Système Zankov en poste d'enseignant au primaire. Méthodes d'éducation au développement L.V.

26.09.2019

L'essence et les objectifs de la méthodologie

Méthodes de développement de l'éducation L.V. Zankova couvre l'éducation des enfants de l'âge de 6 ans jusqu'à leur passage au lycée. Le scientifique n'a pas consciemment créé une méthodologie d'enseignement au lycée - il pensait que tout le meilleur ne pouvait être développé qu'en. Par exemple, un mauvais souvenir d'un élève de sixième est une conséquence d'ignorer son développement dans plus jeune âge. Elle ne s'améliorera probablement pas.

Le but de la formation selon la méthode Zankov est le développement global de l'enfant. Il ne doit pas être dirigé vers des composants individuels (mémoire, imagination, attention, etc.), mais vers l'ensemble de la psyché dans son ensemble. Dans le cadre du développement général, il est nécessaire de comprendre le développement de plusieurs domaines:

Mental (logique, observation, mémoire, imagination, pensée abstraite, etc.);

Compétences en communication (méthodes de communication, capacité à trouver une solution à une situation problématique);

Volonté (consiste dans le développement de la capacité de l'enfant non seulement à se fixer un objectif, mais aussi à se motiver pour l'atteindre);

Sentiments (esthétique, éthique);

Moral.

Cependant, il ne faut pas penser que la formation selon Zankov diminue la valeur des connaissances factuelles. Cela déplace simplement l'accent sur le développement de la personnalité de l'enfant, car tous les domaines énumérés de la vie d'une personne sont précisément nécessaires pour réussir dans le monde moderne.

Un autre objectif de l'éducation est d'éduquer l'enfant dans le désir, et non pas simplement d'obtenir, de l'enseignant, les connaissances, les compétences et les capacités nécessaires.

La base de la technique

Au sens étroit, la méthodologie de développement de l'éducation L.V. Zankov repose sur trois piliers : le rôle moteur de l'éducation, cohérent avec une attitude respectueuse envers le monde intérieur de l'enfant et offrant un champ pour la manifestation de son individualité.

Formation, éducation, développement sont unis, comme s'ils étaient fusionnés en un seul processus.

Approche individuelle, axée sur la personne. Chaque enfant doit être accepté tel qu'il est. Il n'est pas nécessaire de « tirer » un élève « faible » vers un élève « fort », il faut travailler sur le développement de tout enfant et croire en sa réussite, en sa force.

Entre l'enseignant et l'élève doit être établi bonne relation de confiance. Seules de telles relations peuvent devenir un terreau fertile pour le développement de l'activité cognitive de l'enfant. Sinon, il ne réveillera jamais l'intérêt et la soif de connaissances. L.V. Zankov a soutenu: "Un enfant est la même personne, seulement un petit." Les adultes ne doivent pas oublier cela - en ce qui concerne l'enfant, en aucun cas les châtiments corporels, la grossièreté, l'humiliation ne doivent être utilisés.

Quand les élèves répondent toutes les erreurs sont permises. « Une erreur est une aubaine pour un enseignant », croyait Zankov. Le fait est que l'erreur d'un élève donne à l'enseignant la possibilité de trouver son "point faible", de comprendre le cheminement de pensée de l'enfant et, si nécessaire, de l'orienter dans la bonne direction.

Bien sûr, à la fois de bonnes relations entre l'enseignant et l'élève, et l'hypothèse d'éventuelles erreurs exclure l'attitude évaluative envers l'enfant. Un enseignant-innovateur exceptionnel V.V. Sukhomlinsky a un jour comparé l'évaluation à "un bâton entre les mains d'un enseignant". Peut-être que cette comparaison est également pertinente pour le système de Zankov. L'enfant peut parler, supposer, faire des erreurs - il sait qu'il ne recevra pas, pour lequel il sera définitivement puni.

Comme vous le savez, l'une des directions éducation moderne- la mise en œuvre de l'approche système-activité. On peut dire qu'au siècle dernier, c'est Leonid Vladimirovitch qui l'a pris comme base de sa méthodologie. Après tout, selon le scientifique, l'enfant devrait pouvoir acquérir des connaissances et surmonter les difficultés rencontrées en cours de route, par eux-mêmes. L'enseignant ne peut que l'intéresser et l'orienter. La leçon elle-même prend la forme d'une discussion - les élèves peuvent ne pas être d'accord avec l'enseignant, déclencher une dispute dans laquelle ils exprimeront leurs arguments et tenteront de défendre leur propre point de vue.

2 règles pour les parents, issues de la méthodologie de L.V. Zankov :

Les parents ne doivent pas cuisiner avec leurs enfants ou, pire encore, faire leurs devoirs à la place des enfants. Sinon, l'enseignant ne pourra tout simplement pas remarquer à temps que l'enfant n'a pas compris quelque chose.

Les parents ne devraient pas punir un enfant pour son échec, qui est à blâmer pour ses caractéristiques individuelles, et non, par exemple, pour sa paresse.

Principes didactiques

Le niveau de formation et de matériel didactique (tâches) est supérieur à celui accepté dans le système d'enseignement traditionnel.

En conséquence du premier point, il n'y a pas de division du matériel "pour les élèves forts" et "pour les élèves faibles". Nous travaillons sur le développement de chaque élève.

Grande vitesse d'apprentissage du matériel.

Le rôle prioritaire des connaissances théoriques.

Formation de la motivation des élèves à apprendre à travers leurs émotions. La principale "poussée" à l'éveil du désir de savoir est de surprendre. C'est la surprise qui donne les principes créatifs et moraux de l'enfant.

L'importance de la répétition.

Fonctions d'apprentissage

Les formes d'éducation sont très diverses: il peut s'agir de cours en classe, à la bibliothèque, dans la nature, d'excursions dans des musées, des théâtres, des entreprises, des voyages à des concerts.

Comme mentionné plus haut, la leçon prend la forme d'une discussion, une sorte de polylogue.

Les élèves recherchent des réponses aux questions émergentes par eux-mêmes, sans les invites de l'enseignant. Cependant, il peut poser des questions suggestives, donner au préalable des devoirs appropriés, en quelque sorte guider. Ainsi, une sorte de coopération s'établit entre les élèves et l'enseignant.

Les principaux types de tâches sont l'observation, la comparaison, le regroupement, la classification, l'élucidation des modèles, la conclusion et l'analyse des conclusions.

Les tâches visent l'activité de recherche de l'enfant. Ils doivent être inattendus et surprenants, capables d'éveiller la curiosité de l'élève et de l'inciter à la connaissance. Par exemple, cela pourrait créer une situation problématique.

La formation d'une image générale du monde chez les enfants basée sur des domaines au contenu riche. Ce sont les sciences, les sciences naturelles, la géographie, l'histoire, la philosophie, la littérature et les autres arts, les langues étrangères. Il y a aussi beaucoup d'attention dans les leçons selon la méthode de L.V. Zankov devrait être donné aux beaux-arts, à la musique, à la lecture fiction, travail.

faille du système

En plus de tous les avantages, le système présente un inconvénient important et évident, que même les adeptes de L.V. Zankov. Comme la méthodologie du scientifique couvre exclusivement l'école primaire, il est très difficile pour des enfants qui ont été élevés pendant plusieurs années sur ses principes de s'adapter plus tard à l'école secondaire, qui fixe pourtant des objectifs quelque peu différents en tête.

Julia Levasheva

SYSTÈMES D'ÉDUCATION EN DÉVELOPPEMENT,
UTILISÉ À L'ÉCOLE

Actuellement, l'école a trois systèmes enseignement primaire, basé sur le système d'éducation traditionnel, ainsi que sur les théories développées par les scientifiques nationaux L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov. Tous les systèmes visent le développement intellectuel et moral des élèves.

Ces dernières années, l'attention du public a été de plus en plus attirée par les idées d'éducation au développement, qui sont associées à la possibilité de changements fondamentaux à l'école. Au début des années 1930, le remarquable psychologue humaniste russe L. S. Vygotsky a justifié la possibilité et l'opportunité d'une éducation axée sur le développement de l'enfant. Selon lui, "la pédagogie ne doit pas se focaliser sur hier,

mais pour demain développement de l'enfant. L'apprentissage n'est bon que s'il précède le développement."

L'une des premières tentatives de mise en pratique des idées d'éducation au développement a été faite par L. V. Zankov et ses associés dans les années 1950 et 1960.

Un autre groupe de scientifiques, basé sur les résultats d'un certain nombre d'études menées dans les années 60-80 sous la supervision générale de D. B. Elkonin et V. V. Davydov, a développé une autre version du système d'éducation développementale, en utilisant une approche légèrement différente.

Depuis les années 1980, les travaux sur la création des deux systèmes ont été déployés à plein régime. À ce jour, chaque groupe, en contact étroit avec les enseignants, a créé un ensemble complet de manuels pour l'école primaire. Les deux systèmes d'éducation sont reconnus comme étatiques. Avec l'enseignement traditionnel, ils constituent trois systèmes d'enseignement égaux et autosuffisants utilisés à l'école primaire.

1. Système L. V. Zankov

Positions initiales du système.À la fin des années 1950, L. V. Zankov a tenté de révéler la nature du lien entre la construction du processus d'apprentissage et le développement des élèves. Il s'est intéressé à la question des mécanismes de développement, des véritables raisons pour lesquelles l'enfant atteint tel ou tel niveau de développement. L'apprentissage est-il puissant ? Des facteurs internes influencent-ils également le cours du développement ? Voici les questions auxquelles il a essayé de trouver des réponses.

Au cours de l'expérience, L. V. Zankov a largement utilisé les méthodes d'étude psychologique des étudiants. Cela a permis de mener une étude approfondie de l'efficacité des innovations pédagogiques mises en œuvre.

Sur la base des recherches menées sous la direction de L.V. Zankov, les résultats suivants ont été obtenus:

- la position sur le rôle moteur de l'éducation dans le développement est avérée : un changement dans la structure de l'éducation entraîne des changements dans la mentalité des écoliers ;
- il a été révélé que l'éducation n'agit pas en ligne droite, mais se réfracte à travers les caractéristiques internes de l'enfant, à travers son monde intérieur, à la suite de quoi chaque enfant, sous l'influence de la même forme d'éducation, atteint son propre stades de développement;
- le concept de « développement général » a été introduit comme objectif commun et indicateur de l'efficacité de l'enseignement primaire ; les lignes et les méthodes d'étude du développement général des écoliers sont révélées; il est démontré que jusqu'à présent, dans la pratique, les énormes réserves du développement de l'enfant n'ont pas été utilisées.

Le résultat le plus important de ce travail a été la description des caractéristiques didactiques du système éducatif, efficaces pour le développement global des écoliers, et la création guides pratiques pour l'école : programmes, manuels, aides pédagogiques.

Caractéristiques didactiques du système de L. V. Zankov. La tâche d'apprendre. Au premier plan dans le système de Zankov, la tâche du développement mental général est mise en avant, qui est comprise comme le développement de l'esprit, de la volonté, des sentiments des enfants et est considérée comme une base fiable pour l'assimilation des connaissances, des compétences et des capacités.

L'enseignant doit se réorienter dans la vision de l'élève, le percevoir non seulement comme capable ou incapable de maîtriser le programme scolaire, mais aussi comme une personne avec toutes ses expériences, ses désirs, ses intérêts, une personne qui est venue à l'école non seulement pour acquérir connaissances, mais aussi pour vivre heureusement et pleinement ces années.

Voici les mots merveilleux de l'enseignante S. A. Guseva (Rybinsk): "En analysant mon expérience de travail et en me demandant pourquoi elle est si bonne, exactement comme je le voulais, mes élèves développent un intérêt et une affection pour l'apprentissage, pour mes leçons , pour moi en tant qu'enseignant, je me donne cette réponse. La raison réside dans le fait que j'ai réussi à réorganiser mon regard sur l'élève, à comprendre et à accepter la tâche du développement général des écoliers, et pas seulement de leur apprentissage. Si j'étais guidé dans l'ancienne méthode uniquement par la dernière tâche ", alors, par exemple, Seryozha serait hors de mes soucis particuliers - il peut lire, raconter aussi, écrire correctement, ce qui signifie que tout est en ordre. Au contraire, j'entraînerais Lena avec exercices supplémentaires pour faire progresser ses compétences Mais maintenant je sais - pas moins, et peut-être plus important, ne pas laisser le sentiment de vie de l'enfant, sa satisfaction s'éteindre.Et donc, comment ne pas demander le même Seryozha dans la leçon sur le "Prisonnier du Caucase », a-t-il lu, bien que l'histoire soit loin du contenu du programme. Sans cela, je ne lui donnerai pas la possibilité de s'exprimer, je ne veillerai pas à ce qu'il avance conformément à ses capacités "( Guseva S.A. Communauté de scientifiques et d'enseignants. - M. : - 1991. - P. 210).

Le contenu de l'enseignement. Le système Zankov se caractérise par un riche contenu de l'enseignement primaire. "L'enseignement primaire", a souligné L. V. Zankov, "devrait donner aux élèves une image générale du monde basée sur les valeurs de la science, de la littérature et de l'art". Cette disposition peut être considérée comme le principe de sélection du contenu de l'enseignement. Ajoutons à cela aussi une base pour créer une image générale du monde comme la réception par les enfants de

connaissances sur le monde environnant. En d'autres termes, le contenu de l'éducation comprend à la fois des connaissances théoriques et empiriques. Le monde en couleurs, formes, sons coule dans la conscience, dans le monde spirituel de l'enfant.

