Um autistischen Kindern das Lesen und Schreiben beizubringen, wurde die Technik des „globalen Lesens“ modifiziert. Diese Technik wurde ursprünglich für gehörlose Kinder entwickelt (siehe B. D. Korsunskaya. Erziehung eines gehörlosen Vorschulkindes in der Familie. - M.: Pedagogika, 1971). Es wurden einige traditionelle Arbeitsmethoden eingeführt, um die Fähigkeit zu entwickeln, Laute und Buchstaben in einem Wort zu erkennen, grafische Fähigkeiten zu entwickeln und die Anfänge des Schreibens zu vermitteln.

Der erste Arbeitsschritt, in dem sich das Kind nach und nach an die Lernsituation gewöhnen muss, beginnt mit der Betrachtung von Fotos aus einem Familienalbum. Die Mutter und das Kind gehen Fotos durch, die im Sommer auf der Datscha, im Urlaub, bei denkwürdigen Ereignissen, Feiertagen aufgenommen wurden – Fotos von Familienmitgliedern, dem Kind selbst, auch solche, die aufgenommen wurden, als es noch sehr jung war. Die Mutter kommentiert die Bilder und erzählt dem Kind ausführlich, was es auf dem Foto sieht. Gemeinsam scheinen sie schöne Momente noch einmal zu erleben, und es ist wichtig, dass sowohl Mutter als auch Kind Freude daran haben.

Anschließend werden Fotos des Kindes selbst und seiner Familienmitglieder ausgewählt. Mama (oder stattdessen eine Lehrerin) bereitet für alle Fotos Schilder mit der Aufschrift „ICH“, „MAMA“, „PAPA“, „GROSSMUTTER“, „GROSSVATER“, „SCHWESTER“, „BRUDER“ vor.

Der Unterricht findet in einer für das Kind angenehmen Umgebung statt – nicht unbedingt am Tisch, sondern auf dem Sofa oder auf dem Boden. Die Mutter legt links Fotos vor dem Kind aus, rechts Schilder mit Aufschriften (zu Beginn des Unterrichts werden nicht mehr als fünf Fotos und dementsprechend nicht mehr als fünf Unterschriften verwendet. Dann kann ihre Zahl sein auf 7-10 erhöht). Sie macht ein Foto und legt es in die Mitte, dann findet sie ein Schild für dieses Foto, hängt es unter das Foto und kommentiert: „Schau, das ist unser Vater (zeigt auf das Foto). Und hier steht: „Papa“ (zeigt auf das Schild).“ Mama macht dasselbe mit allen anderen Bildern.

Später, wenn sich das Kind an eine solche Unterrichtsorganisation gewöhnt hat, übernimmt die Mutter diese Aufgabe mit den Händen des Kindes. Sie nimmt es linke Hand, wählt damit das gewünschte Foto aus und platziert es in der Mitte (im Zentrum des Gesichtsfeldes des Kindes). Dann rechte Hand Die Mutter des Kindes nimmt das gewünschte Schild und platziert es unter dem Foto. Gleichzeitig erklärt sie: „Das ist ein Foto meiner Großmutter. Aber da steht: „Oma.“ Nach mehreren gemeinsamen Unterrichtsstunden lernt das Kind den Umgang mit Fotos und Schildern und kann einige Aufgaben selbstständig lösen.

Während des Unterrichts steht die Mutter neben dem Kind. Wenn er Hilfe braucht, kann sie entweder das nötige Foto oder die Unterschrift mit der Hand machen oder ihm einfach sagen, was jetzt zu tun ist.

In dieser Phase des Trainings verwenden wir einfache Worte, deren Aussprache mit ihrer Schreibweise übereinstimmt (zum Beispiel das Wort „Haus“), da das Kind in diesem Fall die Aufgabe leichter bewältigen kann.

In der ersten Phase muss das Kind die Konzepte „Karte“ und „Beschriftungstafel“ beherrschen. Zu diesem Zweck kann Mama einige Haushaltsgegenstände speziell signieren, zum Beispiel Etiketten für Produkte anfertigen, Aufkleber auf Müsligläsern anfertigen. Sie können einfach mit Ihrem Kind in die Küche gehen – „die Vorräte überprüfen“ und ihm Tüten mit Zucker, Salz, Müsli und Nudeln zeigen und dabei die Etiketten darauf lesen. Sie können das Bücherregal, in dem Kinderbücher und Zeitschriften aufbewahrt werden, „aufräumen“, indem Sie die Titel der Bücher lesen; Sie können auch Schallplatten und Filmstreifen auslegen, dem Kind die darauf befindlichen Beschriftungen zeigen und die Beschriftungen vorlesen. Auf der Straße müssen Sie das Kind auf Schilder mit Straßennamen aufmerksam machen und die Namen von Geschäften vorlesen. Dann kann Mama zu Hause eine Wanderroute zeichnen und an den richtigen Stellen unterschreiben: „Apotheke“, „Lebensmittel“ usw.

Der zweite Schritt kann mit der Gestaltung eines Albums beginnen, in das die Mutter alle Fotos und Bildunterschriften einklebt (oder sie einfach signiert). Anschließend werden 7–10 Bilder mit Bildern von dem Kind vertrauten Gegenständen ausgewählt (die Bilder müssen im gleichen Stil angefertigt werden) und Schilder mit den Aufschriften „TASSE“, „LÖFFEL“, „MILCH“, „SAFT“ vorbereitet. „TISCH“, „STUHL“, „AUTO“, „PUPPE“, „HUND“, „HEMD“ usw. Der Unterricht erfolgt nach dem gleichen Schema wie in der ersten Stufe.

Bitte beachten Sie, dass für Kinder der dritten und vierten Gruppe die erste Stufe optional ist. Sie können sofort mit ihnen anhand von Bildern lernen, einschließlich 2-3 Fotos von Angehörigen und dem Kind selbst im Set. Bei diesen Kindern ist es auch möglich, auf Manipulationen an den Händen zu verzichten, da die meisten von ihnen die Aufgabe nach mehrmaligem Vorführen des Lehrers selbst lösen können.

