen bei Kindern im Alter von 3 bis 4 Jahren organisiert wurde, jedoch.“ keine Wirkung zulassen. Offensichtlich waren diese Kinder noch nicht in der Lage, die gesamte Masse der Eindrücke des verwandelten Gegenstandes zu erfassen und diese Eindrücke so zu verarbeiten, dass sie Erkenntnisse über die verborgenen Zusammenhänge des Gegenstandes gewinnen.

Durch die Organisation der äußeren, materiellen Handlungen von Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren können Sie die Bildung komplexer Denkprozesse und den Aufbau neuer geistiger Handlungen steuern. Diese mentalen Handlungen können jedoch nicht als Ergebnis der Verinnerlichung materieller Handlungen betrachtet werden, da diese mentalen Handlungen im Verlauf der materiellen Handlung vor ihrer Verinnerlichung entstehen.

Es lohnt sich, zwei miteinander verbundene Wege hervorzuheben, wie objektive Handlungen die Entwicklung des kindlichen Denkens beeinflussen. Der erste Weg besteht darin, dass objektives Handeln als Mittel zur Bildung und Entwicklung der geistigen Aktivität von Kindern dient. Es ist wichtig zu betonen, dass die Handlung nicht verinnerlicht wird.

Der zweite Weg ist der Weg, materielles Handeln in geistiges Handeln umzuwandeln. Letzteres erscheint als Ergebnis der Internalisierung externen Handelns.

„Eines der wichtigsten Merkmale der geistigen Aktivität von Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren ist ihre Unabhängigkeit, die sich nicht nur in der Fähigkeit des Vorschulkindes manifestiert, neue einfache Probleme ohne die Hilfe eines Erwachsenen zu lösen, sondern auch in der Fähigkeit, selbstständig zu arbeiten.“ Setzen Sie sich neue Ziele und erreichen Sie diese im Prozess der Suchaktivität. Aus der Sicht der Maßnahme kann die Unabhängigkeit von Kindern bei der Lösung bestimmter Probleme in zwei Denkweisen unterteilt werden.

1. Der erste Typ zeichnet sich dadurch aus, dass ein Erwachsener dem Kind Handlungsziele vorgibt und Wege aufzeigt, diese zu erreichen.

2. Der zweite Typ zeichnet sich dadurch aus, dass das Kind selbstständig handelt und im Zuge realer Transformationen von Objekten deren verborgene Eigenschaften und Zusammenhänge offenbart. Wir nennen diese Art des Denkens kindisches Experimentieren.“

In Übereinstimmung mit den beiden oben hervorgehobenen Denkweisen lassen sich zwei Arten des kindlichen Experimentierens unterscheiden: selbstlos, das auf die Klärung von Zusammenhängen und Beziehungen abzielt, ohne Rücksicht auf die Lösung eines praktischen Problems; und utilitaristische Aktivitäten, die auf die Lösung eines bestimmten praktischen Problems abzielen.

Kapitel 2. Entwicklung des visuell-effektiven, visuell-figurativen und logischen Denkens

2.1 Entwicklung praktischer Handlungskorrektur

Psychologie und Pädagogik stehen vor der dringendsten Aufgabe – den Prozess des Unterrichtens und der Erziehung von Kindern so weit wie möglich zu optimieren. Derzeit einer von wirksame Methoden Unterrichten ist eine von P. Ya. Galperin entwickelte Methode zur schrittweisen Ausbildung geistiger Handlungen und Fähigkeiten. Die Lehre von den Orientierungstypen ist das zentrale Bindeglied dieser Methode. Bekanntlich stellt jede menschliche Handlung ein komplexes System dar, das aus einem „orientierenden Teil, einem ausführenden Teil und einem steuernden Teil“ besteht. Der orientierende Teil hat entscheidend bei der Gestaltung der gesamten Aktion. Je perfekter die Orientierung, desto schneller und fester erfolgt die Wissensaneignung, desto umfassender werden die erworbenen Analysemethoden auf verwandte Wissensgebiete übertragen.

Allerdings steht eine Person sehr oft vor der Notwendigkeit, eine Aktion auf einer unvollständigen ungefähren Basis durch Versuch und Irrtum auszuführen. Auch dieser Weg kann nicht ignoriert werden. Es muss untersucht werden, wie sich verschiedene Formen der Umsetzung des Trial-and-Error-Pfads entwickeln und wie die menschliche Suchaktivität entsteht.

„Inländische Wissenschaftler haben den Prozess der Problemlösung bei Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren bei der Entwicklung praktischer Fähigkeiten untersucht. S. L. Rubinstein betrachtet die Suche nach der richtigen Lösung eines Problems als die erste Form der Analyse und Synthese. Ausprobieren von Handlungen, in seinem Meinung, stellen eine äußere Form des Denkens dar, den Prozess der Untersuchung einer Problemsituation. S. L. Rubinstein stellt fest, dass eine fehlerhafte Handlung eine Person dazu veranlasst, die Situation durch Synthese zu analysieren. Wenn das Ergebnis erfolglos ist, stellt sich die Frage: Warum wurde das Ziel nicht erreicht ?Und der Grund für das Scheitern der Aktion muss in der Unterschätzung irgendwelcher Bedingungen der Aufgabe gesucht werden. Wenn sie fehlschlägt, wird die Stichprobe mit den Bedingungen korreliert, die analysiert werden, und diese Analyse führt zur Identifizierung der Bedingungen, die vorhanden waren bisher nicht berücksichtigt.“

„I. M. Zhukova führte unter der Leitung von S. L. Rubinstein experimentelle Arbeiten durch, um die inneren Bedingungen für den Übergang von Vorschulkindern von der Problemlösung durch praktische Tests, Handlungen zu ihrer rein kognitiven Lösung auf der mentalen Ebene zu identifizieren. Die Methodik war wie folgt: ganz unten Glasgefäß Es gab ein Bonbon mit einer Drahtschlaufe, die Kinder im Vorschulalter mussten dieses Bonbon mit einem kleinen Haken bekommen, den sie aus 4 Arten von Werkzeugen auswählen mussten.“

Es wurden drei Versuchsreihen durchgeführt. Als Ergebnis stellte sich heraus, dass sich Kinder bei der Suche nach dem richtigen Werkzeug zunächst an den unwesentlichen Eigenschaften des Werkzeugs (Farbe) orientieren und dann das Werkzeug durch unwesentliche und wesentliche Eigenschaften (Farbe und Form) unterscheiden. , und schließlich orientieren sich Kinder an den wesentlichen Eigenschaften des Objekts (Form). Während der Experimente wurden die Fehler der Kinder aufgezeichnet. In Versuchsreihe I machten Kinder im Durchschnitt 6-7 Fehlhandlungen, in Versuchsreihe II - 3, in Versuchsreihe III - 2 Fehler.

Leider liefert diese Arbeit keine Merkmale der Aktivitäten von Kindern nach Alter. Es wird lediglich angegeben, dass an dem Experiment Vorschulkinder im Alter von 3 bis 6 Jahren teilnahmen. Das Alter hat sehr wichtig, denn die Suche nach der richtigen Lösung für ein Problem eines 3-jährigen Kindes unterscheidet sich stark von der Aktivität eines 6-jährigen Kindes.

Darüber hinaus ermöglichte uns diese Technik nicht, die Dynamik der Suche nach der richtigen Lösung und den Einfluss einer Fehlhandlung auf die Aktivitätsstruktur zu verfolgen, da die Aktivität des Kindes nur darin bestand, das richtige Objekt auszuwählen und nicht darin, eines zu identifizieren Muster oder Abhängigkeit von Phänomenen.