La richesse du contenu de l'enseignement est obtenue, premièrement, en incluant dans le programme (avec une charge horaire normale) en tant que matières distinctes les sciences naturelles (à partir de la première année), la géographie (à partir de la deuxième année); deuxièmement, en enrichissant le contenu des matières habituelles et généralement acceptées dans les classes primaires - la langue russe, la lecture, les mathématiques, la formation professionnelle, les matières du cycle esthétique; troisièmement, en modifiant le rapport de l'importance des matières dites principales et non principales (musique, beaux-arts, cours de travail). Du point de vue du développement général, il n'y a pas de matières principales et non principales. Et non moins important que l'avancement des élèves dans la maîtrise de l'orthographe, le comptage, la lecture est la maîtrise de l'activité visuelle, la familiarisation avec les œuvres d'art, le développement des compétences manuelles, la capacité d'observation le monde- tout cela est parfois alimenté par le processus de maîtrise des compétences ; Quatrièmement, en augmentant gravité spécifique les connaissances acquises par les enfants sous la direction d'un enseignant hors les murs de l'école, lors d'excursions diverses ; cinquièmement, en introduisant des observations indépendantes, personnelles et mondaines des enfants dans le cours de la leçon (les élèves ont la possibilité de partager ces observations avec leurs camarades, cela enrichit la leçon et a un effet bénéfique sur la perception de soi des enfants à l'école ); Au sixième, élément important Le contenu de l'éducation dans les classes de Zankov est le «moi» de l'enfant, sa connaissance, sa conscience de lui-même.

Une telle approche de la sélection du contenu de l'éducation offre une variété d'activités pour les enfants dans le processus d'apprentissage. Tout le monde a la possibilité de connaître le succès non pas dans un, mais dans un autre type d'activité.

Au cours d'une étude pédagogique expérimentale du problème de l'apprentissage et du développement, de nouvelles principes didactiques du système:

- entraînement à haut niveau de difficulté (dans le respect de la mesure de difficulté) ;
- le rôle prépondérant des connaissances théoriques ;
- étude du matériel du programme à un rythme rapide;
- la sensibilisation des étudiants au processus d'apprentissage ;
- le développement général de tous les élèves, y compris les plus forts et les plus faibles.

Ces principes définissent une approche différente de la sélection du contenu de l'enseignement, une méthodologie d'enseignement différente.

Méthodologie d'enseignement. L'une des propriétés de la technique de L. V. Zankov est sa Polyvalence: non seulement l'intellect de l'étudiant est impliqué dans la sphère de l'enseignement, mais aussi les émotions, les aspirations, les qualités volitives et d'autres aspects de la personnalité.

De plus, Zankov distingue une propriété telle que cognition procédurale. L'étude de chaque segment du cours est incluse comme élément dans l'étude d'un autre segment, chaque élément de connaissance entre dans des liens de plus en plus larges avec d'autres éléments.

La propriété suivante est l'accent mis par la méthodologie sur la résolution des conflits, c'est-à-dire les collisions de connaissances rencontrées au cours de l'étude de la matière, leur incohérence. Indépendamment, bien sûr, du rôle directeur de l'enseignant, la résolution des conflits par les enfants sert à exciter une activité d'apprentissage intensive et, par conséquent, au développement de la pensée.

La technique est inhérente propriété d'écart. Cela implique la possibilité de changer le style de travail de l'enseignant en fonction des conditions spécifiques (capacités) de la classe. Cela peut concerner la logique de présentation de la matière (déploiement de la matière du général au particulier, et du particulier au général), le rythme de progression dans la maîtrise du programme. Les limites du changement sont déterminées par les principes didactiques ci-dessus.

La propriété de la variance se manifeste également par rapport aux étudiants. Tâches et questions de l'enseignant à la fois dans la leçon et dans devoirs sont formulés de telle manière qu'ils n'appellent pas une réponse et une action sans équivoque, mais, au contraire, contribuent à la formulation points différents vision, différentes évaluations, attitudes à l'égard de la matière étudiée.

Caractéristiques des formulaires organisationnels dans le système de Zankov sont qu'ils sont plus dynamiques et flexibles. Les formulaires eux-mêmes restent les mêmes, mais leur contenu change. La leçon, qui reste la principale forme d'organisation de l'apprentissage, acquiert un caractère différent. La structure de la leçon s'écarte des parties standard - une enquête, une explication de la nouvelle, une consolidation, des devoirs. La leçon, conformément au principe de l'enseignement à haut niveau de difficulté, peut commencer par une question complètement nouvelle pour les étudiants, dont le lien avec l'expérience antérieure, les étudiants réalisent seuls ou avec l'aide d'un enseignant (sous réserve de la mesure de la difficulté). La leçon peut se dérouler sous la forme d'un approfondissement progressif du sujet, facilité par l'implication de matériel à la fois des sujets abordés (ce qui assure simultanément leur répétition) et de ceux qui n'ont pas été achevés.

Dans la leçon, le rapport du poids spécifique du discours de l'enseignant et des élèves change. Dans l'enseignement traditionnel, on peut souvent observer une telle image lorsque la part du lion du temps est occupée par le discours de l'enseignant - répétitions de questions, répétitions de réponses d'élèves,

incitant le début de la réponse (l'enseignant ne peut pas s'arrêter, attendre que l'élève rassemble ses pensées), divers types, en règle générale, des mots inutiles qui encouragent les élèves à être actifs ("pensez, pensez", "plus vite, plus vite", etc.), explications, conclusions faites par l'enseignant lui-même. Cela ne devrait pas être le cas pour un enseignant travaillant selon le système Zankov. Un grand art lui est demandé: tout en conservant son rôle de premier plan, assurer la liberté de réalisation de soi de l'enfant, créer des conditions telles que dès les premiers pas de la leçon, l'enfant n'ait pas peur d'exprimer son, quoique toujours immature, ses pensées, ses observations, ses connaissances. Pour ce faire, il est très important d'apprendre à poser aux enfants des questions qui nécessitent des réponses variables et non univoques. Ensuite, chaque élève peut trouver l'occasion d'exprimer son point de vue.

L'attitude envers le concept de "discipline en classe" est en train de changer. Avec l'activité éveillée des enfants, le bruit de travail, les exclamations, les rires et les blagues sont possibles. Et cela ne se transformera jamais en chaos si tout le monde est passionné par la connaissance, la vraie communication.

Les excursions sont une forme d'organisation exceptionnellement importante. On ne peut pas considérer que l'enseignant met en œuvre le système Zankov s'il sous-estime le rôle du dépassement des murs de l'école. Les excursions aident à convaincre les enfants que la source de la connaissance n'est pas seulement le livre, la parole de l'enseignant, mais aussi la réalité environnante - nature, culture matérielle, environnement social.

Les devoirs sont également considérés comme une forme organisationnelle importante d'apprentissage. Mais ils doivent être très divers, c'est-à-dire comprennent non seulement l'entraînement à l'écriture, à la lecture, à la résolution de problèmes, mais aussi l'observation de différents objets, la pose de quelques questions aux adultes, les travaux pratiques, etc. En raison de leur diversité, les devoirs ne deviennent pas une source de surcharge.

Il est extrêmement important de prendre en compte une telle caractéristique du système Zankov comme une autre approche d’identification des résultats d’apprentissage.

Dans une école de masse, l'obtention de bons résultats scolaires est reconnue comme la principale. La tâche du développement reste seulement une déclaration. Pour la réalisation de soi, pour l'expression de certains points de vue individuels, des évaluations, sans lesquelles le développement est impossible, il ne reste tout simplement plus de temps.

Dans le système de Zankov, en résumant, une importance primordiale est accordée à l'identification de la manière dont les enfants ont progressé dans le développement général, et pas seulement dans la maîtrise du programme scolaire : comment l'observation, la réflexion, les actions pratiques, les qualités émotionnelles et volitives, les besoins, les orientations de valeur se développent . Les indicateurs de réussite n'ont un prix élevé qu'en combinaison avec une évaluation tout aussi élevée du développement. De plus, la formation

peut être considéré comme très efficace même si l'élève n'a pas atteint des taux élevés de maîtrise du programme, mais a fait de grands progrès dans le développement général, par exemple, il a le désir d'apprendre, son attitude envers l'équipe de classe a changé, son attitude a changé.

La deuxième caractéristique de la synthèse des acquis d'apprentissage est l'attitude des élèves face à l'évaluation, exprimée en points, c'est-à-dire face à la note. La marque n'est pas exclue, mais elle ne joue pas le rôle dominant qui lui est attribué dans le système traditionnel. Les notes ne peuvent pas exprimer la plénitude de l'activité de la vie de l'enfant, elles ne rentrent pas dans la leçon, qui est basée sur les principes du développement général, par conséquent, en règle générale, elles ne sont pas exposées dans les classes de Zank. Les notes ne servant que d'outil pour refléter les résultats de l'assimilation du programme scolaire (principalement selon le témoignage de travaux écrits), leur rôle stimulant a été réduit à néant. Il est caractéristique que les enfants des classes de Zank ne sachent pas qui est leur « excellent élève », qui est « l'élève perdant ». Ils se voient comme des êtres humains. Et c'est super !

L'une des caractéristiques frappantes du système didactique de Zankov est gentil, confiant, rempli d'émotions positives. relation entre professeur et élèves. La création d'une atmosphère joyeuse, une atmosphère d'enthousiasme et de satisfaction des enfants à apprendre est facilitée par toute la structure de l'enseignement, et surtout, la richesse du contenu de l'enseignement, qui permet à chaque élève de se réaliser dans une activité satisfaisante. Les méthodes d'enseignement contribuent également aux émotions positives des enfants. Lorsqu'il y a une discussion sur des questions nouvelles pour les enfants dans la leçon, lorsqu'il y a une possibilité d'exprimer différents points de vue, d'être d'accord ou de douter du point de vue d'un ami, et parfois de refuser le sien, d'apporter son point de vue personnel observations, puis le développement général a lieu. De plus, des voies indirectes de développement de l'enfant entrent en jeu: l'activité intellectuelle est nourrie par ces sentiments brillants et divers que les enfants éprouvent, les difficultés surmontées dans l'activité intellectuelle donnent lieu à des sentiments de réussite et de satisfaction.

Dans le même sens de la création d'un environnement favorable et confortable dans la salle de classe, l'absence de notes dans la leçon agit également. Cela permet de surmonter la contrainte interne des enfants, qui découle, d'une part, du désir d'obtenir un "A", et d'autre part, de la peur d'obtenir un "F".

C'est la caractéristique didactique générale du système. Il est intégral, ses parties sont interconnectées, chacune d'elles porte une fonction qui assure le développement global des écoliers. Exception

l'un d'eux, violant l'intégrité, entraîne une diminution de l'efficacité du système.

Sur l'efficacité de la formation dans le système de L. V. Zankov. Les enfants dans ce système caractérisé par un large éventail de différences individuelles. Cependant, ils ont aussi quelque chose en commun : ils progressent efficacement dans le développement mental. Leur développement s'avère beaucoup plus profond que celui des étudiants qui étudient dans le système traditionnel. Cela peut être vu dans l'exemple suivant.

En classe, ils lisent et analysent la fable "Le cygne, le cancer et le brochet". Comme il est de coutume, l'enseignant amène les élèves à réaliser la morale de la fable - il est mauvais d'être hostile dans les affaires, d'agir de manière incohérente. Mais l'un des étudiants veut ajouter à ce qui a été dit. Il est d'accord avec la conclusion, mais veut ajouter : "Je pense qu'ils pourraient encore se faire des amis, car ce sont tous des tritons" ( d'après les observations de M. I. Krasnova). Quelle nuance subtile remarque un petit écolier ! Dans son langage enfantin, il exprime par un exemple concret l'idée générale qu'il y a toujours une base d'accord, il faut la chercher et la trouver.

Des différences particulièrement fortes sont notées dans développement des qualités émotionnelles et volitivesétudiants.

Que l'élève observe quelque chose ou résolve un problème mental, communique avec les autres ou réalise des travaux manuels, on peut voir dans tout la conviction de la justesse des mesures prises ou des jugements (cela se manifeste, par exemple, en raisonnant à haute voix lors de la résolution d'un problème particulier ): la capacité de faire des hypothèses , de les refuser, de choisir une nouvelle hypothèse, la non-susceptibilité aux influences "provocatrices" extérieures (par exemple, des doutes de la part d'un enseignant ou d'un expérimentateur lorsqu'un enfant résout un problème); la capacité d'une motivation interne à long terme pour l'activité (par exemple, pour un long examen de l'objet d'observation), qui indique la participation de processus volitifs; la capacité de rendre compte verbalement de ce qui a été fait.

En même temps, les enfants sont très sensibles et peuvent montrer une attitude négative envers les exigences formelles, les interdictions formelles, les appels qui ne découlent pas de la situation réelle, lorsque le motif du comportement exigé d'eux n'est pas clair pour eux. Autrement dit, les enfants critique. A cela s'ajoutent les difficultés souvent rencontrées lors de la transition vers les classes moyennes. Des situations surviennent souvent lorsque deux compréhensions différentes du style de relations entre un enseignant et ses élèves se heurtent : les élèves procèdent de leur idée habituelle de relations humaines informelles et de confiance en classe, les enseignants, au contraire, des exigences

disciplinaire formelle. (Voici des déclarations d'élèves reflétant de telles situations : « Je lève la main, je veux ajouter, et l'enseignant dit : « Qu'est-ce que vous tirez par la main ? J'explique, je ne demande pas ». « J'ai trouvé ma propre solution, mais le professeur n'a pas fait attention. » Et etc.)