Nach und nach muss der Satz an Bildern und Schildern erweitert werden. Dies kann auf zwei Arten erfolgen. Die erste besteht darin, die Kategorien von Objekten konsequent zu beherrschen, also dem Kind Bilder und Bildunterschriften zum Thema „Verkehr“ anzubieten, dann, wenn es sie beherrscht, das Thema „Kleidung“, dann „Essen“ usw. zu übernehmen . Die zweite Methode – bieten Sie ihm mehrere Bilder zu verschiedenen Themen an. Gleichzeitig ist es wichtig, die Interessen und Neigungen des Kindes zu berücksichtigen und Themen auszuwählen, die es interessieren.

Arbeiten mit einem Album. Gleichzeitig mit der Arbeit an den Bildern beginnt die Mutter (oder stattdessen die Lehrerin) mit der Arbeit am Album. Auf jeder Seite des Albums wird ein neuer Buchstabe gemastert. Zuerst schreibt die Mutter diesen Brief selbst und bittet dann das Kind, ihn zu schreiben – mit Farbe, einem Filzstift, einem Bleistift oder einem Kugelschreiber. Dann werden Objekte gezeichnet: zuerst diejenigen, deren Namen mit einem bestimmten Buchstaben beginnen, dann diejenigen, deren Namen einen bestimmten Buchstaben in der Mitte haben, und schließlich diejenigen, deren Namen mit einem bestimmten Buchstaben enden. Wenn das Kind kann, zeichnet es auf Wunsch des Lehrers den gewünschten Gegenstand selbst oder der Lehrer zeichnet mit der Hand des Kindes. Sie können kein Objekt zeichnen, sondern ein Bild dieses Objekts aus einer Zeitschrift ausschneiden und in ein Album einfügen.

Dann wird das Bild (die Zeichnung) in Druckbuchstaben signiert, und die Mutter kann das Wort selbst schreiben, sodass dem Kind Platz zum Vervollständigen bleibt den gewünschten Buchstaben(oder sie schreibt diesen Brief mit der Hand des Kindes).

Zuerst studieren wir die Buchstaben „A“, „M“, „P“, „U“, „B“, „D“. Dann fügen wir die Buchstaben hinzu, aus denen die Namen des Kindes, der Mutter und des Vaters bestehen. Dann gehen wir zu den restlichen Vokalen über: „O“, „I“, „E“, „I“ usw., dann kommen die restlichen Konsonanten: „K“, „L“, „T“, „R“, „Sh“ usw. Jedem Buchstaben im Album ist eine Seite zugeordnet. Die Platzierung von Buchstaben, Bildern und Wörtern ist wie folgt:

Der untersuchte Buchstabe steht also oben links groß geschrieben und der Rest des Platzes wird von Bildern mit Bildunterschriften eingenommen. Für den Buchstaben und für jedes Wort zeichnen wir zunächst eine Linie, auf die sie dann geschrieben werden. Dies geschieht, damit sich das Kind nach und nach daran gewöhnt, entlang der Linie zu schreiben, ohne darüber hinauszugehen. Wir können jedoch die Buchstaben selbst in Wörter umwandeln verschiedene Größen, verschiedene Farben damit das Kind nicht stereotyp an dem Bild des Briefes „hängenbleibt“, den der Lehrer zum ersten Mal für es geschrieben hat. Wir müssen das Kind dazu bringen, diesen Buchstaben in verschiedenen Büchern, Zeitschriften, auf Schildern usw. zu erkennen. Deshalb stellen wir sicher, dass es beginnt zu verstehen, dass jeder Buchstabe auf unterschiedliche Weise dargestellt werden kann: Er kann rot und blau und aus Plastilin usw. sein Aus Papier ausgeschnitten usw. und nicht nur so, wie Mama es zeichnet.

Wenn es für ein Kind schwierig ist, einen gedruckten Brief sofort zu schreiben, setzen wir entweder Punkte vor und das Kind schreibt den Brief und verbindet diese Punkte mit Linien, oder wir geben ihm einen Stock und „schreiben“ ihn mit einer Handbewegung Buchstaben in der Luft (das erleichtert dem Kind das Erlernen der notwendigen Bewegung).

Besonders viel Freude bereiten vielen Kindern solche Aktivitäten, wenn sie gemeinsam mit den Eltern spielerisch durchgeführt werden. Zum Beispiel nehmen ein Lehrer und eine Mutter mit einem Kind oder eine Mutter, ein Vater und ein Kind Stöcke, zeichnen dann abwechselnd ihren eigenen Buchstaben in die Luft und erfinden Geschichten darüber (natürlich erzählen Erwachsene die Geschichte dazu). Kind oder helfen Sie ihm dabei). „Mein Buchstabe O liebt Donuts und alle möglichen Süßigkeiten“, beginnt Papa. „Sie ist sehr groß, sie watschelt herum und sagt ‚Oh-oh‘.“ „Und mein Buchstabe „O“, greift meine Mutter auf, „ist überhaupt nicht dick, sondern dünn und singt wirklich gern „O-o-o““ (zieht ihren Buchstaben in die Luft). „Und Vasyas Buchstabe „O“ ist noch sehr klein“, fährt Mutter fort und zeichnet mit Vasyas Hand „seinen“ Buchstaben in die Luft. Anschließend werden im Namen der Briefe Dialoge geführt – darüber, wie sie miteinander befreundet sind, sich gegenseitig besuchen, was sie gerne tun usw.

Ein Kind kann das Schreiben von Briefen mit einer Schablone beherrschen. Die Schablone wird auf ein Blatt Papier gelegt, das Kind zeichnet sie mit einem Bleistift nach, fährt dann mit dem Finger darüber und über seinen Buchstaben und beherrscht so dessen „motorisches Bild“.