Andere Forscher, die den Prozess der Entwicklung von Strategien durch Erwachsene und Kinder bei der Lösung bestimmter Probleme untersuchten, beobachteten ebenfalls das Auftreten von Probehandlungen und den Einfluss fehlerhafter Handlungen auf die Konstruktion nachfolgender Handlungen. „Zum Beispiel wurde in der Arbeit von T. K. Gorobets zur Entwicklung wirksamer Strategien zur Problemlösung bei Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren der Einfluss positiver und negativer Tests auf die Anzahl und Art der Umsetzungsmaßnahmen entdeckt. Die Probanden haben oft darauf geachtet nur auf positive Tests und betrachteten negative als ein lästiges Phänomen, das den Suchprozess verlangsamte. Die Probanden riefen nicht alle nützlichen Informationen ab, die in jedem negativen Test enthalten waren, was den Suchprozess erheblich verkomplizierte und verlangsamte. Nur die Probanden, die Informationen von verwendeten Positive und negative Versuche mit gleichem Erfolg könnten die Suchstrategie effektiv umsetzen.“

Beim Lernen stehen wir unweigerlich vor dem Problem von Versuch und Irrtum. Die Vorstellung, dass erfolglose Aktionen keinen Einfluss auf den weiteren Verlauf der Suchaktivität haben, ist nicht wahr. In einer Reihe von Arbeiten wurde überzeugend gezeigt, dass ein fehlerhaftes Ergebnis einer Handlung Veränderungen in der Konstruktion der nachfolgenden Handlung nach sich zieht [A. Vallon, N.N. Poddyakov]. Diese Arbeiten decken jedoch folgende Fragen nicht ausreichend ab: Welche Dynamik entsteht bei der Berücksichtigung von Fehlern bei der Konstruktion einer situationsadäquaten Handlung? Wie verläuft die Entwicklung einer Handlungskorrektur in Abhängigkeit vom Ergebnis einer praktischen Handlung und ihrem Zusammenhang mit den Bedingungen der Situation? In diesem Stadium der Untersuchung des Problems ist der Weg von Versuch und Irrtum noch kein erklärendes Prinzip, sondern bleibt ein beschreibendes Merkmal der Tätigkeit des Subjekts.

Es ist bekannt, dass das Denken durch den Inhalt der Realität bestimmt wird, die es widerspiegelt. Wenn wir Aktivitäten untersuchen, die durch Versuch und Irrtum ablaufen, werden wir mit spezifischen Denkweisen konfrontiert. Wenn ein Kind auf diese Weise handelt, erkennt es nicht nur den Gegenstand, auf den seine Aktivität gerichtet ist, sondern es offenbart sich ihm auch ein besonderer Erkenntnisbereich – seine eigene Aktivität und deren Ergebnisse. Kind für erfolgreiche Leistung Ziele sind gezwungen, ihre Handlungen zu analysieren. Er muss das erzielte Ergebnis mit dem vorgegebenen Ziel (oder dem Ziel) korrelieren und deren Einhaltung oder Nichteinhaltung aufzeichnen, das Ergebnis mit den Bedingungen in Beziehung setzen, unter denen das Ziel vorgegeben ist, den Grund für die Abweichung (falls vorhanden) ermitteln usw. Somit ist klar, dass die Suche nach der Lösung eines Problems durch Versuch und Irrtum komplexe mentale Operationen erfordert.

2.2 Entwicklung des Präsentationsplans

Die Komplikation und Entwicklung der frühesten Form geistiger Aktivität – visuell-effektives Denken – führt zur Entstehung einer komplexeren Form – visuell-figuratives Denken. Diese Form zeichnet sich dadurch aus, dass praktische Transformationen der Situation durch vorstellbare Transformationen ersetzt werden.

In einer Reihe von Studien [G. I. Minskaya, A. A. Lyublinskaya, A. V. Zaporozhets] wird gezeigt, dass die einfachsten Formen des visuell-figurativen Denkens, bei denen das Kind mit bestimmten Bildern von Objekten operieren kann, im Alter von 4-5 Jahren entstehen. Die gleichen Daten wurden von ausländischen Forschern erhalten [A. Vallon, J. Piaget, B. Inelder, J. Bruner].

Eine Reihe führender Psychologen betrachten die Entstehung der Fähigkeit von Kindern, ideenorientiert zu handeln, als einen Schlüsselmoment ihres Lebens geistige Entwicklung. Basierend auf der Analyse und Verallgemeinerung verschiedener Studien, die sich mit der Untersuchung des Denkens von Vorschulkindern befassen, können wir den Schluss ziehen, dass visuell-figuratives Denken im Prozess der Interaktion von objektiven Handlungen, Sprache, Nachahmung, Spiel, produktiven Aktivitäten usw. entsteht und sich entwickelt Darüber hinaus wird die Fähigkeit, im Prozess der Verbesserung des visuell-figurativen Denkens mit spezifischen Bildern von Objekten zu arbeiten, durch die Transformation verallgemeinerter Bilder von Objekten ersetzt.

Den Merkmalen individueller Denkformen gewidmet große Menge funktioniert Die Merkmale des Übergangs von einer Form zur anderen sind viel weniger untersucht. Bei der Untersuchung der geistigen Entwicklung eines 4- bis 6-jährigen Kindes ist jedoch die Untersuchung der Übergangsphasen der Denkentwicklung am wichtigsten. Übergangszeiten sind Schlüsselpunkte in der Entwicklung der geistigen Aktivität von Kindern, und ihre Untersuchung kann Aufschluss über die Besonderheiten der Entstehung und Entwicklung der einen oder anderen Denkform geben. Somit ist laut A. A. Lyublinskaya der Übergang von Handlungen mit realen Objekten zur Arbeit mit Bildern viel komplexer und tiefer als das bloße „Zusammenbrechen“ einer äußeren Handlung und deren Umwandlung in eine mentale.

A. Vallon und J. Piaget untersuchten die Bedingungen für den Übergang von sensomotorischer (visuell-effektiver) zu vorkonzeptueller Intelligenz (phantasievolles Denken). Insbesondere A. Vallon argumentierte, dass im Prozess der Entwicklung der sensomotorischen Intelligenz eines Kindes sensomotorische Schemata gebildet werden, die die wesentlichen Eigenschaften der umgebenden Objekte und Phänomene widerspiegeln. Dadurch werden die Voraussetzungen für den Übergang zum visuell-figurativen Denken geschaffen. A. Vallon weist der inneren nachahmenden Aktivität, der Nachahmung, die führende Rolle bei der Bildung einer solchen Möglichkeit zu.

„Untersuchungen einheimischer Psychologen haben gezeigt, dass die Fähigkeit, mit den eigenen Ideen umzugehen (das Niveau des fantasievollen Denkens), weitgehend von den Inhalten und Methoden des Unterrichts abhängt [P. Ya. Galperin, Ya. A. Ponomarev usw.]. Das hat es Es wurde festgestellt, dass Kinder im Alter von 4 bis 5 Jahren sich die Bewegung verschiedener Objekte um einen Kreis vorstellen, Objekte in verschiedenen räumlichen Positionen reproduzieren usw. [N. N. Poddyakov]. Die entscheidende Rolle bei der Bildung dieser Fähigkeiten war, wie sich herausstellte gespielt von eigentümlichen Modellen und Diagrammen, mit deren Hilfe Kinder zunächst durch äußerlich entwickelte Aktivität die Bewegung eines Objekts im Raum nachahmten und dann solche Bewegungen durch Ideen vorwegnahmen, d. h. Kinder entwickelten die Fähigkeit dazu arbeiten willkürlich mit ihren Ideen im Prozess der Lösung relevanter Probleme. Es ist bekannt, dass visuell-figuratives Denken eine äußerst komplexe Formation ist, die als wirkt spezifisches System miteinander verbundene heterogene Elemente. Die wichtigsten Elemente des Systems sind unserer Meinung nach verschiedene Arten von Ideen der Kinder und die Fähigkeit, mit ihnen umzugehen.“

Fassen wir kurz die untersuchte Literatur zur Bildung von visuell-effektivem und visuell-figurativem Denken bei Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren zusammen.

Die Besonderheit des visuell-effektiven Denkens liegt in der engen Beziehung zwischen mentalen und praktischen Handlungen, die sich in aufeinanderfolgenden Übergängen von der praktischen Transformation eines Objekts zur Analyse der Ergebnisse und der Konstruktion der folgenden praktischen Handlungen auf der Grundlage der erhaltenen Informationen und ihrer Umsetzung manifestiert liefert neue Informationen über das erkennbare Objekt usw. Somit besteht die Hauptfunktion des visuell-effektiven Denkens darin, erste Informationen über die verborgenen Eigenschaften eines Objekts zu erhalten, die im Zuge seiner praktischen Transformationen identifiziert werden.