Plus loin. Les écoliers, même dans les formes les plus rudimentaires, développent une qualité aussi précieuse que capacité à réfléchir, et s'expriment non seulement dans l'analyse et la prise de conscience de leurs activités pédagogiques, leurs manières de maîtriser les concepts, ce qui, bien sûr, est important, mais aussi dans la capacité à regarder au plus profond de soi, dans la capacité à se connaître. Cela se manifeste clairement, par exemple, dans les essais sur eux-mêmes - à quel point ces jeunes étudiants peuvent se caractériser de manière beaucoup plus subtile et polyvalente.

Associé aux débuts de la réflexion capacité à se contrôler, à l'autorégulation de leurs actions, actes, comportements, et pas seulement dans l'éducation, mais aussi dans les situations quotidiennes.

Par exemple, un enseignant dit : "Récemment, un problème difficile a été résolu dans une leçon. Après une analyse conjointe, tout le monde a commencé à le résoudre dans des cahiers. Soudain, un élève se lève et dit qu'il n'a toujours pas compris quelque chose. Et le la classe a soudainement semblé se détacher - s'interrompant , les enfants ont commencé à expliquer le problème.Puis l'un des élèves se lève et déclare à haute voix: «Les gars, qu'est-ce que vous faites? Pensez-vous vraiment que Sasha comprendra quelque chose avec un tel cri ?" Tout le monde se tut, et l'un des garçons dit médusé : "C'est vrai que c'est nous ?!" Ils rigolèrent, s'assirent à leur place, l'un commença à s'expliquer. L'incident a été résolu sans ma participation".

Les enfants eux-mêmes, le collectif de classe lui-même régule leur comportement.

La prochaine caractéristique des écoliers est attirance pour l'activité mentale, intellectuelle, et surtout aux activités liées à l'acquisition autonome de connaissances. Il évoque des sentiments intellectuels brillants chez les enfants. Lié à cela est l'enthousiasme des enfants pour l'apprentissage (si difficile à atteindre dans des conditions normales d'apprentissage).

Soulignons une orientation aussi importante des écoliers que attitude envers soi-même comme valeur. Non pas dans un sens égoïste, mais dans un sens humain élevé, lorsque l'amour de soi, l'attitude envers soi-même en tant que valeur agit à la fois comme base de l'estime de soi, et comme base pour comprendre l'autre comme valeur, base de l'amitié , l'amour de la vie. Une personne ne peut percevoir une autre comme une valeur si elle ne se réalise pas comme telle. A travers lui-même, une personne connaît la douleur et la joie d'une autre personne, à travers sa propre compréhension, il comprend l'autre. Pas étonnant que la vérité biblique dise : aime ton prochain comme toi-même. Quel dommage que cela soit à peine mentionné dans notre pédagogie moderne.

La base pour cultiver une telle attitude envers soi-même se trouve dans les profondeurs du système de formation. Même les premières observations d'enfants dans les classes de Zank nous convainquent que tout le monde dans la classe est une personne, une personne qui se respecte, mais qui est aussi respectée par les autres, qui respecte les autres. Cela se voit dans la communication des enfants en classe : avec quelle attention et respect ils écoutent tout le monde ! En même temps, chacun se reconnaît comme individu, s'affirme devant le collectif de la classe. "Comme Seryozha a dit intéressant, - vous pouvez l'entendre dans la leçon. - Mais je veux le compléter." Souvent, les étudiants se tournent directement vers un ami: "Toi, Petya, a exprimé une idée intéressante, mais je veux dire que je pense différemment." Ici et le respect, et l'intérêt pour l'autre, à son avis, voici l'affirmation de soi. Ainsi, les conditions sont créées lorsque chacun satisfait son besoin d'être représenté dans l'esprit des autres. Comme le montrent les psychologues (A. V. Petrovsky et autres), c'est le besoin humain le plus important, sa satisfaction et crée le terrain pour se comprendre comme une valeur, qui, nous le répétons, est la base pour comprendre l'autre comme une valeur, la base pour l'émergence de la convivialité, de la joie de vivre.

Il est important de souligner la caractéristique suivante. Les enfants développent non seulement un sens du respect pour l'individu, mais aussi sentiment de camaraderie avec les camarades de classe. Cela se manifeste dans leur grand désir de communication, dans le désir d'être ensemble, de passer des vacances ensemble, de participer à des affaires communes. Et pas seulement dans le désir, mais aussi dans la capacité de passer du temps libre ensemble.

Caractéristiques de l'apprentissage selon le système de L. V. Zankov. 1. Installation de l'enseignant sur la tâche du développement global des élèves.

Le développement, selon L. V. Zankov, est l'apparition dans la psyché de l'enfant de néoplasmes qui ne sont pas directement définis par la formation, mais qui résultent de processus d'intégration internes et profonds. Le développement général est l'apparition de tels néoplasmes dans toutes les sphères de la psyché - dans la sphère de l'esprit, de la volonté, des sentiments d'un écolier, lorsque chaque néoplasme est le fruit de l'interaction de toutes ces sphères et favorise la personnalité dans son ensemble.

Dans les classes primaires, la tâche du développement global de l'enfant est mise en avant et est considérée comme la base de la maîtrise réussie du matériel pédagogique du programme, qui devrait devenir une exigence obligatoire dans les classes suivantes.

2. Contenu éducatif riche. Les enfants se voient présenter une large image du monde basée sur les valeurs de la littérature, de la science et de l'art. L'enrichissement du contenu de l'enseignement dans les classes de Zank s'effectue par :

- enrichissement des programmes de matières généralement acceptées - la langue russe, les mathématiques, la lecture;
- inclusion en tant que nouvelles matières indépendantes qui ne sont pas caractéristiques de l'enseignement primaire généralement accepté - géographie, sciences naturelles, histoire ;
- changements dans le rapport de l'importance des matières étudiées; il n'y a pas de matières «principales» et «non principales», chacune vise le développement général;
- augmenter la proportion de connaissances tirées de la perception directe de la réalité environnante, de diverses sortes d'excursions hors des murs de la classe, de l'école;
- donner aux étudiants la possibilité d'apporter leurs connaissances personnelles, leurs observations et leurs jugements au cours de l'étude du matériel du programme.

3. Construire un apprentissage basé sur les principes didactiques suivants : apprentissage à un niveau de difficulté élevé, une forte proportion de connaissances théoriques, un rythme rapide d'apprentissage du matériel du programme, la prise de conscience des étudiants du processus d'apprentissage et le développement global de tous les étudiants.

De telles méthodes excluent la conduite séquentielle des étudiants à travers les étapes d'obtention des connaissances: d'abord, informative, puis reproductive, partiellement exploratoire, et ensuite seulement la phase créative. Les étudiants doivent d'abord être impliqués dans des activités de recherche - dans tous les cas où cela est possible, pour effectuer une observation indépendante, une analyse du matériel et sa compréhension.

5. Apporter des changements aux formes d'organisation de l'éducation. Dans le système Zankov, la leçon reste la principale forme d'organisation de l'apprentissage, les devoirs sont préservés et la proportion des excursions augmente. Grâce au contenu riche, aux méthodes axées sur l'éveil des pensées et des sentiments indépendants de l'enfant, à la nature de la relation entre l'enseignant et les élèves, la leçon acquiert les caractéristiques de non standard, de luminosité et de mobilité. Selon le poids spécifique des énoncés, des actions spécifiques, les élèves se mettent en avant, l'enseignant devient en quelque sorte un chef d'orchestre, son rôle dans l'organisation d'une activité de recherche véritablement créatrice s'en trouve renforcé. Les devoirs sont variés, souvent de nature individuelle, ce qui réduit la possibilité de surcharger les élèves.

6. Une approche caractéristique pour évaluer l'efficacité de la formation. L'orientation initiale vers l'évaluation de l'assimilation de la matière est complétée par l'évaluation du développement global de l'enfant. La deuxième tâche devient prioritaire.

7. La nature des relations entre les participants au processus pédagogique change radicalement. Bien sûr, il est nécessaire de préserver de toutes les manières possibles dans les classes suivantes le style de relations qui se développe au cours de l'enseignement primaire.

2. Le système de D. B. Elkonin - V. V. Davydov

Le fondement du système de D. B. Elkonin - V. V. Davydov est la position selon laquelle l'enfant n'est pas considéré comme un objet des influences pédagogiques de l'enseignant, mais comme un sujet d'apprentissage en constante évolution. Être un tel sujet signifie avoir un besoin de changement de soi et pouvoir le satisfaire par l'apprentissage, c'est-à-dire vouloir, aimer et pouvoir apprendre. Bien sûr, cela ne nie pas la nécessité de maîtriser les connaissances, les compétences et les capacités, mais uniquement comme un moyen de développer les étudiants, et non comme une fin en soi.

Le contenu de l'enseignement scolaire. Nous ne devrions pas penser que nous apprenons aux enfants à résoudre des problèmes typiques uniquement dans les cours de mathématiques. Nous faisons de même dans les cours de langue, en apprenant aux enfants à vérifier les voyelles non accentuées ou les consonnes « douteuses » ; et dans les leçons de lecture, montrant comment planifier un texte et écrire une présentation dessus ; et dans les cours de géographie, proposant d'expliquer les caractéristiques d'un territoire particulier sur la base de carte géographique. Le but pour l'élève est de maîtriser les moyens de résoudre les problèmes fournis par le programme.

L'étudiant ne peut maîtriser la méthode de résolution d'un nouveau problème pour lui-même qu'en le reproduisant aussi fidèlement que possible sous la forme dans laquelle il a été donné par l'enseignant ou le manuel. Tout écart par rapport au modèle donné, toute manifestation de subjectivité ne peut être qu'un obstacle sur la voie de la réalisation de l'objectif auquel l'élève est confronté. En d'autres termes, dans le cadre d'un tel contenu, l'étudiant en tant que sujet de l'enseignement n'a rien à faire.

Tous les modes d'action que nous enseignons aux élèves à l'école ne sont pas accidentels. Ils sont basés sur les principes généraux de la construction d'actions dans un domaine particulier de l'activité humaine. Au cours du processus historique, la compréhension de ces principes était basée sur l'analyse et la généralisation de méthodes trouvées empiriquement pour résoudre des problèmes particuliers. Mais est-il nécessaire de suivre cet ordre historique dans l'enseignement ? Est-il possible de le construire de telle manière que l'assimilation de méthodes de résolution

tâches était basée sur une compréhension des principes généraux pour construire des actions appropriées ?

La pédagogie traditionnelle, qui proclame le principe didactique bien connu « du particulier au général, du concret à l'abstrait », nie une telle possibilité. Une réponse fondamentalement différente à cette question est donnée par les auteurs du système. Ils ont non seulement étayé théoriquement, mais aussi démontré pratiquement la possibilité de dégager les principes généraux de construction de certaines actions dès les premières étapes de la formation.

Ainsi, par exemple, en fixant la tâche de vérification des voyelles non accentuées au début de la seconde moitié de la première année, vous pouvez analyser les conditions de cette tâche de manière à ce que l'enfant comprenne par lui-même le principe général qui détermine les méthodes de vérification de l'orthographe associée à la désignation des sons en positions faibles. Si cela a été fait, on peut s'attendre à ce que l'enfant, face à une consonne douteuse, n'attende pas impuissant les instructions de l'enseignant sur le mode d'action approprié, mais essaie de le construire par lui-même. Mais cela signifie également qu'il agit dans le processus d'apprentissage non pas en tant qu'élève, suivant plus ou moins consciencieusement et consciemment les instructions de l'enseignant, mais en tant que sujet actif d'apprentissage.

Bien sûr, cela n'arrivera que si l'étudiant comprend vraiment le principe général par lequel les problèmes d'orthographe de cette classe sont résolus. Et pour cela, il doit comprendre que la composition sonore d'un mot n'est pas constante, que les sons alternent entre eux selon la position dans laquelle ils se trouvent, que, selon leurs propriétés, la position d'un son dans un mot peut être fort et faible; qu'une lettre en russe ne désigne pas un son isolé, mais une série de sons en alternance de position (phonème); que le choix d'une lettre pour désigner cette rangée est déterminé par quel son elle est représentée en position forte. En d'autres termes, comprendre le principe de base des orthogrammes de cette classe implique de clarifier le contenu de tout un système de concepts scientifiques (linguistiques) qui déterminent le principe phonémique de l'écriture russe. C'est ce système de concepts, et non les règles d'orthographe des voyelles non accentuées, des consonnes douteuses, etc., qui constitue le contenu de l'enseignement, au sein duquel l'élève a la possibilité de se réaliser en tant que sujet d'apprentissage.

Une situation similaire se présente dans l'enseignement des mathématiques. Avant de maîtriser les méthodes privées d'addition, de soustraction, de multiplication et de division des nombres à un chiffre, puis à plusieurs chiffres, l'enfant, avec l'enseignant, analyse le concept d'un nombre en tant que rapport de quantités, sur la base duquel il obtient le occasion

construire consciemment des méthodes d'action avec une variété de nombres (entiers et fractionnaires, rationnels et irrationnels) non seulement à l'école primaire, mais aussi au cours de la formation continue.

Comme condition première et la plus importante pour atteindre le but ultime de l'éducation au développement (assurer le développement de l'élève en tant que sujet d'apprentissage), ses auteurs envisagent un changement fondamental de son contenu. La base du contenu de la formation devrait être un système de concepts scientifiques définissant les méthodes générales d'action dans le sujet, et non un ensemble de règles régissant de nombreuses méthodes d'action pour résoudre des problèmes particuliers.