Generell verläuft die Arbeit am Album in folgender Reihenfolge:

1) Der neue Brief wird zuerst vom Erwachsenen und dann vom Kind selbst (oder vom Erwachsenen mit der Hand) geschrieben;

2) Es werden Objekte gezeichnet, deren Namen den untersuchten Buchstaben enthalten. Das Kind zeichnet diesen Gegenstand entweder selbst, auf Wunsch eines Erwachsenen, oder vervollständigt einige Details in seiner Zeichnung;

3) Die gezeichneten Objekte werden signiert. Das Kind schreibt auf Wunsch eines Erwachsenen einen bekannten Buchstaben in einem Wort (bei Bedarf wird das Schreiben eines Briefes zunächst anhand der von uns angegebenen Übungen geübt).

Sie können mit den gelernten Buchstaben spielen: Formen Sie sie aus Plastilin, schneiden Sie sie mit einer Schere aus farbigem Papier, aus Bonbonpapier, legen Sie sie aus Zählstäbchen und Mosaikelementen aus. Gleichzeitig phantasieren wir und überlegen uns, wie der Buchstabe aussieht: „N“ – wie eine nach oben gestreckte Leiter, „O“ – wie eine Gurke, „T“ – wie eine Antenne, „M“ – der Buchstabe der Mutter , sieht aus wie eine Schaukel, „P“ – Papas Buchstabe – auf einem Fußballtor; Sie können Häuser für Briefe bauen. Abends blättert die Mutter mit dem Kind im Album und kommentiert, fantasiert und fügt der Geschichte neue Details hinzu.

Für das Erlernen eines Buchstabens sind 1-2 Unterrichtsstunden vorgesehen. Der Lehrer versucht, diesen Buchstaben mit seiner Stimme und Intonation hervorzuheben, damit das Kind seinen Klang beherrscht. Allmählich beginnt das Kind zu verstehen, dass alle Buchstaben unterschiedlich klingen.

So wird das Album zum „Sparschwein“ aller Eindrücke des Kindes rund um das Buchstabenlernen: was es weiß, kann, was ihm gefällt, worüber es sich gerne erinnert und worüber es spricht.

Am Ende der zweiten Stufe kann das Kind bereits aus mehreren anderen das gewünschte Bild finden und aufnehmen, sich ein Unterschriftenschild aussuchen und dieses unter das entsprechende Bild legen. Mit anderen Worten: Er weiß es jetzt das richtige Wort, liest es vollständig. Darüber hinaus erkennt das Kind Wörter und kann gedruckte Buchstaben und manchmal auch kurze Wörter schreiben.

Auch andere Möglichkeiten der Arbeit mit dem Album sind möglich. Wenn Sie beispielsweise einen neuen Buchstaben lernen, zeichnen ein Erwachsener und ein Kind Objekte in das Album, in denen dieser Buchstabe am Anfang, am Ende oder in der Mitte des Wortes steht. Anschließend schreiben sie die Namen dieser Gegenstände auf separate Papierstreifen. Unter jeder Zeichnung im Album wird ein Schlitz angebracht, in den das Kind in den folgenden Lektionen Inschriften einfügt. Am unteren Rand der Seite können Sie einen Umschlag ankleben, in dem diese Inschriften aufbewahrt werden.

Der nächste Schritt besteht darin, dass sich der Lehrer und das Kind die von ihnen gezeichneten Objekte im Album ansehen, dann die Inschriften aus dem Umschlag herausnehmen, wonach das Kind für jedes Bild die entsprechende Inschrift auswählen und sie in den Schlitz darunter stecken muss Bild. Dann bitten wir das Kind, die Inschriften einzeln zu lesen und sie erneut auf Papierstreifen zu schreiben (d. h. wir machen doppelte Inschriften). Und schließlich bringen wir dem Kind bei, das Geschriebene mit der Inschrift im Schlitz in Beziehung zu setzen. Der Erwachsene kommentiert alle Handlungen des Kindes und bringt ihm bei, Fehler in den von ihm geschriebenen Wörtern zu finden und sie zu korrigieren.

Ein weiterer Schritt ist die Arbeit mit Duplikaten. Vor den Augen des Kindes schneiden wir das Duplikat mit einer Schere in einzelne Buchstaben (es stellt sich heraus, dass es sich um ein „verstreutes Wort“ handelt) und bringen dem Kind bei, dieses Wort zusammenzusetzen. Wir erklären ihm, dass jeder Buchstabe seinen eigenen Platz im Wort hat und dass es für uns schwierig sein wird, zu verstehen, welches Wort geschrieben steht und was es bedeutet, wenn ein Buchstabe verloren geht.

Sehr wichtiger Punkt Zu beachten ist der Unterschied in der Aussprache eines Wortes und seiner Schreibweise. Die Mutter erklärt dem Baby, dass viele Wörter anders geschrieben werden müssen als wir sie aussprechen („Zum Beispiel wird das Wort „Milch“, in dem wir drei Buchstaben „o“ schreiben, „ma-la-ko“ ausgesprochen) )). Auf diese Weise helfen wir dem Kind, das Wort auszusprechen, seine Bedeutung zu verstehen und sich dann an die Schreibweise zu erinnern.

Die Hand eines Kindes auf das Schreiben vorbereiten. Lassen Sie uns nun ein paar Worte zur Entwicklung der grafischen Fähigkeiten eines Kindes sagen. Manchen Kindern fällt es sehr schwer, einen Stift richtig zu halten und Linien und Buchstaben zu schreiben. Sie benötigen daher ein spezielles Training, um ihre Hände auf das Schreiben vorzubereiten. Es ist besser, die gesamte Aktivität durchzuspielen und Spielkommentare für Aufgaben zu verwenden, zum Beispiel „Hilf der Maus, zum Käse zu gelangen“ oder „Hilf dem Fisch, vom Hai wegzuschwimmen“:

Das Kind zeichnet gerade Linien, Wellenlinien, zeichnet Zickzacklinien, Serpentinenpfade, schattiert Figuren, zeichnet sie entlang der Kontur nach, verbindet Punkte usw.

Gemeinsam mit der Lehrkraft baut das Kind aus Stöcken ein Muster, ein Haus, einen Weg, ein Schiff, ein Auto, einen Weihnachtsbaum, einen Zaun. All dies hilft ihm, einen Stift sicherer zu halten und die notwendigen grafischen Fähigkeiten zum Schreiben zu erwerben.