Eine charakteristische Art, visuell wirksames Denken durchzuführen, ist eine Methode, die üblicherweise als der Weg des Versuchs und Irrtums bezeichnet wird. Dieser Weg erfährt im Laufe der Vorschulkindheit eine Reihe bedeutender Veränderungen: Chaotische Versuche und Irrtümer werden durch ein System versuchender Handlungen ersetzt. Die Analyse der Ergebnisse jeder Probe und deren Bewertung unter dem Gesichtspunkt eines bestimmten Ergebnisses wird viel komplizierter. Dem Kind wird der Bereich besonderer Gegenstände und deren Beziehungen erschlossen. Solche Objekte sind die eigenen Handlungen des Kindes und ihre Ergebnisse, Verbindungen und Beziehungen dieser Ergebnisse zu gegebenen Handlungen. Die Beherrschung des Bereichs dieser Beziehungen durch Kinder ist ein wichtiger Moment in der Entwicklung ihrer Suchaktivität.

Die Hauptvoraussetzung für die Entstehung des visuell-figurativen Denkens ist die Entwicklung der Fähigkeit bei Kindern, zwischen dem Plan realer Objekte und dem Plan von Modellen, die diese Objekte widerspiegeln, zu unterscheiden. Mit Hilfe solcher Modelle stellt sich das Kind die verborgenen Aspekte der Situation vor. Im Prozess der Modellnutzung entwickeln Kinder besondere Handlungen, die sich durch ihre doppelte Ausrichtung auszeichnen – sie werden vom Kind am Modell ausgeführt, beziehen sich aber auf das Original. Dadurch werden die Voraussetzungen für die „Trennung“ von Handlungen vom Modell und vom Original und deren ideelle Umsetzung geschaffen.

Die Bildung der freiwilligen Kontrolle über das Funktionieren ihrer Ideen bei Kindern erfolgt auf der Grundlage von Wissen, das die allgemeinen wesentlichen Eigenschaften und Zusammenhänge der objektiven Welt widerspiegelt. So wirkt sich die Bildung von Ideen, die die „Teil-Ganze“-Beziehung widerspiegeln, bei Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren positiv auf die Entwicklung der Fähigkeit aus, sich aufgrund der Wahrnehmung Veränderungen in der räumlichen Position der verborgenen Teile eines Objekts vorzustellen der sichtbaren Teile dieses Objekts.

2.3 Invarianz konzeptueller und vorkonzeptueller Generalisierung

Eine beträchtliche Anzahl von Arbeiten widmet sich der Erforschung des visuell-effektiven und visuell-figurativen Denkens eines Vorschulkindes. Nicht weniger relevant sind jedoch die Probleme der Entstehung und Entwicklung konzeptionellen Denkens im Vorschulalter.

Es liegt nahe, anzunehmen, dass die genetisch frühen Formen des Konzepts eng mit dem figurativen Denken des Kindes verbunden sind und als Ergebnis der Verallgemeinerung und Abstraktion visuell dargestellter Eigenschaften von Objekten entstehen. Ein wesentliches Merkmal der konzeptuellen Verallgemeinerung ist ihre Invarianz, die sich in der Fähigkeit des Kindes zeigt, verschiedene Objekte einer bestimmten Klasse als identisch zu erkennen. Spezielle Experimente zeigen, dass die Aufgabe, Objekte einer bestimmten Klasse zu identifizieren, in einigen Fällen von Kindern nicht spontan und ohne besondere pädagogische Arbeit gelöst wird. Auch für Erwachsene ist es ziemlich schwierig. Dies wird durch die Experimente von L. S. Vygotsky mit der Zusammenfassung von Objekten zu einer Gruppe und mit Experimenten zur Erhaltung der Materiemenge belegt, die unter der Anleitung von Piaget und J. Bruner durchgeführt wurden.

J. Bruner schreibt, dass die Schwierigkeiten bei der Gruppierung und bei der Anwendung des Mengenerhaltungssatzes homogen sind: „Zu lernen, den zugrunde liegenden Grund zu erkennen, warum zwei Größen ähnlich sind (obwohl sie unterschiedlich erscheinen mögen), ist im Wesentlichen die gleiche Aufgabe.“ lernen, die Ähnlichkeit einer Glocke und eines Horns oder eines Menschen und eines Tieres festzustellen ...“

J. Bruner glaubt, dass wir das bereits getan haben kleines Kind Es gibt ein Gefühl der Identität. Die Fähigkeit eines kleinen Kindes, zuvor gezeigte Objekte wiederzuerkennen, weist auf das Vorhandensein eines Identitätsgefühls hin. „Ausgefeilte Formen der Invarianz entwickeln sich unter Bedingungen, unter denen diese früheste Vorstellung von Identität in eine neue Sprache übersetzt wird – die Sprache der Handlungen, Bilder und Symbole.“ Von der elementarsten Identifizierung eines Objekts mit sich selbst (dem Erkennen, dass es sich um dasselbe handelt) geht das Kind dazu über, ähnliche Objekte anhand der Ähnlichkeit des Gesamteindrucks von ihnen zu identifizieren und dann unähnliche Objekte anhand der Verwendung zu identifizieren von Symbolen, insbesondere Sprache. So lernt er beispielsweise, Gegenstände ganz unterschiedlichen Aussehens mit den Wörtern „Auto“, „Tier“, „Gemüse“ und anderen Gegenständen in Verbindung zu bringen. Die Bildung einer verallgemeinerten Vorstellung von bestimmten Gegenständen und die Bildung eines Begriffs ist immer eine gedankliche oder praktische Vereinigung dieser Gegenstände nach bestimmten Merkmalen. Daher untersuchten die Forscher der Entstehungsgeschichte des Denkens L. S. Vygotsky, J. Piaget, B. Inelder den Übergang vom Vorkonzept zum Konzept mit Hilfe von Gruppierungen. Den Kindern wurden verschiedene Gegenstände angeboten, die auf die eine oder andere Weise gruppiert werden konnten. In diesen Experimenten wurde gezeigt, dass als Ergebnis einer solchen Gruppierung in einigen Fällen ein Konzept gebildet wird, in anderen eine vorkonzeptionelle Verallgemeinerung. Die Zeichen, anhand derer Kinder Gegenstände kombinierten, waren in beiden Fällen visueller Natur – Farbe, Form, Größe usw.

Es sei darauf hingewiesen, dass L. S. Vygotsky und später J. Piaget und B. Inelder sich demselben Kriterium zuwandten, um den Unterschied zwischen konzeptuellen (Operator) und vorkonzeptuellen (nach L. S. Vygotsky komplexen) Gruppierungen zu charakterisieren.

L. S. Vygotsky schrieb: „Die Beziehung des Allgemeinen zum Besonderen, d. h. des Komplexen (vorbegriffliche Verallgemeinerung) zu jedem einzelnen spezifischen Element, das in seiner Zusammensetzung enthalten ist, und die Beziehung der Elemente untereinander sowie das Gesetz der Konstruktion.“ der gesamten Verallgemeinerung unterscheiden sich erheblich von all diesen Momenten in der Konstruktion des Konzepts. J. Piaget und B. Inelder sagen: „Klassen (und Klassifikationen) setzen die Koordination der Verbindungen des Teils zum Ganzen (... das Volumen der Klasse) mit den Ähnlichkeits- oder Differenzbeziehungen voraus, die den entsprechenden Inhalt bestimmen.“ ” Aber die Ähnlichkeits- oder Differenzbeziehungen sind die Beziehungen zwischen den Elementen des Aggregats, und die Beziehung des Teils zum Ganzen ist die Beziehung jedes Elements der Gruppe zum gesamten Aggregat.

So sprechen L. S. Vygotsky, J. Piaget und B. Inelder über die Beziehung zwischen jedem Element und der Gruppe als Ganzes während der Gruppierung einerseits und den Elementen innerhalb der erstellten Gruppe andererseits. Diese Beziehungen erweisen sich bei vorkonzeptuellen Verallgemeinerungen als anders als bei konzeptuellen.

„Die dem Komplex zugrunde liegende Vielfalt der Zusammenhänge“, schreibt L. S. Vygotsky, „ist das wichtigste Merkmal, das ihn vom Konzept unterscheidet... Das bedeutet, dass jedes einzelne Objekt, das vom verallgemeinerten Konzept abgedeckt wird, aus völlig identischen Gründen in diese Verallgemeinerung einbezogen wird „alle anderen Gegenstände. Alle Elemente sind mit dem Ganzen verbunden, ausgedrückt im Begriff, und durch ihn untereinander auf eine einzige Weise eine Verbindung gleicher Art.“

J. Piaget und B. Inelder stellen fest, dass für präoperatorische (vorkonzeptuelle) Gruppierungen im Gegensatz zu konzeptionellen Gruppierungen charakteristisch ist, dass „Ähnlichkeits- und Differenzbeziehungen in den verglichenen Objekten nur in Bezug auf aufeinanderfolgende oder aufeinanderfolgende Objekte hergestellt werden.“ Paare von Gegenständen, ohne Zusammenhang mit den Beziehungen des Teils zum Ganzen“ .