C'est cette caractéristique du développement de la communication qui attire d'abord l'attention lorsqu'on se familiarise avec les programmes et les manuels pertinents. Mais en soi, changer le contenu de la formation ne la fait pas évoluer. Il ne suffit pas de donner à l'élève un système de concepts, il faut qu'il soit maîtrisé par lui, devienne un véritable outil de son activité pédagogique. Pour ce faire, il est nécessaire de résoudre le problème du choix des méthodes d'enseignement appropriées.

Le type d'activité d'apprentissage des étudiants et les méthodes d'enseignement correspondantes. Comme indiqué ci-dessus, la formation visait à maîtriser les moyens de résoudre des problèmes typiques, c'est-à-dire éducation traditionnelle, basée sur l'activité éducative de type reproducteur. L'organisation d'une telle activité suppose que les élèves, d'une part, identifient clairement et fixent la méthode d'action proposée pour l'assimilation, d'autre part, à un degré ou à un autre, ils en comprennent le sens et la structure, et troisièmement, ils soient capables de déterminer plus ou moins précisément le reproduire lors de l'exécution d'exercices pertinents. Pour fournir ces conditions essentielles le succès de l'activité éducative de reproduction des élèves et les efforts de l'enseignant dans le processus d'apprentissage sont dirigés. D'une manière ou d'une autre, il devra démontrer un échantillon de la méthode de résolution proposée pour l'assimilation, l'expliquer de la manière la plus intelligible possible et assurer un contrôle fiable de l'exactitude de son application dans la résolution des problèmes de formation.

Ce sont ces trois composantes (affichage, explication et contrôle) qui déterminent l'essence des méthodes sur lesquelles repose l'enseignement traditionnel.

Dans les conditions de l'éducation au développement, l'enseignant devra organiser les activités des enfants visant à trouver un moyen de résoudre le problème qui se pose devant eux, c'est-à-dire un type de recherche (créatif). Ceci exclut complètement la démonstration d'une telle méthode de l'arsenal de ses moyens méthodologiques. Après tout, dès que la méthode souhaitée est montrée, fixée, il n'y a plus rien à rechercher pour les étudiants. L'explication de la méthode d'action perd aussi son sens : tant qu'elle n'est pas trouvée, il n'y a toujours rien à expliquer ; lorsque la méthode est trouvée, conçue sur

base du principe général de construction des actions de cette classe, il n'est pas nécessaire de l'expliquer. Enfin, le sens de la reproduction de la méthode d'action trouvée lors de l'exécution d'exercices change également de manière significative: chacun d'eux exige de l'étudiant non pas tant de répéter exactement la méthode trouvée que de décider de son applicabilité dans des conditions données.

Mais si la démonstration, l'explication et le contrôle direct sont inadaptés à l'organisation d'activités pédagogiques de recherche et de recherche, alors par quelles méthodes un enseignant peut-il l'organiser ?

Tout d'abord, il devra veiller à ce que le besoin se fasse sentir pour les étudiants d'effectuer une telle recherche. Le désir de chercher ne peut surgir que dans une situation qui révèle l'insuffisance, l'inadéquation des méthodes d'action préalablement apprises. et nécessitant soit leur modification, soit la conception d'une méthode fondamentalement nouvelle. En d'autres termes, l'étape initiale nécessaire au déploiement des activités de recherche est définir une tâche d'apprentissage qui demande aux élèves une nouvelle analyse de la situation d'action, une nouvelle compréhension de celle-ci.

La tâche d'apprentissage est très différente des tâches que les enfants résolvent dans les programmes éducatifs traditionnels. Un étudiant peut résoudre le même problème de différentes manières : à la fois en tant que problème pédagogique et en tant que problème pratique spécifique. Si, lors de la résolution d'un problème, l'étudiant ne recherche qu'une manière particulière et spécifique de résoudre, axée sur l'obtention du résultat correct pour ce problème particulier, il résout un problème pratique spécifique. Pour arriver à toute généralisation avec cette approche, il est nécessaire de résoudre un nombre suffisamment important de problèmes, en mettant progressivement en évidence les caractéristiques "communes" à tous les problèmes. La tâche assignée à l'élève ne peut devenir une tâche d'apprentissage que si l'élève (seul ou sous la direction d'un enseignant) la reformule - au lieu de chercher une façon particulière de résoudre, il commence à chercher une façon généralisée de résoudre cette classe de problèmes.

Si l'enseignant a réussi à fixer une tâche d'apprentissage pour les élèves, ses efforts ultérieurs devraient être dirigés vers l'organisation de sa solution, c'est-à-dire vers l'organisation de l'activité de recherche proprement dite.

Étant donné que, pour les raisons énoncées ci-dessus, la démonstration d'un échantillon d'une telle activité est exclue, l'enseignant n'a qu'un seul moyen - essayer de s'impliquer dans l'activité de recherche des étudiants et de l'organiser "de l'intérieur". Ceci est possible si au moins deux conditions sont remplies. Premièrement, l'enseignant doit devenir un véritable acteur de la recherche conjointe, et non son leader. Il peut exprimer ses opinions sur certaines démarches des élèves, il peut proposer ses propres solutions, mais tous

ses opinions et suggestions doivent être ouvertes à l'analyse critique et à l'évaluation au même titre que les actions des élèves. Deuxièmement, il doit s'engager dans une véritable recherche effectivement menée par les étudiants, et ne pas leur imposer (même si c'est sous une forme très délicate et démocratique) la "bonne" voie de solution.

Enfin, lorsque le problème d'apprentissage est résolu, c'est-à-dire la méthode d'action souhaitée est établie et fixée, l'enseignant devra organiser une évaluation de la solution trouvée, c'est-à-dire déterminer dans quelle mesure la méthode trouvée est appropriée pour résoudre d'autres problèmes. De telles tâches doivent être construites par l'enseignant avec les élèves en modifiant les conditions de la tâche d'origine, dans le processus de résolution du mode d'action trouvé. Au cours de leur construction et de leur analyse, les étudiants devront établir les principales directions de variation possible des conditions qui correspondent à la méthode d'action trouvée, et créer ainsi les conditions préalables à sa concrétisation et à son développement.

La formulation de la tâche éducative, sa solution conjointe avec les élèves et l'organisation de l'évaluation du mode d'action trouvé - telles sont les trois composantes de l'éducation au développement.

Caractéristiques de l'interaction des étudiants. L'interaction entre les participants au processus d'apprentissage traditionnel repose sur une séparation rigide et cohérente des fonctions de gestion et d'exécution, chacune d'entre elles étant attribuée à l'une des parties en interaction. Ceci, à son tour, détermine la nature de la relation entre eux, qui se construit selon le type de leadership-subordination. Le style de ces relations peut varier dans de très larges limites - du doux démocratique au dur autoritaire (c'est là que le facteur subjectif-psychologique entre en jeu). Mais leur essence reste toujours la même : l'enseignant conduit les élèves vers le but qu'il s'est fixé (et plus il le fait avec fermeté et confiance, mieux c'est), les élèves suivent l'enseignant (et plus ils suivent ses instructions avec précision, plus leurs chances de succès) ).

Ce type d'interaction entre les participants au processus éducatif est tout à fait naturel et efficace dans des conditions où l'enseignant est confronté à la tâche de transmettre aux élèves un ensemble donné de connaissances et de compétences aussi précisément que possible, et les élèves sont confrontés à la l'assimilation et la reproduction la plus exacte de ce qui est donné par l'enseignant. Ce type s'avère totalement inacceptable lorsque l'enseignant définit une tâche pédagogique et de recherche dans la leçon qui oblige les élèves à trouver des moyens de la résoudre.

Quelle peut être l'aide de l'enseignant, dans laquelle l'activité des élèves conserverait un caractère de recherche, sans dégénérer dans la reproduction d'un modèle donné ? La seule chose qu'un enseignant puisse faire dans cette situation est de commencer à décider

la tâche qui se présentait devant les élèves avec (mais pas à la place) avec eux. Cela signifie que l'enseignant commence à résoudre le problème à partir de la position de l'élève, c'est-à-dire sur la base des connaissances et des compétences effectivement disponibles pour les étudiants, il essaie d'analyser les conditions du problème, de modifier les méthodes d'action en fonction de celles-ci, etc., en donnant à l'étudiant la possibilité évaluer vos actions et leurs résultats. C'est à la suite de cette évaluation qu'un programme est progressivement construit qui détermine la direction et les lignes directrices pour la poursuite de la recherche.

Il est bien évident qu'une action conjointe ne peut réussir que si elle est bien organisée, si les efforts de ses participants sont clairement coordonnés. Seul un enseignant peut le faire. Pour résoudre cette tâche pédagogique, il convient de souligner deux points qui déterminent dans une large mesure les caractéristiques du travail de l'enseignant dans les conditions de l'éducation au développement.

Premièrement, l'enseignant ne peut pas organiser l'activité de recherche des élèves en leur donnant un programme tout fait des actions à venir. Le développement d'un tel programme est précisément l'une des composantes essentielles de l'activité de recherche et son résultat le plus important. Par conséquent, le seul moyen dont dispose l'enseignant qui organise l'activité d'apprentissage et de recherche des élèves est de modifier constamment les conditions du problème à résoudre de manière à ce que, après les avoir analysées, les élèves puissent esquisser pour eux-mêmes les prochaines étapes de la recherche. la bonne façon de résoudre.

Deuxièmement, un tel changement dans les conditions du problème à résoudre n'atteint le but recherché que si, dans sa réalisation, l'enseignant est capable de prendre en compte non seulement et même pas tant les résultats du travail déjà effectué par les élèves , comme leur capacité à analyser et évaluer correctement la nouvelle situation. En d'autres termes, lors de l'organisation d'activités d'enseignement et de recherche, l'enseignant est obligé de se concentrer non pas tant sur les résultats réels des actions déjà menées par l'élève, mais sur une évaluation pronostique de sa capacité à déterminer la direction et le contenu de la prochaine étape de la recherche. L'efficacité des efforts de l'enseignant visant à organiser les activités d'apprentissage de l'élève dépend dans une mesure décisive de l'actualité et de la précision de cette prévision.

Le rôle de l'étudiant dans les activités d'enseignement et de recherche n'est pas exécution précise instructions de l'enseignant, et dans la mise en œuvre la plus complète des conditions préalables créées par l'enseignant pour la recherche. Une telle répartition des "devoirs" entre l'enseignant et l'élève (le premier crée les conditions préalables à la résolution du problème éducatif

tâches, le second les met en œuvre) détermine également la nature des relations entre eux, qui se construisent selon le type de partenariat d'affaires, de coopération.

La coopération d'un enseignant avec un élève est incompatible avec toute forme d'autoritarisme pédagogique (qui, bien sûr, non seulement n'exclut pas, mais suppose aussi une exigence envers l'élève de la part de l'enseignant, mais une exigence dans les actes, et non dans rang). Le style de coopération éducative peut varier dans une gamme assez large - de doux confiant à exigeant, mais son essence reste toujours la même: l'enseignant ne dirige pas l'élève, mais l'aide seulement à déterminer le prochain objectif et à trouver le meilleur chemin vers celui-ci.

Il est important de noter qu'en observant une bonne leçon d'éducation au développement, il est très difficile de remarquer cette aide, d'autant plus que les enfants ne la remarquent pas non plus. L'enseignant prend constamment parti pour le point de vue erroné exprimé par l'un des enfants, commet délibérément lui-même des erreurs s'il voit que cela est nécessaire pour ce moment leçon, conduit spécifiquement les enfants dans une impasse. Pour un observateur inexpérimenté, cela peut même sembler un jeu vide et dénué de sens - au lieu d'aider les enfants à résoudre le problème, à comprendre le problème qui s'est posé, l'enseignant ne fait que "confondre les cartes". Un spectateur plus préparé pourra discerner une logique très claire dans la leçon, le désir de l'enseignant d'entendre tous les points de vue, d'exprimer les positions qui, pour une raison ou une autre, n'ont pas été exprimées (par exemple, dans un cahier, l'élève a résolu le problème différemment des autres, mais n'est pas encore prêt à se lever et à exprimer son point de vue, le professeur doit le faire pour lui : "Regarde comment Petya a résolu le problème. Pourquoi penses-tu ? Comment a-t-il raisonné ?") . Il est également très important que l'enseignant non seulement aide à fixer et à discuter différents points de vue, mais vise en permanence les élèves, les oblige à étayer leur point de vue ; "Je pense que oui, il me semble que oui" - de telles déclarations ne sont tolérables qu'aux premières étapes de la discussion, l'enseignant demande avec insistance aux enfants d'argumenter leurs hypothèses.

Dans les conditions de développement de l'éducation, basée sur les activités d'apprentissage et de recherche des étudiants, la forme individuelle d'organisation du processus éducatif dans l'une de ses variantes est inacceptable. La recherche, en principe, ne peut être menée comme une activité individuelle : elle implique une confrontation critique de différentes approches, un choc de différents points de vue, c'est-à-dire un dialogue entre le chercheur et ses adversaires. Sans un tel dialogue - externe ou interne - l'activité de recherche perd tout sens.