Um die Hand eines Kindes auf das Schreiben vorzubereiten, können Sie außerdem Buchstabenschablonen verwenden, indem Sie es bitten, den Buchstaben zuerst nachzuzeichnen und ihn dann zu schattieren. Auch die Arbeit mit Plastilin, Baukästen und Mosaiken fördert die Entwicklung der Kinderhand. Zusammen mit seiner Mutter kann er Buchstaben aus Plastilin, Ton, Teig formen – und sogar ganze Wörter auslegen. Helfen Sie bei der Entwicklung Feinmotorik und so bekannte Techniken wie Fingergymnastik und Handmassage.

Natürlich kann es sein, dass ein autistisches Kind keine dieser Techniken akzeptiert. Beispielsweise kann eine Massage für ihn unangenehm sein, aber in diesem Fall lohnt es sich nicht, darauf zu bestehen. Wenn das Kind die Massage noch „akzeptiert“, beginnen wir mit dem Streicheln, Kneten der Finger und Hände und richten die Massagebewegungen von den Fingerspitzen auf die Fingerspitzen aus Ellenbogengelenk. (Weitere Informationen zur Vorbereitung der Hand eines Kindes auf das Schreiben finden Sie im Buch: Triger R.D., Vladimirova E.V., Meshcheryakova T.A. Ich lerne schreiben. - M.: Gals-Plus, 1994.)

Noch eine wichtige Aufgabe, die wir im zweiten Arbeitsschritt lösen müssen, besteht darin, dem Kind beizubringen, die Klangzusammensetzung eines Wortes zu hören und es reproduzieren, also schriftlich vermitteln zu können. Mit anderen Worten: Wir bringen dem Kind bei, die Zusammensetzung eines Wortes zu analysieren.

Arbeiten mit magnetischen Buchstaben. Wir beginnen mit der Arbeit mit dem magnetischen Alphabet in dem Moment, in dem das Kind bereits versteht, dass das geschriebene Wort laut vorgelesen, ausgesprochen oder „ausgesprochen“ werden kann. Der Lehrer muss sich vorbereiten Story-Bild(Am besten wählen oder zeichnen Sie es entsprechend den Interessen des Kindes) und besprechen Sie den Inhalt mit dem Kind (der Lehrer wird die Geschichte selbst erzählen, und das Kind kann Ergänzungen hinzufügen). In der nächsten Unterrichtsstunde legt der Lehrer ein Bild vor das Kind und daneben ein magnetisches Alphabet. Der Lehrer beginnt eine Geschichte basierend auf dem Bild, zum Beispiel: „Die Katze wollte Fisch essen. Er begann sich zum Angeln fertig zu machen. Ich holte meinen Rucksack heraus und fing an, ihn zu packen.“

Dann benennt der Lehrer die Gegenstände, die auf dem Bild gezeichnet sind, oder fordert das Kind auf, sie zu benennen: „Zuerst hat die Katze ...“ (zeigt auf die Milchtüte im Bild). – Kind: „Milch.“ – Lehrer: „Lass uns das Wort „MO-LO-KO“ zusammensetzen. Nehmen wir den Buchstaben „M“ (übernimmt den Buchstaben „M“ aus dem magnetischen Alphabet), dann „O“ (übernimmt „O“), „M“ und „O“ – es wird „MO“ sein. „LO“ – nimm „L“ und „O“ (der Lehrer nimmt diese Buchstaben mit der Hand des Kindes oder das Kind selbst, auf Wunsch eines Erwachsenen). „KO“ – nimm „K“ und „O“. Es stellte sich heraus: „MOLO-KO“.

Auf diese Weise in Arbeitüber Wortanalyse.

Lehrer: „Was hat die Katze sonst noch reingelegt? Er hat ...“ (zeigt auf Zucker). – Kind: „Zucker.“ Dann setzt er auf Wunsch des Lehrers aus den Buchstaben des Magnetalphabets das Wort „ZUCKER“ zusammen. Der Lehrer kann helfen – legen Sie ihm die Buchstaben des Wortes „Zucker“ vor, und das Kind selbst legt sie in der richtigen Reihenfolge an.

In den folgenden Unterrichtsstunden muss das Kind selbstständig nach den benötigten Buchstaben suchen, bei Schwierigkeiten legt der Lehrer den gewünschten Buchstaben jedoch mit der Hand hin. Nachdem das Wort veröffentlicht wurde, bittet der Lehrer, es laut vorzulesen. Bei Schwierigkeiten müssen Sie dem Kind vorlesen: „Sie haben das Wort „Zucker“ verstanden.“ So lernt das Kind das „klingende Wort“ kennen und lernt, es zu analysieren.

In dieser Phase lernt das Kind, Phrasen zu bilden und ganze Sätze zu lesen. Wenn Sie an der Phrasensprache arbeiten, müssen Sie Ihre Lieblingskinderbücher und Märchen verwenden – vorzugsweise einfache, wie „Rübe“, „Kolobok“, „Teremok“ usw. Nachdem das Kind gelernt hat, mit ihnen zu arbeiten, überträgt es seine Erfahrungen zu anderen Büchern. Aber es kommt vor, dass diese Märchen für das Kind uninteressant geworden sind – dann wird es einfacher, wenn es selbst sein Lieblingsbuch nennt.

Die Arbeit an der Phrase erfolgt gleichzeitig in zwei Richtungen: 1) basierend auf Materialien aus Ihrem Lieblingsbuch; 2) Nutzung der eigenen Erfahrung des Kindes.

Schauen wir uns diese Bereiche etwas genauer an.

1) Der Lehrer bereitet Tafeln mit Inschriften vor, die den Inhalt des Textes widerspiegeln. Im Gegensatz zu den ersten beiden Stufen steht auf dem Schild nicht mehr ein Wort, sondern ein ganzer Satz. Das sind zunächst fünf kurze Phrasen (aus zwei oder drei Wörtern), dann werden die Phrasen länger und ihre Zahl erhöht sich auf sieben bis zehn. Der Lehrer erzählt dem Kind ein Märchen, zum Beispiel „Teremok“, hält dann inne und schlägt ein passendes Bild im Buch auf: „Jetzt erzählen wir Ihnen, was die Tiere gemacht haben.“ Hier ist ein Frosch“ und er wählt ein Schild mit der Aufschrift „Hier ist ein Frosch“ aus und platziert es neben dem Bild. Dann ist folgender Dialog möglich.