In dieser Hinsicht erlangt die Gesamtheit erst auf der Klassenebene Integrität, wenn sich jedes Element als sein inhaltlicher Teil (Ähnlichkeit) auf das Ganze bezieht und nicht durch räumliche Nähe, wie es für vorbegriffliche Gruppierungen typisch ist. Diese Bestimmungen von J. Piaget und B. Inelder kommen dem nahe, was L. S. Vygotsky argumentierte, dass eine konzeptionelle Gruppierung im Gegensatz zu einer vorkonzeptionellen Gruppierung durch die Einheit der Verbindungen gekennzeichnet ist.

Es sollte jedoch bedacht werden, dass wir, wenn wir über die inhaltlichen Beziehungen von Elementen einer Menge – Ähnlichkeits- oder Differenzbeziehungen – sprechen, nicht die Ähnlichkeit von Objekten als solchen in all ihren Merkmalen meinen, sondern Ähnlichkeit in einer bestimmten Hinsicht . Bei der Kombination von in allen grundlegenden Belangen ähnlichen Objekten entsteht ein Komplex, kein Konzept. Aus diesem Grund weist L. S. Vygotsky, wenn er über die Prinzipien der Bildung eines Begriffs im Gegensatz zu einem Komplex spricht, im ersten Fall im Gegensatz zum letzteren auf die Zerstörung lebendiger Verbindungen im Objekt hin. Er schreibt: „Im Gegensatz zum Begriff tritt ein bestimmtes Element als reale visuelle Einheit mit all seinen tatsächlichen Eigenschaften und Zusammenhängen in den Komplex ein. In den durch den Begriff vereinten Elementen (Gegenständen) wird es zerstört.“ Live-Verbindung Zeichen. Sie sind in ihrer funktionalen Bedeutung nicht gleich, es entsteht eine Hierarchie der Merkmale und das dominante sticht hervor.

Durch die Zerstörung der Integrität von Objekten und die Hervorhebung des dominanten Merkmals ist es somit möglich, Elemente einer Gruppe zu kombinieren, die nur in einer Hinsicht ähnlich sind. Wie wir sehen, gehen L. S. Vygotsky, J. Piaget und B. Inelder bei der Offenlegung der Entstehung des konzeptuellen Denkens fast nicht direkt auf die Probleme der Sichtbarkeit und Bildsprache im Zusammenhang mit dem Konzept ein.

Die der Repräsentation am nächsten stehenden Konzepte, die durch den Umgang mit visuellen Zeichen und sinnlich dargestellten Objekten konstruiert werden, sind von dieser Sichtbarkeit getrennt, obwohl sie in gewissem Sinne immer noch hinter ihnen steht. Wie L. S. Vygotsky feststellt, verschmilzt der in diesen Fällen entstehende Begriff im Gegensatz zu einer Darstellung nicht mit der visuellen Gruppe, die er repräsentiert, sondern steht über dieser.

Fügen wir dem noch hinzu, dass das entstehende Konzept, das variable Objekte widerspiegelt, dennoch selbst invariant ist. Die Gruppe der visuellen Objekte hinter der entstehenden Generalisierung beeinflusst jedoch maßgeblich deren Niveau, da sich dieses Niveau je nach Variabilität der generalisierten Objekte ändert.

Das Problem des Übergangs von der Variabilität von Bildern zur Invarianz von Konzepten ist ein echtes Problem. Die Entwicklung von Methoden zur Bildung invarianten Wissens bleibt ein drängendes Problem.

Bekanntlich legten einige Psychologen großen Wert auf die Methode der Materialvariation bei der Beherrschung von Konzepten durch Kinder, um das Wesentliche hervorzuheben [E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya usw.]. Diese Methode wurde als unwirtschaftlich und nicht erschöpfend aller Möglichkeiten kritisiert [V. V. Davydov] wurde vorgeschlagen, da es sinnvoller sei, das Wissen des Kindes sofort in einer verallgemeinerten Form zu formen.

Im Prozess der Vorschule und Schulung Natürlich kommen unterschiedliche methodische Techniken zum Einsatz, von denen keine als universell gelten kann. Wir dürfen nicht vergessen, dass das Kind bereits über bestimmte Kenntnisse verfügt und einige der Konzepte deduktiv mit nur einer Definition gebildet werden können. In manchen Fällen reichen wenige Beispiele aus, damit Kinder es verstehen allgemeines Prinzip, machte eine Verallgemeinerung. Es besteht jedoch kein Zweifel daran, dass es unmöglich ist, einem Kind in einer Sitzung beizubringen, die Einheit in der Vielfalt zu sehen, dass dieses Problem ziemlich oft und aus verschiedenen Gründen vor ihm auftauchen wird und dass es unmöglich ist, einem Kind beizubringen, die Einheit in der Vielfalt zu sehen Vielfalt, indem man ihm diese Vielfalt entzieht.

„Die Probleme von J. Piaget sind weithin bekannt, bei denen die figurative Lösung der konzeptionellen widerspricht. Die Tendenz des Kindes in solchen Fällen, dem figurativen Weg zu folgen, wird „Piaget-Phänomene“ genannt.“ Ihr Vorhandensein bedeutet nicht das Fehlen von konzeptionellem Denken in Vorschulkinder, aber seine Grenzen.“ Basierend auf Materialien von J. Piaget und B. Inelder finden sich bei Kindern im Alter von 4 bis 5 Jahren Elemente des konzeptionellen Denkens und der Fähigkeit, eine Reihe von Problemen auf konzeptioneller Ebene zu lösen.

Die Fähigkeit, den provozierenden Einfluss einer visuellen Situation zu überwinden, die auf ein entwickeltes konzeptionelles Denken hinweist, wird von Forschern ihrer Entstehung jedoch zu Recht nicht dem Vorschulalter, sondern dem Schulalter zugeschrieben. Das Denken eines Vorschulkindes bleibt überwiegend figurativ. Und zwar unter Verwendung einer Serie methodische Techniken Durch Training kann man einen älteren Vorschulkind dazu bringen, den konzeptionellen Weg in einer bestimmten Konfliktaufgabe zu verfolgen, und in ähnlichen Fällen bedeutet dies nicht, dass es möglich war, die gesamte Struktur seines Denkens zu ändern. Diese Art der Arbeit entwickelt Elemente des logischen Denkens bei Kindern, erfordert jedoch große Anstrengungen des Lehrers und des Kindes. Somit war es laut I. S. Freidkin mit Hilfe eines speziell entwickelten Klassensystems möglich, konzeptionelle und nicht konzeptionelle Ziele zu erreichen figurative Lösung nur bei der Hälfte der Probanden.

Es ist notwendig, bei Vorschulkindern Elemente des konzeptionellen Denkens zu bilden, ohne ihnen übermäßig schwierige Aufgaben zu stellen. Durch fantasievolles Denken kann man das Kind zum Verständnis der wesentlichen Zusammenhänge der Realität führen.

2.4 Die Rolle der Position bei der Entwicklung des logischen Denkens

„Zum ersten Mal wurde das Problem der Position und ihrer Rolle in der intellektuellen Entwicklung eines Kindes in den frühen Werken von J. Piaget gestellt. Der französische Psychologe zeigte, dass die Spezifität des kindlichen Denkens durch die Position bestimmt wird, die das Kind einnimmt.“ in Bezug auf die betrachteten Situationen. Die Einzigartigkeit aller Überlegungen von Kindern im Alter von 3 bis 7 Jahren liegt laut J. Piaget darin, dass die Perspektive jedes Kindes dadurch verzerrt wird, dass das Kind, ohne sein „Ich“ zu kennen, „nimmt seinen Standpunkt als absolut und stellt keinen Zusammenhang zwischen den Dingen und sich selbst her, der allein die Objektivität gewährleisten würde.“ Wenn ein Kind beispielsweise gebeten wird, die linke und rechte Hand eines ihm gegenüber sitzenden Experimentators zu identifizieren, identifiziert es die Beziehung spiegelbildlich. Das Kind ist sich seiner Position nicht bewusst und ist sich daher ihrer Relativität nicht bewusst. Diese Position wurde von J. Piaget als egozentrisch bezeichnet.