Pour commencer à agir en tant que sujet d'activité de recherche, l'étudiant a besoin d'un adversaire actif qui a son propre point de vue sur la situation actuelle et qui souhaite trouver une issue. Un tel adversaire peut être un enseignant qui a créé par ses actions cette situation, mais il peut y avoir un interprète de cette situation indépendant de l'enseignant - un autre étudiant. Par conséquent, pour que chaque étudiant puisse agir en tant que sujet d'activité éducative et de recherche, il doit interagir non seulement avec l'enseignant, mais aussi avec ses camarades de classe.

Il est clair qu'un tel dialogue n'est possible qu'avec la participation active de l'enseignant. La tâche de l'enseignant n'est pas tant d'évaluer tel ou tel point de vue des élèves, mais d'identifier ces points de vue en temps opportun, d'aider les élèves à les formuler, de trouver les arguments et contre-arguments nécessaires dans leur analyse et leur évaluation.

La capacité d'organiser et de maintenir un dialogue éducatif collectif est, semble-t-il, la composante la plus complexe de la compétence méthodologique d'un enseignant qui dispense une éducation évolutive. La complexité de ce problème est déterminée par le fait qu'il n'a pas de solutions standard. Dans chaque situation spécifique, l'enseignant devra trouver des moyens de participer au dialogue, unique dans son contenu et sa forme, qui, d'une part, l'orienterait dans la bonne direction, ne permettant pas aux élèves de dévier du côté sous l'influence d'associations aléatoires, et d'autre part, leur laisserait suffisamment de liberté pour la discussion.

Le but de l'éducation. Tout système d'éducation est conçu pour atteindre des objectifs d'éducation bien définis et significativement différents. C'est ce qui devrait être guidé, décider lequel donner la préférence. Si les organisateurs de l'éducation, l'enseignant, les parents voient l'objectif de l'éducation dans la préparation d'un élève à un interprète intelligent qui fonctionne avec succès dans un domaine particulier de la vie, il convient de choisir le système éducatif traditionnel, en l'améliorant autant que possible.

Si le but recherché de l'éducation est d'éduquer chaque élève en tant que sujet de sa propre vie, c'est-à-dire une personne capable de définir de manière indépendante certaines tâches et de trouver les meilleurs moyens et moyens de les résoudre, ce système doit être préféré. Bien sûr, elle ne garantit pas que ce but de l'éducation sera atteint (seul l'individu lui-même peut et doit se faire le sujet de sa propre vie), mais elle crée de véritables prérequis et conditions pour atteindre ce but.

L'objectif de l'éducation développementale, qui consiste dans le développement de l'élève en tant que sujet d'apprentissage, correspond au schéma général de développement et est assez réaliste à cet égard. C'est la formation d'une personne en tant que sujet - d'abord les actions élémentaires individuelles, puis les activités de plus en plus complexes et leurs systèmes, et, enfin, la vie dans la totalité de ses manifestations - peut être reconnue comme le contenu principal et le plus important du processus de développement humain.

De plus, ce but est beaucoup plus réaliste et « naturel » que le but de l'éducation traditionnelle, qui est de faire de l'élève un interprète compétent et discipliné des programmes d'action donnés et des décisions des autres.

Cependant, tant qu'il existe différents objectifs d'éducation, les systèmes éducatifs correspondant à ces objectifs peuvent et doivent coexister. La question du choix de l'un ou de l'autre d'entre eux est, par essence, une question de choix de l'un ou l'autre objectif de l'éducation.

Disponibilité et faisabilité des programmes proposés. Y a-t-il une surcharge d'étudiants? Même une connaissance superficielle des programmes d'éducation au développement permet d'établir une différence si frappante avec les programmes habituels de l'école primaire que la question se pose naturellement : un tel contenu est-il à la portée des enfants de 6 à 9 ans ? Cela ne contredit-il pas les caractéristiques d'âge généralement reconnues des jeunes écoliers ? Sans entrer dans une discussion détaillée de cette question, nous notons ce qui suit.

Les caractéristiques psychologiques des enfants en âge d'aller à l'école primaire peuvent varier considérablement en fonction des conditions, notamment du contenu et des modalités de l'enseignement scolaire. Par conséquent, les caractéristiques psychologiques de l'âge de l'école primaire ne peuvent être considérées comme définitives et inchangées.

La validité de cette proposition a été confirmée de manière convaincante à la fin des années 1950 et au début des années 1960 par une série d'études expérimentales. En utilisant une variété de matériel, il a été montré que la restructuration du contenu de l'éducation et l'organisation spéciale des activités des enfants changent radicalement l'image de leur développement mental (et, surtout, le développement de la pensée), et élargissent ainsi considérablement les possibilités d'assimilation. Ces études ont jeté les bases du développement des programmes du système, dont les tests à long terme dans les écoles expérimentales ont conduit à la conclusion que les élèves plus jeunes sont non seulement capables de maîtriser un matériel théorique complexe, mais qu'ils le maîtrisent beaucoup plus facilement et avec plus de succès que les "règles" traditionnelles de l'école primaire. Et ce n'est pas surprenant: contrairement aux règles isolées les unes des autres, ce matériau en cours d'analyse s'avère être connecté en un ensemble harmonieux

système, ce qui simplifie grandement sa compréhension et sa mémorisation. Enfin, l'expérience acquise ces dernières années dans de nombreuses régions témoigne de manière assez convaincante de la disponibilité du matériel prévu par ces programmes pour les jeunes écoliers d'aujourd'hui, y compris les enfants qui commencent l'école dès l'âge de 6 ans.

Mais le problème de l'adéquation des programmes d'éducation développementale aux caractéristiques d'âge des élèves ne se limite pas à la question de leur accessibilité. Un aspect tout aussi important de ce problème est la question de la faisabilité du matériel pédagogique offert par ces programmes. Comme on le sait, l'école moderne, y compris l'école primaire, souffre d'une surcharge d'élèves et la sursaturation des programmes et des manuels en matériel théorique est généralement indiquée comme sa principale source. De ce point de vue, un programme qui implique une expansion significative de ce matériel devrait être perçu comme manifestement au-dessus des forces des enfants et donc inacceptable.

Le paradoxe, cependant, réside dans le fait que l'inclusion dans l'enseignement d'un système de concepts scientifiques qui assure le sens des compétences pratiques que les jeunes élèves doivent maîtriser, non seulement n'entraîne pas leur surcharge supplémentaire, mais contribue également à son élimination. . Premièrement, la nature systématique du matériel pédagogique peut réduire considérablement le temps de son étude, limitant la charge d'enseignement des élèves des classes I-III à 20-24 leçons par semaine. Deuxièmement, le transfert du centre de gravité dans l'apprentissage de la mémorisation de règles individuelles à la maîtrise des principes généraux de construction d'actions pratiques peut réduire considérablement le nombre d'exercices nécessaires pour développer les compétences pertinentes, et ainsi réduire considérablement la quantité de devoirs. Troisièmement, non moins significatif est le fait que le développement intensif de l'intérêt éducatif et cognitif en tant que motif principal de l'activité éducative et la maîtrise des méthodes de sa mise en œuvre réduisent fortement le niveau d'anxiété éducative, qui est l'un des facteurs les plus puissants qui affectent négativement les performances et la santé des écoliers. Tout cela suggère que les programmes d'éducation au développement sont tout à fait réalisables pour les élèves du primaire et ne sont associés à aucune conséquence négative pour leur santé.

Le développement de la pensée de l'enfant. Au cours du processus de scolarisation, toutes les sphères de la personnalité de l'enfant sont qualitativement modifiées et reconstruites. Cependant, cette restructuration commence par la sphère intellectuelle, et surtout par la pensée. Cela est dû au fait qu'à l'école, l'enfant rencontre pour la première fois une

pour lui, un type de connaissance - un concept qui devient le chef de file de son activité éducative.

Si un enfant d'âge préscolaire s'appuyait sur des idées sur les propriétés sensuellement perçues des choses ou sur les soi-disant «concepts de tous les jours» appris en communiquant avec des adultes, dans lesquels les mêmes propriétés se reflètent dans plus Forme générale, alors l'étudiant doit de plus en plus prendre en compte ces propriétés des choses et des phénomènes qui apparaissent sous la forme de concepts scientifiques. Par conséquent, la direction principale du développement de la pensée à l'âge scolaire est la transition de la pensée concrète-figurative à la pensée abstraite-logique. Nous soulignons que cette transition se produit dans le cadre de tout type d'enseignement (traditionnel et développemental), puisqu'elle confronte les élèves à des concepts scientifiques.

Selon la façon dont le contenu des concepts est révélé dans la formation, le contenu réel de la formation et ses résultats peuvent être très différents. Derrière le même terme que les écoliers apprennent, il peut y avoir deux fondamentaux différents types connaissance: soit une idée formelle-abstraite d'une certaine classe d'objets qui ont un ensemble de caractéristiques communes, soit un concept scientifique qui reflète le système de propriétés essentielles d'un objet dans leur interconnexion et interdépendance. Quelle est la signification de ce fait pour le développement de la pensée ? Pour répondre à cette question, il est nécessaire de savoir quelles tâches mentales les élèves peuvent résoudre à partir de tel ou tel type de connaissances.

Bien sûr, il est également possible de distinguer les terminaisons et de leur appliquer diverses règles d'orthographe sur la base du concept d'une terminaison en tant que partie significative d'un mot. Cependant, ce concept permet à l'étudiant de résoudre des problèmes d'une classe fondamentalement différente. Après avoir distingué, par exemple, les terminaisons dans les formes du nom "poupée" et "poupée", en s'assurant que le "travail" de la terminaison déjà connu de lui (pour rapporter le nombre d'objets nommés) est le même dans Dans ce cas, l'étudiant sera confronté à la nécessité de trouver un nouveau "travail" de cette partie du mot, qui l'a fait changer. Ainsi, une tâche de recherche et de recherche se présente devant l'étudiant, après l'avoir résolue (bien sûr, avec d'autres étudiants et avec l'aide de l'enseignant), il découvrira par lui-même un nouveau sens du mot, exprimé à l'aide du même fin. Ici, d'ailleurs, il trouvera que c'est à l'aide de ce nouveau sens que la terminaison relie le mot (le nom de l'objet) à d'autres mots, c'est-à-dire cette caractérisation de la terminaison ne se révélera pas être une métaphore vide, comme ce fut le cas dans le cas considéré ci-dessus, mais acquerra le sens de sa fonction réelle.

En résolvant un problème de recherche à l'aide d'un concept appris, l'élève en découvre de nouveaux qu'il n'avait pas pris en compte auparavant.

propriétés de l'objet avec lequel il agit, relie ces propriétés à celles déjà connues, clarifiant ainsi le contenu du concept précédemment appris, qui devient plus significatif et spécifique. Ce sont ces opérations d'analyse (recherche de nouvelles propriétés d'un objet), de généralisation signifiante (« lier » de nouvelles propriétés à celles précédemment établies), et de concrétisation d'un concept (sa restructuration en tenant compte des propriétés nouvellement découvertes d'un objet) qui caractériser la pensée qui se déploie dans le processus de résolution des problèmes éducatifs.tâches de recherche.

Une telle pensée, contrairement à l'abstrait-associatif, qui reste empirique dans son contenu, réduit à opérer avec des « traits » prédéterminés du sujet, est pensée théorique, permettant à l'étudiant de comprendre l'essence du sujet étudié, qui détermine les schémas de son fonctionnement et de sa transformation, et donc les principes de construction des actions avec ce sujet.

L'émergence et le développement de la pensée théorique est l'un des premiers et des plus importants résultats de l'éducation développementale. Bien sûr, une telle réflexion peut également être développée dans le cadre de l'apprentissage traditionnel, dans le processus de résolution de problèmes typiques pour l'application des règles. Mais là, il apparaît indépendamment et même contraire au contenu et aux méthodes d'enseignement, et s'avère donc aléatoire, imprévisible. L'éducation en développement, en revanche, est spécifiquement conçue pour former une pensée de ce type, de sorte que sa présence ou son absence parmi les élèves est un indicateur assez convaincant de la réalisation de l'un des principaux objectifs de l'éducation au développement.

Les différences entre la pensée abstraite-associative et la pensée théorique du contenu sont si évidentes et vives qu'il est possible de déterminer le type de pensée d'un écolier presque sans équivoque en observant son travail éducatif quotidien. Mais s'il le souhaite, l'enseignant peut établir un diagnostic plus précis. Bien sûr, les tests scolaires traditionnels sur l'application des règles apprises ne sont pas adaptés à cela. La pensée théorique se trouve dans une situation qui nécessite moins l'application d'une règle que sa découverte, sa construction. Une telle tâche devrait être proposée aux élèves si l'enseignant veut déterminer le type de leur pensée.

Par exemple, une fois que les élèves ont appris à vérifier l'orthographe des racines et des terminaisons de cas, on peut leur demander de réfléchir à la façon dont l'orthographe différente de la même partie (les élèves peuvent ne pas connaître son nom) dans les mots « décorer », « couper », " smash ", "saw", "shake" et comment il devrait être écrit dans les mots "to reel", "roll out", "crush", "spill".

Les étudiants qui ont formé la pensée abstraite-associative refuseront de résoudre un tel problème ("nous n'avons pas encore traversé cela"), ou ils essaieront de le résoudre aveuglément, au hasard. Il est possible que certains d'entre eux soient capables d'« inventer » une règle appropriée, même s'il est peu probable qu'ils soient en mesure de l'étayer (car, d'ailleurs, elle n'est pas justifiée dans les manuels scolaires traditionnels).