Lehrer: "Was hat sie?"

Kind: „Kuchen.“ (Der Lehrer findet ein Schild mit der Aufschrift „Sie hat Kuchen“ und platziert es neben dem vorherigen.)

Lehrer: „Kuchen für wen? Wahrscheinlich für eine Maus. (Ein Schild mit der Aufschrift „Pies for the Mouse“ wird ausgewählt und zu den vorherigen hinzugefügt.)

Lehrer: „Die Maus hat...“

Kind: "...Besen." (Ein Schild mit der Aufschrift „Die Maus hat einen Besen“ wird ausgewählt und zu den vorherigen platziert.)

Lehrer: „Die Maus fegt ...“

Kind: "...Boden". (Der Lehrer fügt ein Schild „Die Maus fegt“ hinzu.)

So hört das Kind, das den Inhalt des Märchens kennt und eine Bildillustration dazu vor sich sieht, gleichzeitig einen Beispielsatz und sieht, in welcher Reihenfolge die Tafeln mit Sätzen ausgelegt sind. Für das Kind ist es bequemer, wenn das Buch mit den Bildern in der oberen Ecke des Tisches liegt und die Schilder in einer Spalte neben dem Buch angeordnet sind (jedoch nicht in der Reihenfolge, in der sie beim Nacherzählen angeordnet werden sollen). , Und Unterteil Der Tisch direkt vor ihm ist leer – darauf legen wir beim Verfassen einer Geschichte nach und nach die Schilder in einer Reihe aus.

In den folgenden Lektionen bitten wir das Kind, diese Sätze selbständig auszulegen (bei Bedarf schlägt der Lehrer vor, wo sich das erforderliche Zeichen befindet, oder legt es mit der Hand des Kindes aus). So ist das ganze Märchen auf Tafeln mit Phrasen ausgelegt. Wenn wir dann zu einem anderen Märchen übergehen, erzählt der Lehrer es hauptsächlich und das Kind arbeitet selbstständig mit den Tafeln in einer bereits beherrschten Weise. Wenn er auf Schwierigkeiten stößt, leistet ihm der Lehrer die nötige Hilfe.

2) Gleichzeitig arbeiten wir an der Phrase, indem wir die Erfahrungen des Kindes selbst nutzen, also Geschichten über sich selbst, über sein Leben verfassen. Zuerst zeichnen die Lehrerin und das Kind auf einem großen Blatt Papier eine Geschichte aus dem Leben des Kindes (über einen Spaziergang, wie sie das Abendessen für Papa zubereitet haben oder wie sie mit der ganzen Familie einen Weihnachtsbaum gekauft und geschmückt haben). Alles auf dem Bild ist mit Worten und signiert in kurzen Sätzen, und der Lehrer beginnt, die Sätze zu schreiben, und das Kind vervollständigt sie das letzte Wort. Beispielsweise schreibt die Lehrerin: „Der Weihnachtsbaum war sehr…“ – das Kind fügt hinzu: „...wunderschön.“ Der Lehrer spricht die Sätze aus, die gerade geschrieben werden, und die, die bereits geschrieben wurden.

Dann werden zehn Tafeln mit Phrasen vorbereitet, die auf dem Inhalt des Bildes basieren. Während des Unterrichts schaut sich das Kind die Zeichnung an, erzählt (mit Hilfe des Lehrers) die dargestellte Geschichte und legt die Schilder aus. Zum Beispiel:

Ich, Mama und Papa gingen, um den Weihnachtsbaum abzuholen.
Wir haben den Schlitten genommen.
Jeder wählte einen Weihnachtsbaum.
Der Weihnachtsbaum war sehr schön.
Der Weihnachtsbaum wurde auf einen Schlitten gestellt.
Papa nahm den Weihnachtsbaum mit nach Hause.
Der Weihnachtsbaum wurde auf den Boden gestellt.
Mama hat Spielzeug mitgebracht.
Meine Mutter und ich haben den Weihnachtsbaum geschmückt.
Ich habe einen Stern aufgehängt.

Die Arbeit verläuft also in zwei Schritten: Zuerst erstellen wir eine Zeichnung und unterschreiben sie (oder geben diese Aufgabe der Mutter zu Hause), und dann legen wir während des Unterrichts mit dem Kind Schilder mit Phrasen aus. Anstelle von Zeichnungen können Sie auch Fotos verwenden, auf denen ein Kind in einem Fluss badet, mit einer Katze spielt, seinen Geburtstag feiert usw. Es ist sinnvoll, abwechselnd mit einer Zeichnung und einem Märchen zu arbeiten.

„Lesen“ in Büchern und Filmstreifen. In dieser Phase der Arbeit mit ein autistisches Kind Um seine Lesefähigkeiten zu entwickeln, ist es praktisch, seine Tendenz zu nutzen, unvollständige Dinge zu vervollständigen. Sie können mit ihm auf dem Boden oder Sofa sitzen und ihm eine Geschichte vorlesen oder einen Filmstreifen ansehen.

Beim Lesen eines Märchens empfiehlt es sich, die Schrift darin groß zu wählen. Der Erwachsene liest den Satzanfang vor, macht eine Pause und das Kind liest das letzte Wort zu Ende vor. Um ihm das Auffinden der richtigen Stelle im Buch zu erleichtern, bewegt ein Erwachsener beim Lesen seinen Finger über den Text. Zum Beispiel liest die Lehrerin vor: „Der Wolf wollte essen …“, und das Kind liest zu Ende: „... Fisch.“ Um „die Lektüre zu beenden“, ist es auch gut, Gedichte zu verwenden (A. Barto, S. Marshak, S. Mikhalkov, K. Chukovsky). Es wird auch an Filmstreifen gearbeitet: Der Erwachsene scrollt durch den Film, liest die Sätze und macht am Ende eine Pause, und das Kind liest das Ende vor.