In der Frühphase seines Schaffens interpretiert J. Piaget Position als die Weltanschauung eines Kindes, eine Besonderheit der Weltanschauung, die Einstellung zu sich selbst, anderen Menschen und die Einstellung zu Dingen. Die Position für J. Piaget bestand in der Integrität des Intellekts, der Globalität, der Unteilbarkeit und seiner relativen Unveränderlichkeit für einen bestimmten Zeitraum. Durch die Position wird die Einzigartigkeit jeder Entwicklungsphase des kindlichen Denkens offenbart. Der Egozentrismus war ein stufenspezifisches Merkmal des Denkens von Kindern im Alter von 3 bis 7 Jahren, daher war die Überwindung dieses Phänomens ein Indikator für den Übergang des Kindes zu einer höheren intellektuellen Entwicklungsstufe. Die egozentrische Position repräsentierte eine subjektive Sicht auf die Welt. Grundlage für die Überwindung dieser Position ist eine Veränderung der Art der Kommunikation mit anderen Menschen unter Berücksichtigung ihrer Standpunkte.

Entwickelt in den 40er Jahren. In seiner operativen Theorie der Intelligenz engt J. Piaget den Umfang des Konzepts des Egozentrismus ein, beschränkt ihn auf den kognitiven Aspekt und führt den Begriff „Zentrierung“ ein. Mit Zentrierung meinen wir die Enge des Sichtfeldes, die Beschränkung, das betreffende Objekt nur auf einer Seite zu sehen, auf ein Zeichen, das darin offensichtlich ist dieser Moment für ein Kind. Die Situation scheint sich in Richtung der für das Kind sichtbaren Perspektive zu verschieben, die sein Zentrum darstellt. In diesem Fall erscheint ein für das Kind offensichtliches Zeichen oder Aspekt der Situation nicht relativ, nicht als Teil davon, sondern absolut, als Merkmal der gesamten Situation.

Der Prozess der Dezentrierung ist mit dem Übergang von der voroperativen Entwicklungsphase zur operativen Phase verbunden. So entstand J. Piagets Vorstellung von der Stellung in den 40er Jahren. erfährt einige Änderungen. Die Hauptmerkmale einer Position sind rein logische, operative Merkmale. Und nur eine Seite davon wird experimentell untersucht und analysiert – das Handeln des Kindes mit Dingen. Die zentrierte Position wird nur in Bezug auf das Aufgabenfeld beurteilt, während das umfassendere Beziehungssystem des Kindes zu anderen Menschen, das System der gesellschaftlichen Bedeutung der von ihm gelösten Aufgabe, nicht berücksichtigt wird.

Laut J. Piaget ist die zentrierte Position nicht nur für das Kind, sondern auch für den Erwachsenen, der eine Situation neuen Typs betrachtet, primär und initial. Die Zentrierung ist ein wichtiger Mechanismus kognitiver Aktivität im Allgemeinen, sowohl genetisch als auch funktionell.

Einer der wichtigsten Kritikpunkte an J. Piagets Theorie war die Individualisierung der Position. L. S. Vygotsky enthüllte die theoretische Widersprüchlichkeit von J. Piagets Ansichten über Entwicklung als einen Prozess des allmählichen Übergangs vom Individuum zum Sozialen. Aus der Sicht von L. S. Vygotsky wird die Stellung des Kindes, seine Einstellung zur Welt der Dinge und zur Welt der Menschen von Anfang an unter dem Einfluss eines Erwachsenen geformt und wirkt daher als Produkt der Aneignung von Soziale Erfahrungen.

Inländische Psychologen [P. Y. Galperin, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin] glauben, dass die Überwindung der Zentralisierung mit der Aneignung gesellschaftlicher Methoden zur Problemlösung verbunden ist: Standards, Maßnahmen, also mit dem Übergang zu einer objektiven gesellschaftlichen Sichtweise. L.F. Obukhova hat experimentell gezeigt, dass die Verwendung eines Maßes es ermöglicht, das Phänomen der Zentralisierung bei der Schätzung der Menge eines Stoffes zu beseitigen. Die Maßnahme wird von L.F. Obukhova als materielle Verkörperung einer neuen, objektiven Position betrachtet.

So hat der Positionsbegriff in der russischen Psychologie eine neue Interpretation erhalten. Die Position ist nicht nur ein Standpunkt innerhalb einer Aufgabe, wie in letzten Jahren J. Piaget glaubte, dass dies ein Spiegelbild des Grades der Beherrschung sozialer Mittel zur Transformation der Realität ist, der im Verlauf der Kommunikation zwischen einem Kind und einem Erwachsenen während des Trainings erreicht wurde. In diesem Zusammenhang erhält die Position eine umfassendere Bedeutung und dient der Orientierung des Kindes an den Motiven und Mitteln sozialen Handelns. Der Übergang eines Kindes von einem direkten Standpunkt zu einer neuen intellektuellen Position – einer objektiven sozialen – ist eine Veränderung des Gesamtbildes der Welt. Die durchgeführten Studien zeigten den sozialen Charakter der Dezentrierung; es wurde gezeigt, dass das Kind seinen unmittelbaren Standpunkt im Zuge der Beherrschung sozialer Methoden der Objekttransformation überwindet.

Die wichtigste Voraussetzung für die Ausbildung logischen Denkens bei Vorschulkindern ist die Überwindung des kindlichen Egozentrismus durch die Aneignung sozial entwickelter Methoden der Objektanalyse. Die Position, die ein Kind in einer bestimmten Situation einnimmt, dient als Orientierung des Kindes an den Motiven und Mitteln sozialer Aktivität. Die Überwindung der egozentrischen Sichtweise ist in erster Linie mit der Neubewertung des Kindes selbst, seiner Handlungen und der Handlungen anderer Menschen verbunden. Es ist diese Angleichung des Wertes der eigenen Position an die Position anderer Menschen, die eine wichtige Voraussetzung für die Überwindung des egozentrischen Standpunkts und die erste Voraussetzung für die Entstehung logischen Denkens ist.

Die identifizierten Grundbedingungen für die Bildung logischen Denkens ermöglichen es, einige neue Linien der geistigen Entwicklung von Vorschulkindern aufzuzeigen, die in bisherigen Studien nicht ausreichend berücksichtigt wurden.

Kapitel 3. Unterschiedliche Ansätze das Denken von Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren zu studieren

Der Psychologe Henri Vallon versuchte, den traditionellen, rein deskriptiven Ansatz zur geistigen Entwicklung eines Kindes zu überwinden, und schlug eine genetische Erklärung für auffällige Phänomene vor Entwicklung des Kindes. J. Piaget lehnte es ab, Beziehungen als Element des Seelenlebens zu betrachten. Ein solches Element sollte seiner Meinung nach Bewegung, genauer gesagt Aktion, sein. Diese Ideen bildeten die Grundlage für die Schaffung einer neuen Richtung in der Erforschung der Entwicklung der kindlichen Psyche. Die grundlegende methodische Position von A. Wallon ist die Notwendigkeit, Konflikte, Widersprüche und Antinomien im Laufe der kindlichen Entwicklung zu untersuchen, denn „Wissen muss von Anfang an und seinem Wesen nach auf Widersprüche stoßen und diese überwinden.“ Daher ist es aus Sicht von A. Wallon bei der Untersuchung der Entwicklung der Psyche wichtig, die Aufmerksamkeit nicht so sehr auf die Ähnlichkeit und Ähnlichkeit von Prozessen zu richten, sondern auf die Unterschiede zwischen ihnen. Darüber hinaus ist es zur Auflösung von Widersprüchen wichtig, die Unterschiede zwischen Phänomenen noch zu vertiefen, um die Ursachen und Bedingungen ihrer Wechselbeziehungen und Übergänge von einem Zustand in einen anderen besser zu verstehen. Laut A. Vallon lässt sich die Psyche nicht auf organische Materie reduzieren. Um zu erklären, wie das Organische zum Mentalen wird, betrachtet A. Vallon vier Konzepte: „Emotion“, „Motorik“, „Nachahmung“, „Gesellschaft“.