L'enseignant est en droit d'attendre des élèves ayant une réflexion théorique qu'ils découvrent et justifient le fait de la violation du principe phonémique de l'écriture (en position de faiblesse le son final du préfixe est désigné par des lettres qui ne coïncident pas toujours avec la lettre en position forte) et conclura que le choix d'une lettre pour désigner ce son en position faible dépend de certains de ses caractéristiques d'un mot particulier. Très probablement, tout le monde ne sera pas en mesure de détecter indépendamment ces caractéristiques et de formuler la règle correspondante (et, par conséquent, d'insérer les lettres manquantes dans les mots de contrôle). Mais cela n'indique qu'une chose : la pensée théorique des différents étudiants en est à différents stades de son développement. Et cela ne doit pas déranger l'enseignant : l'éducation au développement doit créer les conditions préalables et les conditions nécessaires au développement de la pensée théorique, mais chaque élève les met en œuvre au mieux de ses capacités. Le développement est un processus purement individuel, donc ses résultats ne peuvent pas et ne doivent pas être les mêmes pour différents élèves.

Développement de la perception, de l'imagination et de la mémoire. La restructuration de la pensée, due à l'assimilation des concepts scientifiques, entraîne inévitablement la restructuration d'autres processus cognitifs - perception, imagination, mémoire. Mais tant la direction de cette restructuration que ses résultats finaux s'avèrent fondamentalement différents selon le type de pensée sur la base duquel elle s'opère.

Ainsi, la pensée de l'éducation traditionnelle, basée sur des "caractéristiques" prédéterminées du concept, conduit inévitablement à l'appauvrissement. la perception, sa schématisation : les étudiants ignorent souvent, cessent de "voir" ces propriétés réelles des choses qui ne rentrent pas dans un schéma donné. Ceci, à son tour, entrave considérablement le développement de la perception.

Au contraire, la réflexion visant à rechercher de nouvelles propriétés d'un objet s'avère être un puissant stimulant pour le développement de la perception, de l'observation, et la nécessité de "lier" les propriétés d'un objet dans un système intégral donne une impulsion tangible à le développement de l'imagination créatrice.

L'influence du type de pensée est particulièrement prononcée dans le développement Mémoireécoliers. La solution traditionnelle des problèmes d'application des règles passe par leur assimilation préalable. Tem

ainsi la charge principale incombe à la mémoire, qui, pour ainsi dire, précède la pensée et l'action pratique. C'est cette circonstance qui détermine la direction principale et la nature des changements qui se produisent dans la mémoire de l'élève en cours de scolarité.

Premièrement, la mémoire involontaire la plus naturelle pour une personne en général et typique pour un enfant d'âge préscolaire, qui est directement incluse dans l'action et est son genre de "sous-produit", en est progressivement évincée. Dans le travail éducatif de l'étudiant, la mémorisation délibérée d'une variété de matériaux commence à jouer un rôle de plus en plus important. Avec cette circonstance à l'esprit, ils disent qu'à l'âge scolaire, il y a une transition de la mémoire involontaire à la mémoire volontaire. Cependant, ce dernier se caractérise moins par le caractère délibéré de la mémorisation que par la capacité à reproduire le matériel nécessaire au bon moment, c'est-à-dire sélectivité délibérée de la reproduction. Mais justement cette qualité est le plus souvent absente dans la mémoire de l'élève.

Deuxièmement, précédant l'action pratique, dans laquelle se manifeste effectivement le contenu des connaissances acquises, cette mémoire est subordonnée à la tâche de se souvenir non pas tant de ce contenu que de la forme sous laquelle il se présente. L'objet principal de la mémorisation n'est pas les propriétés réelles des choses, comme c'est le cas dans la mémoire involontaire, mais la description de ces propriétés sous forme de textes, de tableaux, de schémas, etc. Ainsi, la mémoire significative, caractéristique des enfants d'âge préscolaire, cède progressivement la place pour former la mémoire.

Troisièmement, la mémorisation d'informations assez étendues et complexes nécessite l'utilisation de moyens particuliers pour démembrer et organiser le matériel à mémoriser : élaboration de plans, schémas, surlignage de mots clés, etc. Une sorte de mémoire se forme, centrée non pas sur la logique de choses, mais sur la logique de présentation. C'est cette circonstance qui crée des difficultés significatives dans la reproduction sélective du matériel mémorisé.

Quatrièmement, les textes mémorisés sont isolés les uns des autres, ce qui rend extrêmement difficile leur récupération en mémoire. C'est à cela, et non à l'oubli en tant que tel, que se rattache la nécessité d'une « répétition » périodique du matériel mémorisé. Ainsi, sur la base de la pensée abstraite-associative, déjà à la fin de l'école primaire, un type particulier de mémoire spécifiquement "scolaire" se forme principalement, basé sur la mémorisation délibérée de la forme de présentation du matériel pédagogique et caractérisé par une extrême possibilités limitées pour sa reproduction sélective arbitraire.

La mémoire se développe d'une manière fondamentalement différente, basée sur une pensée de type théorique.

Premièrement, la connaissance n'étant pas un préalable aux actions de recherche et de recherche, mais le résultat, leur assimilation est assurée par les mécanismes de la mémoire involontaire, qui non seulement ne disparaît pas de la vie d'un étudiant, mais, au contraire, reçoit une impulsion puissante pour son développement.

Deuxièmement, visant à révéler de nouvelles propriétés d'un objet, la réflexion théorique consiste à établir leurs liens significatifs avec des propriétés déjà connues, c'est-à-dire clarification, concrétisation de sa structure, qui se reflète nécessairement dans la forme extérieure: dans le modèle, le schéma de l'objet, sa description, la définition du concept, etc. Ainsi, la forme des connaissances sur le sujet s'avère être porteuse de leur contenu. Cette circonstance permet à un certain stade d'apprentissage de commencer une étude théorique non pas à partir de la recherche de nouvelles propriétés de l'objet, mais à partir de l'analyse d'une description prête et donnée de ces propriétés, c'est-à-dire avec analyse de texte, formules, règles, etc. Ainsi, une tâche éducative mnémoco-cognitive apparaît dans les activités des élèves, dont la solution repose sur une compréhension de la relation entre la forme de présentation des connaissances et son contenu.

Troisièmement, à la suite d'une analyse approfondie du rôle joué par chaque élément de la présentation des connaissances dans la divulgation de leur contenu, les étudiants reçoivent à leur disposition une image extrêmement disséquée, holistique et significativement significative de la forme de présentation. Cela permet non seulement de le conserver en mémoire en toute sécurité, mais également d'en reproduire exactement les fragments qui s'avèrent nécessaires au processus de résolution des problèmes ultérieurs. Dans le même temps, l'inclusion des connaissances stockées en mémoire dans toutes les nouvelles connexions exclut la possibilité de leur "oubli", supprimant pratiquement le problème de la répétition spéciale.

Quatrièmement, une caractéristique de la pensée théorique est son orientation non seulement vers l'extérieur, vers l'objet de l'action, mais aussi vers l'intérieur, vers elle-même, vers ses propres fondements, moyens et méthodes. Née dans la pensée théorique, cette capacité de réflexion s'étend naturellement à d'autres les processus cognitifs y compris la mémoire. Les étudiants sont capables non seulement de se souvenir et de reproduire une variété de matériel pédagogique, mais aussi de réaliser exactement comment ils l'ont fait, d'évaluer de manière critique les moyens et les méthodes de mémorisation et de reproduction, ce qui leur donne finalement la possibilité de choisir ceux qui répondent le mieux à la caractéristiques de la devant eux une tâche mnémotechnique. Ainsi la mémoire

acquiert réellement les traits d'un véritable arbitraire, devenant un processus régulé réflexivement.

Ainsi, sur la base du développement de la pensée théorique à l'âge scolaire, une "coopération" de deux formes de mémoire est établie - involontaire et volontaire en développement intensif, offrant à l'élève la possibilité de mémoriser efficacement et de reproduire de manière sélective une variété de matériel pédagogique basé sur un analyse approfondie des liens entre sa forme et son contenu. Il convient de souligner que la formation de ce type de mémoire est l'une des conditions préalables importantes pour la transition vers des formes d'activité d'apprentissage indépendantes, que les écoliers devront réaliser à l'adolescence.

Il est bien évident que l'émergence et le développement intensif d'une mémoire véritablement volontaire est l'un des résultats spécifiques de l'apprentissage développemental, qui se révèle clairement dès la fin de l'école primaire et que l'enseignant, s'il le souhaite, peut facilement enregistrer et évaluer. Pour cela, il suffit de proposer aux élèves de troisième de mettre par écrit le texte narratif lu par l'enseignant (deux à trois fois la taille des textes ordinaires de présentation), qui comporte des informations scientifiques nouvelles pour les élèves (mais, bien sûr bien sûr, compréhensible) des informations de nature scientifique. Il peut s'agir, par exemple, d'un récit sur l'histoire d'une découverte scientifique, contenant une explication de ses principales dispositions. Si les élèves refusent d'effectuer une telle tâche (« on ne se souvenait de rien ») ou parviennent à ne transmettre que l'intrigue du texte, cela indiquera de manière convaincante qu'ils ont formé une mémoire « scolaire » typique axée sur la mémorisation de la forme de le matériel. Si toutefois ils véhiculent au moins l'essentiel d'une information scientifique nouvelle pour eux, il y a tout lieu de croire qu'ils forment une mémoire culturelle arbitraire qui assure l'assimilation significative d'un matériel pédagogique complexe.

Formation de la sphère motivationnelle. De tout ce qui précède, il s'ensuit que les résultats de l'apprentissage selon le système de D. B. Elkonin - V. V. Davydov ne consistent pas tant en quelques indicateurs phénoménaux du développement mental des élèves, mais dans la direction générale de ce développement. La tâche d'apprentissage de recherche et de recherche permet à l'élève de se réaliser en tant que sujet d'apprentissage. C'est cette circonstance qui, dès le début, l'encourage à s'engager activement dans le processus de résolution des problèmes éducatifs. Au fur et à mesure que l'étudiant commence à évaluer de manière significative l'expansion de sa capacité à agir de manière indépendante, il s'intéresse non seulement au processus de décision, mais également à ses résultats.

À la fin de l'école primaire, cet intérêt acquiert un caractère stable et généralisé, commençant à remplir la fonction non seulement d'incitation, mais aussi de motif générateur de sens pour l'activité éducative.

La force de l'intérêt pédagogique est également attestée par le fait que la note scolaire perd en fait ses fonctions stimulantes - les élèves, pour ainsi dire, "oublient" son existence. Dans le même temps, une évaluation significative des méthodes et des résultats des activités éducatives par l'enseignant et les autres élèves devient de plus en plus importante pour eux, et à la fin de l'âge de l'école primaire, leur auto-évaluation, qui devient plus objective et critique .

La formation de motifs d'apprentissage significatifs est l'un des événements les plus importants de l'histoire du développement de la personnalité d'un élève. Elle marque le début d'une restructuration qualitative de la sphère sémantique des valeurs de la personnalité, qui détermine ses positions de vie, son attitude envers le monde et envers elle-même. Dans le processus de cette restructuration, l'étudiant commence non seulement à se réaliser, mais aussi à s'évaluer en tant que sujet d'activité, ce qui l'incite à changer celles de ses qualités et propriétés qui sont perçues comme un obstacle à la réalisation de lui-même en tant que sujet d'activité. sujet et ne le satisfont donc pas.

Développement de la sphère émotionnelle et morale. Le développement de l'éducation a un impact significatif sur le développement de la sphère émotionnelle des élèves.

L'intérêt d'apprendre est une expérience émotionnelle complexe d'insatisfaction envers soi-même, son incompétence. C'est cette expérience, qui provoque un état de tension interne, qui pousse l'élève à chercher la clé pour comprendre la situation problématique, ne lui permettant pas de se contenter de l'incité de l'extérieur ou de s'en sortir accidentellement. Seule une compréhension des causes à l'origine du problème supprime contrainte interne donnant lieu à un sentiment de satisfaction du travail accompli. Ce sentiment s'avère être un « renfort » bien plus puissant pour l'élève que la note la plus élevée fixée par l'enseignant. En d'autres termes, l'activité éducative de recherche et de recherche est impensable sans s'appuyer sur les sentiments associés à l'évaluation par l'élève de lui-même en tant que sujet d'apprentissage.

Si le processus de résolution des problèmes éducatifs de recherche-recherche est un puissant stimulant pour le développement de sentiments tournés "vers l'intérieur" vers le sujet de l'apprentissage, alors le processus de résolution de ces problèmes se déroule la communication s'avère être une source de développement intensif de sentiments dirigés "vers l'extérieur" vers les autres.

C'est dans le processus de communication éducative que les plus jeunes élèves développent et développent rapidement un sentiment de respect pour une autre personne,

à sa position, sa pensée, qui est séparée des goûts et des dégoûts personnels, comme si elle "s'élevait" au-dessus d'eux. Le sens de la justice si inhérent à l'enfant d'âge préscolaire est rempli de nouveaux contenus. Un sentiment d'auto-responsabilité pour la cause commune est intensément formé. En d'autres termes, l'enseignement, qui prend la forme de la communication, stimule le développement de ce complexe de sentiments qui détermine en fin de compte le caractère moral d'une personne.

3. Quoi de neuf dans ces systèmes ?

L'idée d'éducation, qui assure le libre épanouissement de chaque élève, est aussi ancienne que l'école elle-même. De plus, l'histoire mondiale de l'éducation connaît de nombreux exemples brillants de la mise en pratique de cette idée séduisante. Rappelons-nous au moins le légendaire lycée Tsarskoïe Selo de l'époque de Pouchkine. N'était-ce pas une école d'éducation développementale au sens le plus vrai et le plus précis du terme ? Il est probable que de nombreux lecteurs citeront facilement des exemples similaires, bien que peut-être moins frappants, d'apprentissage développemental qu'ils ont rencontrés dans la vie. Qu'y a-t-il donc de nouveau dans ce cas dans les systèmes d'éducation développementale ? Peut-être est-ce la nouveauté même qui représente « l'ancien bien oublié » ? Essayons de comprendre cette question difficile.