Es ist wichtig, dass das Kind sich selbst hört und sich seiner Rolle beim Lesen bewusst wird, wenn es „mit dem Lesen fertig ist“. Es ist immer noch schwierig, einem Kind den gesamten Text vorzulesen – das muss man ihm nicht abverlangen. Manche Wörter können ihm Schwierigkeiten bereiten, auch die Kombination einer Präposition und eines Wortes kann ihm unbekannt sein. Wenn ein Erwachsener ein Kind dazu provoziert, am Ende eines Satzes zwei oder drei Wörter zu Ende zu lesen, muss er all dies berücksichtigen.

Damit das Kind mehrere Wörter hintereinander und dann ganze Sätze vorlesen kann, bewegt der Lehrer zunächst seinen Finger über die Textzeilen und bittet das Kind dann um „Hilfe“: „Jetzt folgen Sie bitte.“ ” Also gehen wir zum abwechselnden Lesen über: Beispielsweise liest die Lehrerin (oder Mutter) zwei Sätze vor, und die nächsten beiden werden vom Kind gelesen. Anschließend bringen wir ihm sorgfältig das selbstständige Lesen bei und bringen dabei immer wieder spielerische Momente in den Unterricht ein. Zum Beispiel sagen wir dem Kind: „Heute werden wir für den armen Hasen vorlesen, der sein Bein verdreht hat“ oder „Heute segeln wir auf einem Schiff, und Sie, der Kapitän, werden mit der Stimme des Kapitäns vorlesen.“ Sie können sich vorstellen: „Wie würden Sie lesen, wenn Sie Carlson wären?“ Du kannst morgens das Lesen üben und abends deinen Vater überraschen; oder lesen Sie Ihrer Großmutter am Telefon vor: „Wie glücklich wird sie sein!“

Es kommt vor, dass ein Kind das Lesen kategorisch verweigert. In solchen Fällen sollte er nicht beschimpft oder zum Lesen gezwungen werden, da andauernde Negativität gegenüber seinem Studium dadurch verstärkt werden kann. Sie müssen die Lektüre für eine Weile aufschieben und zulassen, dass Sie es „verpassen“. Wenn der Lehrer das Gefühl hat, dass die Weigerung des Kindes nicht ganz schwerwiegend ist, können Sie trotzdem versuchen, es zum Lesen zu bewegen, nachdem Sie zuvor eine passende Erklärung für sein Verhalten gefunden haben: „Ihr Hals ist wahrscheinlich trocken, Sie müssen etwas Wasser trinken, dann werden wir es tun.“ „Lies gleich alles“ oder: „Es stimmt, jetzt ist es erst fünf Minuten vor zwölf, und du und ich beginnen immer genau um zwölf Uhr mit dem Lesen.“ Vielleicht hat das Kind das Buch satt und muss ein anderes zum Lesen mitnehmen.

Während der dritten Phase des Lesenlernens wird die Arbeit mit dem Album fortgesetzt. Auf Wunsch der Mutter signiert das Kind Albumbilder selbstständig mit Worten und kurzen Sätzen. Die Arbeit mit dem magnetischen Alphabet geht weiter. Das Kind kann nach und nach Sätze bilden, die aus mehreren Wörtern bestehen. Du kannst spielen auf die folgende Weise: Der Erwachsene erfindet den Anfang des Satzes und das Kind beendet ihn. Zum Beispiel legt der Lehrer aus dem magnetischen Alphabet vor: „Der Dutt war rund...“ und das Kind beendet: „... und klein.“ Oder: „Der Fuchs war rot ...“, und das Kind ergänzt: „... und listig.“ In diesem Fall hilft der Erwachsene dem Kind auf jede erdenkliche Weise (er kann einen Brief vorschlagen, sich an seiner Suche beteiligen).

Wir entwickeln die grafischen Fähigkeiten des Kindes weiter: Gemeinsam zeichnen wir Stäbchen, Ovale, Kreise, Linien und unterschreiben die Zeichnungen in Druckbuchstaben. Darüber hinaus üben wir das Schattieren von Gegenständen und das Basteln von Figuren aus Stöcken. Normalerweise hat das Kind in dieser Phase der Arbeit bereits eine bessere Kontrolle über seine Hand; die Linien, die er zeichnet, fallen glatter, „weicher“ aus.

In dieser Phase geht es darum, Schreib- und Zählfähigkeiten zu beherrschen. Die zuvor erworbenen Fähigkeiten des Kindes werden nun gefestigt. Der Stoff zum Lesen, Auslegen von Wörtern und Sätzen wird schwieriger. Das Kind wählt das Buch selbst aus und kann Fragen zum Inhalt des Textes stellen. Gleichzeitig entstehen zwei neue Arten von Arbeiten: 1) Beherrschung von Heften; 2) Zählen lernen.

Schauen wir sie uns genauer an.

1) Wenn Sie mit der Arbeit mit Heften beginnen, müssen Sie bedenken, dass das Kind selbstständig darin schreiben muss. Da dies schwierig ist, erfolgt die Vorarbeit an einem Entwurf. Der Lehrer, das Kind selbst und der Lehrer können mit ihrer eigenen Hand in das grobe Notizbuch schreiben. Es muss daran erinnert werden, dass sich das Kind möglicherweise daran gewöhnt, dass der Lehrer mit der Hand schreibt und ständige Unterstützung benötigt. Deshalb sind wir uns sofort einig, dass wir ihm nur dann helfen, wenn wir an einem Entwurf üben, und dass nur er selbst vollständig in die Hefte schreibt.

Der Unterricht findet im üblichen Format statt Grundschule. Wir überwachen die Haltung des Kindes, wie es seine Hand hält, wie es sitzt, welche Position seine Beine haben, da die Haltung selbst dazu beitragen kann, das Kind im Unterricht zu organisieren, oder es im Gegenteil entspannen und seine Aufmerksamkeit ablenken kann.