A. Vallons Konzept des „Konzepts der Emotion“ ist eng mit dem Konzept der „Bewegung“ verbunden. Die Differenzierung motorischer Funktionen erfolgt unter dem Einfluss des Verhaltens eines Erwachsenen, der die Bedürfnisse des Kindes befriedigt. Der Zusammenhang zwischen Emotionen und Bewegung zeigt, dass die Psyche daraus entsteht organische Reaktionen dank sozialer Prägung.

Der große Übergang in der Ontogenese der Psyche ist der Übergang vom Handeln zum Denken. Laut A. Vallon ist dies dank Nachahmung möglich. Am Beispiel der Nachahmung lässt sich der Zusammenhang zwischen der Gesellschaft und der kindlichen Psyche erkennen.

A. Vallon hat die Rolle der Reifung in der Entwicklung nie geleugnet. Seiner Meinung nach führt die Reifung des Nervensystems zu einer Abfolge von Aktivitätsarten und -niveaus. Aber für die Reifung ist Bewegung notwendig und sie ist bereits in der Natur der Emotionen, der motorischen Fähigkeiten und der Nachahmung, der Natur des menschlichen Körpers selbst, enthalten.

Jean Piaget und seine Anhänger schufen einen der fruchtbarsten Bereiche in der Erforschung der geistigen Entwicklung von Kindern – die Genfer Schule für genetische Psychologie. Diese Schule untersucht den Ursprung und die Entwicklung der Intelligenz bei der Entwicklung der Intelligenz eines Kindes. Für diese Schule ist es wichtig, die Mechanismen der kognitiven Aktivität eines Kindes zu verstehen, die sich hinter dem äußeren Bild seines Verhaltens verbergen. Zu diesem Zweck wird als Hauptmethode die bekannte Technik von J. Piaget verwendet, die sich nicht auf die Erfassung der äußeren Verhaltensmerkmale des Kindes und des oberflächlichen Inhalts seiner Aussagen konzentriert, sondern auf jene verborgenen mentalen Prozesse, die dazu führen die Entstehung äußerlich beobachtbarer Phänomene. Die Arbeiten von J. Piaget und seinen Schülern zeigten, dass die Entwicklung der kindlichen Intelligenz aus einem Übergang vom Egozentrismus (Zentrierung) über die Dezentrierung zur objektiven Position des Kindes in Bezug auf die Außenwelt und sich selbst besteht.

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19. Definitionen des Denkens und seiner Typen. Grundlegende Ansätze zur Erforschung des Denkens. Theorien des Denkens.

Es gibt zwei Hauptdefinitionen des Denkens. Die erste Definition erfolgt im Rahmen der philosophischen Tradition der Einteilung von Wissen in zwei Arten: sensorisches und rationales.

1. 
   Denken– kognitive Aktivität, deren Produkte durch eine verallgemeinerte und indirekte Reflexion der Realität gekennzeichnet sind ( O. K. Tichomirow).

Ein Beispiel für eine verallgemeinerte Reflexion der Realität ist Konzept(ein Gedanke, der die wesentlichen Merkmale jeder Realität widerspiegelt). Indirekte Reflexion stellt das Wissen des Subjekts über die ihn umgebende Welt dar, das ihm nicht direkt durch seine Sinne vermittelt wird (zum Beispiel ein Gesetz, das ein Wissenschaftler aufstellt).

1. 
   Denken– Problemlösungsprozess ( W. James).

Aufgabe ein diese Definition wird aus objektiver und subjektiver (psychologischer) Sicht betrachtet. MIT Zielsetzung Aus (äußerer) Sicht stellt eine Aufgabe immer dar externe Anforderung, die dem Subjekt unter bestimmten Bedingungen präsentiert wird. Beschreibung der Bedingungen und Anforderungen dessen, was gefunden werden muss. MIT subjektiv dieser Standpunkt Ziel, die unter bestimmten Bedingungen gegeben ist. Aus subjektiver Sicht stellt der Prozess der Lösung eines Problems das Erreichen eines Ziels mit bestimmten Mitteln dar. Viele der Aufgaben, die wir lösen, erfordern bereits den Einsatz vorhandener Mittel – diese reproduktiv Denken. Wenn es für eine Lösung keine Mittel gibt und diese gefunden werden müssen, dann ist es diese Suche produktiv Denken. Nach James ist Denken die Ersetzung des Ganzen durch seine Teile und die damit verbundenen Eigenschaften und Konsequenzen. Das Ersetzen des Ganzen durch seine Teile ist die Isolierung eines wesentlichen Attributs. Dazu muss eine Person eine bestimmte Fähigkeit nachweisen – Einblick(Später werden Gestaltpsychologen diese Einsicht nennen). Ein wesentliches Attribut steht in engem Zusammenhang sowohl mit den Anfangsbedingungen als auch mit den Mitteln. Dieser Zusammenhang ist dem Subjekt bereits aus früheren Erfahrungen bekannt. Das zweite wichtige Merkmal des Denkens ist der Wissensvorrat, der es dem Subjekt ermöglicht zu wissen, welches Merkmal eines wesentlichen Merkmals ihn zu einer Entscheidung führen wird.

Arten des Denkens. Es gibt 5 Hauptklassifizierungen.

1. 
   Autistisch- Das Denken entspricht eher den Bedürfnissen und Emotionen einer Person und nicht den objektiven Eigenschaften und Gesetzen der umgebenden Welt. realistisch– logisches Denken, das der Erkenntnis und Anpassung dient ( Bleuler).
2. 
   Abstrakt– Denken in Form einer abstrakten Idee;

Spezifisch– Denken in Form eines Bildes ( Goldstein).

1. 
   Praktisch– Denken, das durch Zeitdruck, stärkere Praxisnähe und ein höheres Maß an Verantwortung gekennzeichnet ist.

Theoretisch– Denken, bei dem die Verbindung zur Praxis weiter entfernt ist, weniger strenge Zeitbedingungen und weniger Verantwortung vorliegen ( B. M. Teplov)

1. 
   Kreativ– Denken, dessen Ergebnis die Entdeckung einer grundlegend neuen Lösung eines Problems oder dessen Verbesserung ist.

Kritisch– Prüfung der Möglichkeit, die gefundenen Ideen zur Lösung des Problems zu nutzen ( Lindsay, Hull, Thompson ).

1. 
   Optisch wirkungsvoll– wird im Säuglings- und frühen Kindesalter (2-3 Jahre) beobachtet und zielt darauf ab, Probleme in Form von Handlungen zu lösen (etwas mit den Händen holen usw.)

Visuell-figurativ– tritt im Alter von 3 bis 6 Jahren auf und löst Imageprobleme.

Verbal-logisch – beginnt sich im Grundschulalter zu bilden, entwickelt sich schließlich im Alter von 11-12 Jahren, das Kind wird fähig, Probleme nach den Gesetzen der Logik (genetische Klassifikation) zu lösen S.L.Rubinshteina).

Grundlegende Ansätze zur Erforschung des Denkens

Theorien des Denkens als Problemlösungsprozess

1. 
   Theorie des Denkens als Prozess der Wiederauffüllung des Komplexes (O. Selts )

Die früheste Theorie des Denkens. Es wurde vom Vertreter der Würzburger Schule O. Seltz vorgeschlagen. Selz beschreibt reproduktives Denken als einen Prozess der Auffüllung des Komplexes mit dem folgenden Schema:

Anforderungen für bestimmte Bedingungen

Der Wunsch, ein Problem zu lösen

Operationen (Methoden zur Lösung eines Problems)

Bei der Lösung eines Problems geht eine Person aus ihrer Erfahrung verschiedene Optionen durch, die die Bedingungen des Problems erfüllen würden.

Die Besonderheit einer produktiven Lösung besteht darin, dass das Subjekt vor der Lösung eines neuen Problems steht, für das die Person nicht über die Mittel verfügt, um sie in Erfahrung zu lösen. Selz identifiziert drei Möglichkeiten, das Problem zu lösen:

1. 
   Ein neues Problem kann mithilfe von Operationen gelöst werden, die zuvor erfolgreich zur Lösung anderer Probleme eingesetzt wurden (eine allgemeinere Operation wird zur Lösung einer bestimmten Operation verwendet).
2. 
   Das Problem wird mit Hilfe potenzieller Operationen (Operationen, die in der Erfahrung vorhanden sind, von denen die Person aber noch nichts weiß, die noch nie zuvor verwendet wurden) gelöst.
3. 
   Das Problem wird mithilfe von Operationen gelöst, die vom Subjekt einmal zur Lösung eines anderen Problems eingesetzt wurden, sich jedoch als ungeeignet für dieses herausstellten.