En effet, l'idée de développer l'éducation n'est nullement nouvelle, tout comme les faits confirmant la fécondité de la mise en œuvre pratique de cette idée ne sont pas nouveaux non plus. Mais une analyse attentive de l'histoire de la pédagogie conduit à la conclusion que chacun d'eux associé à la personnalité d'un enseignant talentueux(ou tout un groupe de ces enseignants, comme c'était le cas dans le même lycée Tsarskoïe Selo). N'importe lequel des faits connus de développement de la communication est le résultat d'un travail d'art pédagogique élevé. Et comme toute œuvre d'art, elle est inextricablement liée à la personnalité de son créateur, unique, irreproductible et aussi rare que le vrai talent est rare.

C'est pourquoi l'éducation au développement a toujours été la propriété de quelques-uns, tout en restant un idéal inaccessible pour une école de masse.

Le système éducatif dans son ensemble ne peut résoudre ses problèmes qu'en s'appuyant sur la technologie pédagogique accessible à tout enseignant. Cette technologie, qui permettait à un enseignant ordinaire de former des interprètes-fonctionnaires plus ou moins alphabétisés et intelligents à partir d'enfants ordinaires, a été développée au milieu du XVIIe siècle. génie Jan Amos Comenius. Depuis lors, des technologies pédagogiques fondamentalement nouvelles ne sont pas apparues, et

l'école moderne est exactement la même usine pour l'éducation standard de masse des enfants qu'il y a 350 ans.

Les limites d'un système éducatif basé sur la technologie industrielle-usine sont reconnues depuis longtemps et ne soulèvent pas de doutes sérieux. Mais pour travailler d'une manière nouvelle, l'enseignant n'a pas besoin d'expliquer les secrets de l'art pédagogique, mais dans une technologie d'enseignement fiable et vérifiée, axée non sur l'assimilation des connaissances, des compétences et des capacités des élèves, mais sur leur développement.

La nouveauté fondamentale des concepts d'enseignement considérés réside dans le fait que, pour la première fois, l'assimilation et le développement y apparaissent non pas comme deux, bien qu'étroitement liés, mais toujours différents dans leurs sources, mécanismes et modèles de processus, mais comme deux volets interdépendants d'un même processus de transformation de l'élève. . C'est cette approche qui a dicté le besoin et ouvert une réelle opportunité de passer des modèles d'apprentissage classiques à un modèle d'apprentissage qui assure le développement de l'élève en tant que sujet d'apprentissage.

La présence de modèles théoriquement étayés et vérifiés expérimentalement a permis de créer la technologie de l'éducation au développement, c'est-à-dire de développer les moyens et les méthodes de son organisation dans les conditions d'une école de masse.

Ainsi, l'importance du travail effectué par les auteurs et les développeurs des concepts d'apprentissage développemental n'est nullement qu'ils ont "découvert" ce type d'apprentissage - il a existé et existe indépendamment de tout concept. Mais pour la première fois, ils ont essayé de construire un modèle théorique d'éducation développementale et de "le traduire du langage du grand art au langage de la" haute "technologie".

Ainsi, il s'est avéré être ouvert aux enseignants ordinaires, dont chacun n'a pas les données nécessaires pour créer des chefs-d'œuvre de l'art pédagogique, mais toute personne désireuse et persévérante peut devenir un maître de l'éducation au développement, après avoir maîtrisé sa technologie. C'est l'enjeu de la compétence de l'enseignant, et non de son art, qui fait de l'éducation évolutive la propriété de l'école d'enseignement général de masse. Paradoxalement, ces technologies d'apprentissage développemental non seulement ne ferment pas la possibilité de créativité, mais, au contraire, contribuent à l'inclusion des enseignants dans une recherche créative. De nombreux enseignants qui ont travaillé pendant plusieurs années dans le cadre de ce concept se sont retrouvés et ont créé des échantillons d'auteur uniques.

En d'autres termes, l'éducation au développement s'avère telle non seulement pour les élèves, mais aussi pour l'enseignant qui la met en œuvre. Ce

forme d'abord en lui la capacité de créativité pédagogique, puis l'inclination pour celle-ci, et enfin le besoin de celle-ci. Cela donne des raisons de croire qu'à mesure que l'éducation au développement sera maîtrisée par une école de masse, la créativité pédagogique deviendra la norme pour le travail d'un enseignant, et le nombre d'enseignants vraiment talentueux capables de trouver une solution originale à un problème particulier d'éducation au développement s'avérer beaucoup plus vaste que ce à quoi on pourrait s'attendre sur la base de l'expérience.

Contrôler les questions et les tâches

Quelle est la différence entre l'éducation traditionnelle et l'éducation de développement :
- par objectifs ;
- selon le contenu du matériel ;
- par des méthodes et des formes de formation ?
Quels sont les objectifs de l'éducation au développement?
Quelles sont les exigences pour un enseignant en éducation au développement?
Qu'ont donné les études menées par L.V. Zankov dans les années 50 ? Quels sont les principaux résultats de la recherche ?
Comparez les tâches des systèmes d'apprentissage développemental avec la tâche de l'enseignement primaire traditionnel (apprendre à lire, écrire, compter).
En quoi le contenu de l'éducation diffère-t-il du système traditionnel: a) dans le système de L. V. Zankov; b) dans le système de D. B. Elkonin - V. V. Davydov?
Quelles sont les caractéristiques du système de L. V. Zankov; D. B. Elkonina - V. V. Davydov?

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Les experts disent qu'à un âge précoce, un enfant acquiert certaines compétences et connaissances beaucoup plus rapidement et plus facilement que lorsqu'il vieillit un peu. C'est pourquoi aujourd'hui diverses méthodes de développement précoce sont très populaires, visant le développement complet et complet du bébé dès les premiers jours de sa vie. L'une de ces méthodes est le système de Leonid Vladimirovitch Zankov, qui est très populaire dans la pédagogie russe.

Les experts disent qu'à un âge précoce, un enfant acquiert certaines compétences et connaissances beaucoup plus rapidement et plus facilement que lorsqu'il vieillit un peu. C'est pourquoi divers méthodes de développement précoce visant le développement complet et complet du bébé littéralement dès les premiers jours de sa vie. L'une de ces méthodes est le système de Leonid Vladimirovitch Zankov, qui est très populaire dans la pédagogie russe.

Nous notons tout de suite que la méthode Zankov est quelque peu différente de la plupart des premiers systèmes de développement utilisés aujourd'hui (comme la méthode Montessori, le système Waldorf ou la méthode Cecile Lupan), car l'accent principal n'est pas mis sur le développement de l'attention , mémoire et imagination, mais sur le développement général de la personnalité - sentiments, volonté et esprit de l'enfant. C'est peut-être pour cette raison que l'attitude des parents envers ce système est double: quelqu'un le gronde et quelqu'un le considère comme l'une des meilleures méthodes de développement.

Quelques mots sur Zankov

Leonid Vladimirovich Zankov est un psychologue soviétique bien connu qui a obtenu des résultats significatifs dans le domaine de la psychologie de l'éducation, de la mémoire, de la mémorisation et de la défectologie. Au cours de sa carrière professionnelle, il toute la ligne recherche, dont les résultats ont constitué la base du système didactique de l'auteur qui favorise le développement mental des enfants, dont le principe principal repose sur le développement d'un intérêt sincère pour l'apprentissage et le désir de recherche indépendante réponses aux questions posées.

Leonid Vladimirovich a consacré presque toute sa vie aux problèmes liés à la psychologie des enfants atteints de retard mental et aux problèmes de leur éducation et de leur éducation. Dans ses nombreux travaux, Zankov a prouvé de manière convaincante qu'un enfant retardé mental n'est pas tellement en retard de développement de plusieurs années par rapport aux enfants qui se développent normalement, mais se développe différemment à mesure qu'il grandit. Il a également prouvé que pendant les cours avec des enfants retardés mentaux, il est nécessaire de prendre comme base les influences correctives et éducatives, en tenant compte des caractéristiques de développement de chaque enfant et en s'appuyant sur ses capacités de compensation.

Caractéristiques de la technique de Zankov

objectif principal Les méthodes de Zankov est d'éduquer l'attitude de l'enfant envers lui-même en tant que Personnalité autonome, qui a droit à sa propre opinion, qui est capable de la défendre raisonnablement et qui sait raisonner raisonnablement. C'est pourquoi tout le système de classes est construit sur l'indépendance de l'enfant, lorsque l'enseignant ne "conduit" pas les connaissances dans la tête des enfants, mais fait en sorte que chacun d'eux "aille au fond" de manière indépendante. Les principes didactiques du système Zankov sont :

un niveau élevé de difficulté d'apprentissage (mais avec le respect obligatoire de la mesure de difficulté, c'est-à-dire sans forcer le développement);
une maîtrise rapide de la matière, qui s'obtient, entre autres, grâce à l'enrichissement constant de la matière par l'enseignant ;
la prise de conscience de l'enfant du processus d'apprentissage, où toutes les connaissances forment un tout (par conséquent, les nouvelles connaissances, étant associées à du matériel déjà étudié, sont facilement assimilables);
le rôle prépondérant des connaissances théoriques (c'est-à-dire que des questions sont posées à l'enfant de manière générale afin de l'inciter à une réflexion indépendante) ;
travailler sur le développement de chaque enfant, quel que soit son niveau de développement.

Selon Le système didactique de Zankov La principale motivation de l'activité éducative de l'enfant devrait être l'intérêt cognitif. Par conséquent, la méthodologie implique l'implication des étudiants dans les discussions, différentes sortes activités, jeux didactiques, ainsi que l'utilisation de diverses méthodes d'enseignement visant à enrichir la pensée, l'imagination, la parole et la mémoire.

Comment se déroulent les cours selon la méthode Zankov

La construction des classes selon le système de Zankov présente un certain nombre de caractéristiques distinctives pas accepté dans la pédagogie russe moderne. Et, surtout, cela se manifeste dans la construction d'une relation de confiance entre les élèves et l'enseignant. Dans le même temps, l'enseignant ne refuse pas le rôle principal et répond de manière adéquate aux erreurs et à la mauvaise conduite de l'enfant. La meilleure façon de caractériser l'atmosphère dans la classe de Zankov est la célèbre expression de Zankov lui-même : "Un enfant est aussi une personne, seulement une petite."

Le processus d'apprentissage direct est construit de telle manière que l'enfant cherche à acquérir des connaissances par lui-même - pour cela, la leçon se déroule sous la forme d'une discussion, au cours de laquelle l'élève peut discuter non seulement avec ses camarades de classe, mais aussi avec l'enseignant. L'activité dans la leçon est fortement encouragée, même si l'enfant a fait un jugement erroné.

Pour que l'enfant se développe complètement et pleinement Système de Zankov prévoit une grande variété de formes d'éducation: parallèlement aux cours en classe, des excursions dans les théâtres, les musées, la nature, les concerts, diverses entreprises, etc. sont pratiquées. En d'autres termes, ce système couvre non seulement le processus d'apprentissage, mais également le travail parascolaire.

Inconvénients de la méthode Zankov

Le principal inconvénient du système de Zankov est que tous les enfants ne sont pas capables d'apprendre selon sa méthode (bien que l'auteur ait assuré que tout enfant peut y faire face, quel que soit son niveau de développement mental). Et ce n'est pas tant la complexité des tâches, mais le rythme rapide d'apprentissage de la matière.

Un inconvénient tout aussi important de cette méthode de développement précoce est l'absence d'un programme développé pour l'enseignement dans les écoles secondaires et secondaires. En conséquence, les gars des classes Zank se déplacent vers les classes dans lesquelles la formation s'est déroulée selon les programmes traditionnels, et ils commencent franchement à s'ennuyer, car ils ont déjà étudié la plupart du matériel dans les classes inférieures. Le programme de formation de Zankov.

Et surtout, l'efficacité de l'enseignement selon la méthode Zankov dépend entièrement de l'enseignant et de sa capacité à "s'éloigner" des méthodes d'enseignement traditionnelles et à créer une atmosphère amicale et de confiance dans la classe. Malheureusement, la pratique prouve de manière convaincante qu'aujourd'hui, dans notre pays, il y a très peu d'enseignants qui admettent qu'un enfant peut avoir sa propre vision d'un problème particulier et qui permettent aux enfants de contester leurs propres jugements.