Wir beherrschen das Schreiben von Briefen in der im Heft vorgeschlagenen Reihenfolge. Als wir gerade angefangen haben, einem Kind das Lesen beizubringen, haben wir ihm zunächst die für ihn „wichtigsten“ Buchstaben vorgestellt, d Gegenstände, Lieblingsspielzeug). Wenn man einem autistischen Kind das Schreiben beibringt, wird diese Reihenfolge möglicherweise nicht mehr eingehalten: Schließlich kennt es die Buchstaben bereits und liest sie. Jetzt geht es uns vor allem darum, ihm beizubringen, ein Wort, das er gelesen, gehört oder selbst erfunden hat, selbstständig in Großbuchstaben zu schreiben.

Neues lernen Großbuchstabe, der Lehrer zeigt es dem Kind zunächst in Heften und schreibt es dann in einem Entwurf nieder: zuerst das große, dann das kleine. Danach bitten wir das Kind, die Buchstaben zuerst im Entwurf (groß und klein) und dann im Heft zu schreiben. Sollte der Brief nicht klappen, können Sie ihn zunächst im Entwurf gepunktet schreiben. Dann lernt das Kind, Silben und Wörter zu schreiben. Während des Schreibprozesses hilft der Lehrer dem Kind: Er organisiert es, schlägt vor, was zu tun ist, versucht aber, die Handunterstützung auf ein Minimum zu reduzieren. In zwei bis drei Unterrichtsstunden wird ein neuer Buchstabe erlernt, der sowohl in Silben als auch in Kombinationen mit bereits vom Kind beherrschten Buchstaben und wenn möglich auch in Worten geschrieben wird. Wenn Sie das Schreiben beherrschen, sollten Sie sich nicht beeilen – Sie müssen die Fähigkeiten festigen, Briefe richtig zu schreiben und sie richtig zu verbinden.

Wenn das Kind überhaupt nicht in das Heft schreiben möchte oder kritzelt (aufgrund von Müdigkeit, nicht gut fühlen), dann sollten Sie ihn nicht mit Gewalt dazu zwingen und so eine Negativität gegenüber dem Schreiben entwickeln. Wenn die Briefe schlecht herauskommen und das Kind verärgert ist, können wir es darauf zurückführen, dass der Stift, mit dem wir schreiben, „heute unartig geworden“ ist. Wir versprechen dem Kind, dass wir das nächste Mal „nicht mit diesem grünen, frechen Stift, sondern mit einem roten, hervorragenden Stift“ schreiben werden. Damit das Kind einen Anreiz zum Schreiben hat, spielen wir seine Situation hoch und sagen zum Beispiel, dass wir heute einen Brief an das Lieblingsspielzeug des Kindes oder an einen seiner Verwandten schreiben werden. In das bestehende Stereotyp einer Tätigkeit müssen immer wieder neue Details eingebracht werden, die für Abwechslung sorgen. Diese scheinbar kleinen Dinge regulieren tatsächlich das Verhalten des Kindes.

2) Die Grundlage, um einem autistischen Kind das Zählen beizubringen, ist eine dem „globalen Lesen“ ähnliche Methode. Der Lehrer bereitet einen Satz Karten mit Zahlen vor: Auf die Papierquadrate werden oben Zahlen geschrieben, darunter ihre Namen (in Worten):

Darüber hinaus benötigen wir Karten mit Abbildungen von Objekten unterschiedliche Mengen(ein Apfel, zwei Kirschen, drei Boote):

Zuerst führen wir das Kind an Zahlen innerhalb von zehn heran. Der Lehrer legt Bilder mit Bildern von Gegenständen links vom Kind und rechts von ihm aus – eine Zahlenreihe. Dann macht er ein Foto mit dem Bild einer Nuss, kommentiert: „Das ist eine Nuss“ und legt eine Karte mit einer Zahl darunter. Das Gleiche gilt auch für andere Zahlen. In den folgenden Unterrichtsstunden üben wir diese Manipulation entweder mit den Händen des Kindes oder es führt sie selbst nach den Anweisungen des Lehrers durch.

Als nächstes entfernen wir Bilder mit Abbildungen von Gegenständen und verwenden stattdessen Zählstäbe, Chips und Pappfiguren. Das Kind nimmt auf Wunsch des Lehrers die gewünschte Zahl und legt die gleiche Anzahl Chips oder Stäbchen daneben. Der Lehrer „äußert“ sozusagen die Handlungen des Kindes: „Ich habe die Nummer drei genommen und drei Stöcke hineingesteckt“ und bittet das Kind dann, selbstständig die Anzahl der Gegenstände zu zählen und die entsprechende Zahl zu benennen. Es ist wichtig, dass das Kind versteht, dass beispielsweise die Zahl „1“ einen Stock, ein Auto und eine Tasse bedeuten kann. Zahlen werden in ein großes kariertes Notizbuch geschrieben und die entsprechende Anzahl von Objekten wird daneben gezeichnet.

Kinder mögen es sehr, wenn ihnen Rätsel gestellt werden wie: „Wie viele Stöcke habe ich in der Hand?“ oder „Wie viele Fische habe ich gezeichnet?“ Wir erklären dem Kind, dass zehn Gegenstände eine Zehn genannt werden können („zehn Stöcke sind eine Zehn“).

Dann stellen wir das Kind vor mathematische Zeichen: „+“, „-“, „=“. Dies geschieht mittels Schildern, auf denen diese Schilder und deren Namen unten abgebildet sind. Wenn wir einem Kind die Bedeutung von Zeichen erklären, achten wir darauf, dies anhand von Beispielen im Zusammenhang mit einer bestimmten Aufgabe zu tun, damit das Kind mathematische Operationen nicht nur formal lernt, sondern auch deren Inhalt versteht. praktische Bedeutung. Deshalb sagen wir einem Kind zum Beispiel, dass wir, wenn wir zu einem weiteren Apfel einen hinzufügen, zwei Äpfel erhalten (und nicht „gleich zwei Äpfel“).