1. 
   Gestalttheorie des produktiven Denkens (K. Dunker )

Anforderungen und Zustand der Aufgabe (Problemsituation)

Der Wunsch, ein Problem zu lösen

Plötzliches Verständnis dafür, warum das Problem nicht gelöst wird

Funktionelle Lösung

Stufe 2

Konkrete Umsetzung einer funktionalen Lösung

Die Lösung des Problems

Dunker stellt Seltz zur Rede. Die Lösung leitet sich nicht aus vergangenen Erfahrungen ab, sondern erfolgt auf ganz andere Weise. Duncker beschreibt treffend „jamesianische Einsicht“. Erste Stufe Die erste Stufe ist das Eindringen in den Konflikt. Den Grund zu verstehen, warum ein Problem nicht gelöst werden kann, ist die wichtigste Voraussetzung für seine Lösung. Die erste Stufe ist die Bühne Einblick, plötzliche Lösung Beispiel – Problemlösung durch Köhlers Affen. Verstehen, warum das Problem nicht gelöst wird– Gliedmaßen sind zu kurz. Funktionelle Lösung– die Gliedmaßen verlängern. Spezifische Lösung– mit einem Stock verlängern.

1. 
   Theorie des Denkens als Prozess der Informationsverarbeitung (A. Newell, G. Simon )

Kognitiver Ansatz. Die am meisten akzeptierte Theorie. Ein Modell zur Lösung eines Problems per Computer. Ein Computerprogramm löst Probleme durch eine bestimmte darin enthaltene Abfolge von Aktionen, die aufgerufen werden Betreiber. Der Inhalt jeder einzelnen Aktion besteht in einer Art Transformation und Verarbeitung der Quellinformationen gemäß den im Programm festgelegten Regeln. Solche Informationen werden immer in symbolischer Form dargestellt. Der Prozess der Lösung eines Problems durch einen Computer ist eine Abfolge elementarer Prozesse, die aus einer bestimmten Manipulation von Symbolen bestehen. Ihre Forschungen zu menschlichen Problemlösungsprozessen führten zu folgendem Ergebnis: Viele dieser Probleme werden auf typische Weise gelöst, die sie als „Methode der Zweck-Mittel-Analyse“ bezeichnen. Der Kern der Methode besteht darin, dass ein Mensch bei der Lösung eines Problems ständig erfährt, welche Mittel ihm aktuell zur Verfügung stehen, um sein Ziel zu erreichen. Die Methode besteht darin, dass eine Person eine allgemeine Aufgabe in eine Reihe spezifischer Teilaufgaben aufteilt, zu deren Lösung sie über bestimmte Mittel verfügt. Bringen Sie Ihren Sohn zum Beispiel in den Kindergarten. Was behindert die Leistung? Distanz. Wie man es repariert? Nehmen Sie es mit dem Auto. Die Lösung eines Problems ist die konsequente Umsetzung von Maßnahmen zur Erreichung von Zwischenzielen.

Wissenschaftler haben ein „individuelles Problemlöser“-Programm entwickelt, das eine Standardmethode zur Lösung von Problemen enthält. Als nächstes entwickelten sie ein Programm für kreatives Denken – „Logischer Theoretiker“. Es stellte sich heraus, dass dieses Programm in der Lage war, Beweise für bereits bekannte Theoreme erneut zu finden.

Als Ergebnis der Forschung zum kreativen Denken beschrieben die Autoren zwei Hauptstrategien für Menschen, neue Wege zur Problemlösung zu finden. Sie nannten diese Strategien „Algorithmen“ und „Heuristiken“. Algorithmen– Regeln zur Lösung eines Problems, bei denen alle möglichen Optionen und Lösungswege berücksichtigt werden. Der Einsatz von Algorithmen ist ein Garant für die Lösungsfindung. Heuristiken– Regeln zur Lösung eines Problems, bei denen nur eine begrenzte Anzahl von Optionen in Betracht gezogen wird mögliche Wege Probleme lösen. Heuristiken garantieren nicht, dass eine Lösung gefunden wird. Wenn die richtige Methode drin ist, wird die Lösung viel schneller gefunden. In der Praxis lässt man sich bei der Lösung kreativer Probleme viel häufiger von Heuristiken leiten. Die Autoren versuchten, Computerprogramme für individuelle Heuristiken zu erstellen, und es gelang ihnen. Diese Arbeiten veranlassten nicht nur Psychologen, sondern auch andere Wissenschaftler, künstliche Intelligenz zu schaffen.

Theorie des Denkens als verallgemeinertes und indirektes Wissen über die Realität (S.L.Rubinshtein )

Der Problemlösungsprozess beschränkt sich nicht auf das Denken. An diesem Prozess ist neben anderen mentalen Prozessen und Zuständen (Motivation, Emotionen, Wahrnehmung, Wille etc.) auch das Denken beteiligt. Denken als verallgemeinerte und indirekte Widerspiegelung der Realität ist das Ergebnis der Teilnahme am mentalen Prozess bestimmter Vorgänge, wodurch ein spezifisch kognitives Produkt entsteht – Gedanken. Dies ist nur möglich, wenn es im Denkprozess fünf Operationen gibt:

1. 
   Vergleichsoperation besteht darin, Identität oder Unterschied zwischen Objekten festzustellen, auf die die kognitive Aktivität des Subjekts gerichtet ist. Das Ergebnis dieser Operation ist in der Regel eine bestimmte Klassifizierung von Objekten.
2. 
   Analysevorgang besteht darin, die Objekte der kognitiven Aktivität in einzelne Elemente zu unterteilen.
3. 
   Synthesevorgang ist das Gegenteil von Analyse; ihr Kern besteht darin, alle Arten von Verbindungen zwischen den verschiedenen Elementen herzustellen, die als Ergebnis der Analyse identifiziert wurden.
4. 
   Abstraktionsoperation einen Aspekt eines Themas hervorheben und es gleichzeitig von allen anderen unterscheiden. Das Ergebnis der Abstraktion ist die Identifizierung eines wesentlichen Attributs, eines Objekts oder Phänomens.
5. 
   Generalisierungsoperation Festlegen einiger gemeinsamer Eigenschaften verschiedener Objekte.

Denken ist ein kognitiver mentaler Prozess, der abgeschlossen ist Informationsverarbeitung, die wir von der Außenwelt erhalten. Das Denken bildet Vorstellungen über Objekte und ein Verständnis ihrer Beziehungen. Die Konzepte, die wir haben, und ihre Beziehungen untereinander bilden das Gesamtbild (Modell der Welt) und sind die Ausgangsplattform für die Gestaltung unseres Verhaltens. Wenn wir unser Verhalten ändern, ändern sich auch die Informationen, die wir aus der Welt um uns herum erhalten. Damit schließt sich der Kreis: Das Denken vervollständigt nicht nur die Verarbeitung von Informationen, sondern ist auch eine Quelle für die Aufnahme neuer Informationen von außen.

Man kann argumentieren, dass das Denken direkt an dem Prozess beteiligt ist Anpassung Individuell. Darüber hinaus lieferte das Denken im Evolutionsprozess von Mensch und Tier genau die Lösung für Anpassungsprobleme. Das Denken hat unseren Vorfahren geholfen, flexibler auf Bedrohungen und Chancen in der Umwelt zu reagieren. Darüber hinaus wurden sie durch ihr Denken zu gefährlichen Kreaturen und für ihre Feinde unberechenbarer.

Das Wesen des Denkens beschränkt sich nicht auf die Bildung von Begriffen, es beteiligt sich aktiv an der Bildung motiviertes Verhalten. Bei der Verhaltensbildung geht ein Mensch von den in der Gesellschaft bestehenden moralischen Werten, seinen persönlichen Interessen und den Aufgaben, die er lösen muss, aus. Die Aufgabe des Denkens besteht hier in der wiederholten und kritischen Abwägung von Optionen und der Analyse aller Ausgangskonzepte. Eine Möglichkeit dazu besteht darin, die Zukunft zu modellieren, verschiedene mögliche Szenarien für die Entwicklung von Ereignissen im Kopf durchzuspielen und aus diesen Szenarien das optimalste auszuwählen.