Dès la fin des années 50. du siècle dernier, une équipe de recherche dirigée par L. V. Zankov a commencé une étude expérimentale à grande échelle pour étudier les lois objectives du processus d'apprentissage. Il a été entrepris dans le but de développer les idées et les dispositions de L. S. Vygotsky sur la relation entre l'éducation et le développement général des écoliers.
Les efforts de l'équipe de L.V. Zankov visaient à développer un système d'enseignement pour les jeunes écoliers, qui vise leur développement mental global, qui est compris comme le développement de l'esprit, de la volonté et des sentiments. Ce dernier est le principal critère d'efficacité de la formation.
Le développement ne se réduit pas à l'assimilation, il s'exprime dans l'apparition de formations mentales qui ne sont pas directement données par l'entraînement. De tels néoplasmes, pour ainsi dire, "précédent", au-delà de ce que l'enfant a appris. Par exemple, les élèves ont un début de définition scientifique de concepts qui n'ont pas été donnés dans le processus d'apprentissage ; il y a une capacité d'observation subtile et détaillée, de compréhension multidimensionnelle des phénomènes, de généralisation des impressions privées reçues, et cela se manifeste dans la résolution de nouveaux problèmes qui n'étaient pas enseignés auparavant. Un autre aspect est également important: les néoplasmes résultant de processus d'intégration internes peuvent apparaître plus tard que les influences pédagogiques correspondantes.
L.V. Zankov cite trois grandes lignes de développement : 1) le développement de la pensée abstraite ; 2) développement de l'analyse de la perception (observation); 3) développement de compétences pratiques. Ces trois côtés de la psyché reflètent les trois lignes générales de la relation d'une personne à la réalité : obtenir des données sur la réalité à l'aide de ses propres sens - à l'aide d'observations ; abstraction, distraction des données directes, leur généralisation; impact matériel sur le monde dans le but de le changer, ce qui est réalisé par des actions pratiques.
L.V. Zankov s'est donné pour tâche de construire un tel système d'enseignement primaire, qui permettrait d'accomplir beaucoup plus développement élevéécoliers plus jeunes que lorsqu'ils enseignent selon les canons des méthodes traditionnelles. Ce système devait être créé en organisant des études pilotes, dont la conduite modifierait la pratique existante, démontrant l'efficacité de l'utilisation de programmes et de méthodes spécifiques. Les résultats de l'impact de la formation ont été constamment comparés au niveau de développement des enfants dans les classes ordinaires.
Cette formation était complexe. Cela s'exprimait dans le fait que le contenu de l'expérience n'était pas des objets, des méthodes et des techniques individuels, mais «vérifier la légitimité et
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l'efficacité des principes mêmes du système didactique.
L.V. Zankov, fixant la tâche de développement intensif des écoliers, évalue de manière critique la facilitation illégale, de son point de vue, du matériel pédagogique, la lenteur injustifiée de son étude et les répétitions monotones. Dans le même temps, le matériel pédagogique lui-même souffre souvent de la rareté des connaissances théoriques, de son caractère superficiel et de sa subordination à l'instillation de compétences. Le développement de l'éducation vise d'abord à combler ces lacunes de l'éducation.
Le système expérimental d'éducation au développement développé par L. V. Zankov contient les principes suivants:
- le principe d'apprentissage à haut niveau de difficulté. Sa mise en œuvre implique le respect de la mesure de la difficulté, le dépassement des obstacles, la compréhension de la relation et la systématisation des phénomènes étudiés (le contenu de ce principe peut être corrélé avec le problème d'apprentissage) ;
- le principe du rôle prépondérant des savoirs théoriques, selon lequel le développement des concepts, des relations, des liens au sein de la discipline académique et entre les disciplines n'est pas moins important que le développement des compétences (le contenu de ce principe peut être corrélé à l'importance de comprendre le principe général d'action);
- le principe de la prise de conscience par les étudiants de leurs propres enseignements. Il vise à développer la réflexion, à se comprendre comme sujet d'apprentissage (le contenu de ce principe peut être corrélé avec le développement de la réflexion personnelle, l'autorégulation) ;
- le principe de travailler sur le développement de tous les élèves. Selon lui, les caractéristiques individuelles doivent être prises en compte, mais la formation doit développer chacun, car « le développement est une conséquence de la formation » (le contenu de ce principe peut être corrélé à l'humanisation du processus éducatif).
De cette façon, poinçons Les systèmes de L.V. Zankov sont :
- niveau de difficulté élevé auquel la formation est dispensée ;
- rythme rapide du matériel d'apprentissage;
- une forte augmentation de la part des connaissances théoriques ;
- la sensibilisation des étudiants au processus d'apprentissage ;
- se concentrer sur le développement global élevé de tous les écoliers (c'est la caractéristique essentielle du système).
Le principe de l'enseignement à un niveau de difficulté élevé signifie, selon L. V. Zankov, non pas tant que l'enseignement dépasse la «norme moyenne» de difficulté, mais plutôt qu'il révèle les forces spirituelles de l'enfant, leur donne une portée et une direction. L'enseignant avait à l'esprit la difficulté liée à la compréhension de l'essence des phénomènes étudiés, des dépendances entre eux, à l'initiation des écoliers aux vraies valeurs de la science et de la culture. Le plus significatif ici
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Elle réside dans le fait que l'assimilation de certaines connaissances devient à la fois la propriété de l'élève et un moyen d'assurer le passage à un stade supérieur de développement. Apprendre à un niveau de difficulté élevé implique le respect d'une mesure de difficulté, qui est relative.
Un autre principe est organiquement lié au principe d'apprentissage à un niveau de difficulté élevé: lors de l'étude du matériel du programme, vous devez avancer à un rythme rapide, en refusant de répéter ce que vous avez déjà appris. Dans le même temps, le plus important est l'enrichissement continu des écoliers avec de plus en plus de nouvelles connaissances. Cependant, il ne faut pas confondre le rythme rapide de l'apprentissage avec la hâte dans le travail académique, ni s'efforcer de un grand nombre tâches réalisées par les élèves. Plus important est l'enrichissement de l'esprit de l'étudiant avec un contenu disciplinaire polyvalent et la création de conditions favorables à une compréhension approfondie des informations reçues.
Un outil efficace qui permet aux étudiants forts et faibles d'aller à un rythme rapide est l'utilisation d'une méthodologie différenciée, dont la spécificité est que les mêmes questions du programme peuvent être étudiées avec des profondeurs différentes.
Le principe suivant du système de L.V. Zankov est le rôle prépondérant des connaissances théoriques déjà période initiale apprentissage. Ce principe a été présenté comme un contrepoids aux idées traditionnelles sur le caractère concret de la pensée des jeunes élèves. Cependant, la déclaration de L. V. Zankov ne signifie nullement un déni du rôle des représentations figuratives des étudiants. Il dit seulement que la pensée concrète ne peut pas être considérée comme l'indicateur principal du niveau de développement mental des jeunes écoliers.
Ainsi, les élèves plus jeunes sont capables de maîtriser un terme scientifique, qui est basé sur la généralisation correcte. Des études ont montré que chez les élèves du primaire, la distraction et la généralisation, revêtues de forme verbale, sont observées dans le processus de formation de nouveaux concepts, au cours de la reconnaissance généralisée d'objets inconnus et dans la compréhension des qualités morales des personnages lors de la lecture de fiction. Le concept selon lequel le développement de la pensée du jeune écolier est présenté comme une augmentation progressive de l'abstraction et de la généralisation de la pensée est dépassé. Même L. S. Vygotsky, sur la base d'une étude de la formation des concepts à l'âge scolaire, a noté qu'elle se déroule de différentes manières, y compris de l'abstrait au concret dans le processus d'apprentissage. Par conséquent, nous limiter à la formation de la seule pensée concrète chez les jeunes écoliers signifie entraver leur développement.
Parallèlement à l'assimilation des termes et des définitions, une grande place dans la formation des plus jeunes est occupée par l'étude des dépendances, des lois (par exemple, la loi commutative de l'addition,
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apprentissage au cours des mathématiques, modèles de changements saisonniers dans la vie des plantes et des animaux en sciences naturelles, etc.).
Sur la base d'un développement général à part entière, sur la base d'une compréhension approfondie des concepts, relations, dépendances pertinents, la formation de compétences et d'aptitudes pratiques a lieu.
L.V. Zankov attachait une grande importance au principe de prise de conscience du processus d'apprentissage par les écoliers. Il a souligné l'importance de comprendre le matériel pédagogique, la capacité d'appliquer les connaissances théoriques dans la pratique, la maîtrise des opérations mentales (comparaison, analyse, synthèse, généralisation), et a également reconnu la nécessité d'une attitude positive des écoliers face au travail éducatif. Tout cela, selon L.V. Zankov, est nécessaire, mais pas suffisant pour un apprentissage réussi. Le processus de maîtrise des connaissances et des compétences doit devenir l'objet de la prise de conscience de l'élève.
Une place particulière dans ce système est occupée par le principe d'un travail ciblé et systématique sur le développement de tous les élèves, y compris les plus faibles.
Avec la méthode d'enseignement traditionnelle, les élèves faibles sont bombardés d'exercices d'entraînement nécessaires pour surmonter leurs sous-performances. L'expérience de L.V. Zankov a montré le contraire: surcharger les échecs avec des tâches de formation ne contribue pas à leur développement, mais ne fait qu'augmenter l'arriéré. Les étudiants sous-performants, non moins, mais plus que les autres étudiants, ont besoin d'une formation systématique. Des expériences ont montré qu'un tel travail entraîne des changements dans le développement des élèves faibles et de meilleurs résultats dans l'assimilation des connaissances et des compétences.
Les principes considérés ont été concrétisés dans les programmes et les méthodes d'enseignement de la grammaire, de la lecture, des mathématiques, de l'histoire, de l'histoire naturelle et d'autres matières.
Une étude comparative du développement mental général des jeunes écoliers des classes expérimentales et régulières a été réalisée au moyen d'un examen individuel. Les caractéristiques d'observation (perception), de réflexion, d'actions pratiques pour la fabrication d'un objet donné ont été étudiées. Les particularités du développement de certains enfants ont été relevées tout au long de l'enseignement primaire (étude longitudinale). En particulier, le rapport entre la pensée et les émotions, l'observation et la pensée a été analysé, l'état du développement mental général, et pas seulement mental, a été examiné.
Le système de L. V. Zankov est riche en contenu. Il fixe la tâche - donner une image générale du monde sur la base des sciences, de la littérature, de l'art. Il n'y a pas d'éléments majeurs ou mineurs ici. Le contenu de la formation doit créer une harmonie de couleurs, de sons, de relations humaines.
Les méthodes se caractérisent par leur polyvalence, font appel à l'éveil de l'esprit, des sentiments, des expériences émotionnelles positives.
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vany. Le noyau didactique de la leçon est l'activité des élèves eux-mêmes. Les élèves ne se contentent pas de décider, de discuter, mais d'observer, de comparer, de classer, de découvrir des modèles, de tirer des conclusions. "Développement - en coopération" est l'idée la plus importante qui imprègne les méthodes et les formes d'activité éducative des écoliers. Dans une recherche conjointe, l'enfant se fatigue l'esprit, et même avec une participation minimale à des activités conjointes, il se sent comme un co-auteur, ce qui restructure considérablement la sphère motivationnelle.
Flexibilité, dynamisme de la structure de la leçon du fait que le processus d'apprentissage est organisé "depuis l'élève". La leçon est construite en tenant compte de la logique de la pensée collective des enfants et en même temps maintient l'intégrité, l'organicité, la complétude logique et psychologique.
Une attention particulière est portée à la sélection et à la formulation des tâches et des questions. Ils doivent éveiller la pensée indépendante des étudiants, stimuler une recherche collective et activer les mécanismes de la créativité.
La construction de manuels pour les classes élémentaires est telle qu'une certaine idée de la formation d'un système de connaissances chez les écoliers y est associée.
L. V. Zankov considère qu'il est juste que lors de la maîtrise d'un concept (dans n'importe quelle classe), le terme soit communiqué aux écoliers non pas à la suite de l'étude des phénomènes correspondants, mais au cours de l'étude, car il sert de moyen de généralisation. Le processus d'assimilation du terme passe par un certain nombre d'étapes, que l'ÉCOLAIRE franchit et qui le conduisent au résultat souhaité. Elles sont. Au début, le terme est utilisé par l'enseignant ; les enfants ne sont pas tenus d'exploiter le terme. En outre, des exercices sont pratiqués dans la sélection de cas particuliers au concept général. Ensuite, de tels exercices sont effectués lorsque les élèves identifient et distinguent les phénomènes désignés par ce terme parmi un certain nombre d'autres. Ceci est suivi d'exercices qui, dans leur structure logique et psychologique, représentent la sélection concept généralà un cas particulier. À la suite d'un tel travail, le terme est traduit du vocabulaire passif des écoliers en un vocabulaire actif.
Le matériel pédagogique est construit et assimilé par les écoliers dans une logique de différenciation croissante des savoirs, du tout vers la partie. Les élèves se familiarisent avec le concept, qui reste d'abord une "généralisation non formée". Ce concept est de plus en plus différencié, clarifié, concrétisé dans l'étude d'autres nouvelles sections du sujet. Le matériel est organisé de telle manière que chacune des tâches proposées trouve sa suite naturelle dans les sections suivantes. Le retour au passé ne se limite pas à la reproduction formelle du matériau sous la forme dans laquelle il a été étudié. Dans le système de L. V. Zankov, un retour vers le passé est en même temps un pas en avant significatif.
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Le système didactique proposé par L. V. Zankov s'est avéré efficace à toutes les étapes du processus d'apprentissage. Cependant, malgré sa productivité, il reste jusqu'à présent insuffisamment demandé dans la pratique scolaire. Dans les années 60-70. les tentatives de mise en œuvre dans la pratique scolaire de masse n'ont pas donné les résultats escomptés, car les enseignants n'ont pas été en mesure de fournir de nouveaux programmes avec des technologies d'enseignement appropriées.
L'orientation de l'école à la fin des années 80 - début des années 90. sur l'éducation de développement de la personnalité a conduit à la renaissance de ce système didactique. Mais, comme le montre la pratique, les principes didactiques proposés par L.V. Zankov ne sont pas pleinement utilisés.