Eines der bemerkenswertesten Merkmale des Denkens ist seine Abhängigkeit vom Konzept Wahrheit. Egal was wir denken, früher oder später beginnen wir, unsere eigenen Gedanken zu kritisieren und festzustellen, ob sie wahr oder falsch sind. Beim kritischen Denken geht es darum, wie erfolgreich es uns gelingt, Mängel in unserem Urteilsvermögen und dem Urteilsvermögen anderer zu erkennen. Ein Mensch befindet sich nicht immer in einem Zustand der Wachsamkeit und des klaren Bewusstseins. Im Schlaf erlebt der Mensch beispielsweise auch Vorgänge, die mit dem Denken vergleichbar sind. Es ist bekannt, dass einem im Schlaf wichtige Gedanken und Ideen in den Sinn kommen können. Im Schlafzustand ist das kritische Denken jedoch stark reduziert (obwohl es immer noch vorhanden ist).

Das Denken beteiligt sich aktiv am Prozess des Zielgerichteten Aktivitäten. Die Durchführung einer transformativen oder kreativen Tätigkeit kann nicht ohne den Prozess des Denkens auskommen, denn bevor wir etwas erschaffen, lösen wir eine ganze Reihe mentaler Probleme und erschaffen erst dann in der Praxis, was wir mit Hilfe des Denkens in unserem Kopf geschaffen haben.

Probleme der Denkforschung

Spezifische Manifestationen geistiger Vorgänge bleiben unserem Bewusstsein meist verborgen. Wenn sie realisiert werden, dann in einer relativ vagen Form. Beispielsweise werden Intelligenztests häufig zur Untersuchung des Denkens eingesetzt. Aber diese Tests helfen nur oberflächlich, indirekt zu beurteilen, wie genau mentale Operationen durchgeführt werden.

Hier bietet sich eine Analogie zu einem Computer an. Wenn man am Bildschirm sitzt und Tastatur und Maus bedient (experimentiert), ist es unmöglich zu verstehen, wie die Geräte funktionieren, aus denen der Computer besteht; es ist unmöglich festzustellen, welche Art von Geräten darin verborgen sind Systemeinheit Computer. Sie können natürlich einige Internetseiten besuchen und Artikel über Computerdesign lesen. Geht man jedoch von einer völligen Informationsisolation vom Rest der Welt aus, dann wird deutlich, dass selbst ein Schraubenzieher nicht dabei hilft, den Aufbau eines Computers zu verstehen (das Höchste, was man damit erreichen kann, ist: „Eine Mikroschaltung, ein Schwarzer.“ Draht, eine Art Kasten ...“).

Wenn Sie über einen funktionierenden Computer mit normaler Benutzersoftware verfügen, können Sie viel über die Funktionsweise dieser Software lernen. Allerdings bleiben beispielsweise Informationen wie die Zusammensetzung der Prozessorregister, die Unterschiede zwischen einigen Registern und anderen „über Bord“.

Psychologen, die sich mit der Arbeit des Denkens befassen, befinden sich in einer ähnlichen Situation. Sie verfügen über eine große Menge an empirischem psychologischem Material zur Denkarbeit. Es gibt viele Informationen über den Aufbau des Gehirns und neuronale Verbindungen. Wie das Ganze zusammenwirkt, lässt sich jedoch nur durch indirekte Informationen ermitteln. Hauptsächlich basierend auf den Ergebnissen geistiger Aktivität.

Ein weiteres Problem im Zusammenhang mit dem Studium des Denkens ist das folgende. Obwohl die Psychologie die Idee des Denkens als ganzheitlichen, unabhängigen mentalen Prozess entwickelt hat, ist tatsächlich nicht ganz klar, wo die Grenzen dieser „Souveränität“ liegen. Tatsache ist, dass unsere Wahrnehmung, insbesondere die visuelle und auditive, aktiv an der Denkarbeit beteiligt ist. Viele mentale Funktionen sind „umstrittenes Terrain“ zwischen Wahrnehmung und Denken. Beispielsweise das Erkennen einer Figur im Hintergrund – dies kann sowohl auf Wahrnehmungs- als auch auf Denkaufgaben zurückgeführt werden. Bei der Lösung visueller Probleme ist auch die Wahrnehmung aktiv beteiligt – und diese Fähigkeiten liegen in unserer Natur.

Das Gleiche gilt für das Hören. Wahrgenommenen Klang in Sequenzen einzelner Klänge zu unterteilen (z. B. wahrgenommenen Klang in Wörter zu unterteilen), Muster in der Musik zu finden – ist das die Arbeit der Wahrnehmung oder des Denkens?

Die Arbeit sowohl der Wahrnehmung als auch des Denkens basiert auf natürlichen Neigungen. In beiden Fällen ist jedoch auch die Lebenserfahrung von großer Bedeutung. Es wäre möglich, Wahrnehmung und Denken nach dem Prinzip „angeboren und erworben“ zu trennen, aber dann würden die Grenzen des Denkens als eigenständiger Prozess noch unklarer.

Pragmatischer Ansatz

Derzeit verwenden Psychologen bei der Untersuchung der Denkarbeit hauptsächlich einen pragmatischen oder spekulativen Ansatz: Das Denken wird nicht als Ganzes als Prozess der Informationsverarbeitung untersucht, sondern nur in einer wichtigen Richtung. Meistens handelt es sich bei dieser Richtung um das Studium der Denkfähigkeiten, also um das Studium der Intelligenz.

Lassen Sie uns die Computeranalogie fortsetzen. Die Erforschung von Intelligenz ist wie die Erforschung der Fähigkeiten eines Computers: Welche Software ist installiert? was kann man damit erreichen? Wie hoch ist die Leistung des Computers? Was passiert, wenn Sie mehrere komplexe Programme ausführen? usw.

Unter Intelligenz versteht man die Gesamtheit verschiedenster geistiger Fähigkeiten, die den Erfolg der menschlichen kognitiven Tätigkeit sicherstellen. Manchmal ist das Themenfeld etwas eingeengt und beschränkt sich auf die individuellen geistigen Fähigkeiten; So entstehen die Konzepte „technische Intelligenz“, „akademische Intelligenz“ und sogar „kreative Intelligenz“.

Philosophisch-logischer Ansatz

Wir sollten den Ansatz zur Erforschung des Denkens nicht vergessen, der viel älter ist als die Erforschung der Intelligenz. Wir sprechen über Philosophie und Logik. Generell lässt sich argumentieren, dass der Beginn der wissenschaftlichen Erforschung des Denkens das tatsächliche Auftauchen des Begriffs „Logik“ in der Antike ist. Damals wurde festgestellt, dass unser Denken Muster hat. Und diese Muster können untersucht werden.

In der klassischen Philosophie wurde Denken mit Logik gleichgesetzt. Das Wort „Logik“ kommt vom griechischen „logos“ (Wort) und bedeutet so viel wie „Literatur“. Das heißt, Logik ist eine rein verbale Version des Denkens oder, wie man heute sagt, abstraktes logisches Denken. Erst mit der Entwicklung der Psychologie zeigte sich, dass unser Denken neben dem abstrakt-logischen (gut beobachtbaren) Ausdruck auch einen visuellen Aspekt hat.

Kognitiv-kybernetischer Ansatz

Mit der Entwicklung von Mathematik, Kybernetik und Informationstechnologien Zahlreiche Informationsmodelle darüber, wie das Denken entstand. Gemeinsam ist diesen Modellen die Aufteilung der Arbeit des Denkens und der Psyche im Allgemeinen in Blöcke. Dies könnte beispielsweise ein „Informationsempfangsblock“, ein „primärer Informationsverarbeitungsblock“, ein „Denkblock“ oder ein „Motivationsblock“ sein. Diese Blöcke tauschen Informationen untereinander aus.

Es stellt sich heraus, dass viele spezielle Operationen in Computerprogrammen den Denkoperationen des Menschen sehr ähnlich sind. Es wäre natürlich seltsam, wenn dem nicht so wäre, denn schließlich entstehen Computerprogramme in vielerlei Hinsicht unter dem Eindruck der Fähigkeiten menschlicher Intelligenz. Wie dem auch sei, es hat sich die Gelegenheit ergeben, die Funktionsweise des menschlichen Denkens mithilfe der Kybernetik und maschineller Intelligenzmodelle zu untersuchen.