Wir lehren das Zählen anhand von Gegenständen (Spielzeug, Chips, Figuren) oder Bildern mit ihren Bildern. Zum Beispiel legt der Lehrer dem Kind ein Bild mit dem Bild eines Pilzes vor und daneben eine Karte mit einem „+“-Zeichen mit der Aufschrift: „Schau, du und ich haben einen Pilz.“ Ich habe noch einen gesetzt. Wille … ". Wenn das Kind nicht antwortet, sagt die Lehrerin: „Es werden zwei Pilze sein. Ich werde noch einen Pilz hinzufügen. Wille … ". Indem wir jeweils einen Pilz hinzufügen, kommen wir auf 10 und versuchen dann, die Subtraktion zu meistern: „Es waren 10 Pilze, wir haben einen gegessen.“ Links... Genau, neun Pilze.“ Es ist wichtig, dass der Lehrer die Handlung sowohl in objektiver als auch symbolischer Form lehrt und alle durchgeführten Handlungen gemeinsam mit dem Kind ausspricht.

Auch das Üben mit dem Zählen von Stöcken ist hilfreich. Der Lehrer fordert das Kind auf, einen Zaun zu bauen. Das Kind legt einen Stock, einen anderen, dann den nächsten usw. ab und zählt dabei. Dann weht der „Wind“ und der Zaun „bricht“ nach und nach: Zuerst wird ein Stock entfernt, dann ein anderer usw. Es lohnt sich auch, mit Ihrem Kind ein Modell einer natürlichen Serie im Intervall von null bis zehn in Form von zu erstellen , zum Beispiel eine Leiter mit zehn Stufen:

Eine solche Leiter ermöglicht es dem Kind, die Reihenfolge der Bildung der natürlichen Reihe zu verstehen (die Tatsache, dass jede Zahl um eins größer ist als die vorherige).

Anschließend führen wir ihn in die Zusammensetzung der Zahl ein. Dazu bauen wir auf der Tischebene ein Haus aus Stöcken oder einen Baukasten, in dessen Fenster wir die Zahl „2“ setzen. Wir legen Karten in der Nähe des Hauses aus:

Wir spielen diese Situation durch: „Zwei Menschen leben in einem Haus – Großeltern.“

Wenn wir die gleichen Aktionen mit der Zahl „3“ wiederholen, kommentieren wir, um die neue Situation zu überwinden: „Im Haus wohnen ein Kind und zwei Erwachsene.“ Nur drei." Gleichzeitig legen wir neben dem Haus folgende Karten aus:

Wir gehen also die Zusammensetzung aller Zahlen bis 10 durch. In einem großquadratischen Notizbuch können Sie das Kind bitten, Folgendes zu zeichnen:

Das Studium der Zusammensetzung einer Zahl ist sehr wichtig, damit das Kind in Zukunft die Bedeutung arithmetischer Operationen versteht. Wenn Sie dieses Thema daher nicht „im Handumdrehen“ beherrschen können, sollten Sie es anhand von Bildmaterial detailliert analysieren. Sie können Stöcke, Holzfiguren (Weihnachtsbäume, Häuser, Pilze) und Sets verwenden geometrische Formen(Quadrate, Kreise, Rechtecke, Dreiecke).

Der Lehrer fordert das Kind zum Auslegen auf eine bestimmte Menge von Elemente in zwei Gruppen einteilen. Wenn beispielsweise die Zusammensetzung der Zahl „5“ untersucht wird, legt das Kind fünf Äpfel auf zwei Teller. Der Lehrer fordert das Kind auf, eine bestimmte Anzahl von Gegenständen anzuordnen verschiedene Wege. Neue Konzepte werden in den Wortschatz des Kindes eingeführt: „anordnen“, „anders anordnen“. Dann erklärt der Lehrer dem Kind, dass 5 3 und 2 ist; 5 ist 4 und 1. Auf Wunsch des Lehrers legt das Kind diese Beispiele zunächst anhand vorbereiteter Karten mit den Aufschriften „5“, „dies“, „3“, „und“, „2“ vor; „5“, „dies“, „4“, „und“, „1“. Nach einigen Lektionen wird das Zeichen mit dem Wort „dies“ durch ein Zeichen mit dem Zeichen „=“ und das Zeichen mit „und“ durch ein „+“ ersetzt. Wenn das Kind das Anordnen dieser Beispiele beherrscht, bringen wir ihm bei, sie in einem großen Quadrat in seinem Mathe-Notizbuch aufzuschreiben. Neben dem Beispiel können Sie ein Bild zeichnen:

Es ist wichtig, dass das Kind das Layouten lernt verschiedene Materialien, da autistische Kinder dazu neigen, Aufgaben auf stereotype Weise anzugehen, indem sie die Verwendung derselben Gegenstände (z. B. nur Äpfel und Teller) erfordern und die Aufgabe nicht an anderen erledigen. Deshalb bitten wir das Kind, entweder Geschenke für zwei Kinder zu arrangieren, dann Karotten für zwei Hasen, dann Spielzeugautos in zwei Garagen zu stellen, dann Tassen auf zwei Regalen anzuordnen usw. So meistern wir gemeinsam mit dem Kind konsequent die Zusammenstellung von allem Zahlen bis zehn.

An nächste Stufe Bei der Arbeit führt der Lehrer das Kind in das Konzept des „Hinzufügens“ ein und bringt ihm bei, wie man etwas hinzufügt angegebene Menge Artikel, die bis zu einer bestimmten Anzahl fehlen. Sie können einen „Leckerbissen für Spielzeug“ vorspielen: Der Lehrer bietet an, beispielsweise vier Süßigkeiten an die „Gast“-Spielzeuge zu verteilen, während es sechs Spielzeuge gibt. Das Kind behandelt seine „Gäste“ und stellt fest, dass es nicht genug Süßigkeiten gibt. Die Lehrerin erklärt: „Es sind viele Gäste da, aber es gibt wenig Süßigkeiten, nicht genug.“ Muss hinzufügen. Wie viel werden Sie hinzufügen? Wenn das Kind die richtige Antwort gibt, kann der Lehrer gemeinsam mit ihm das resultierende Beispiel aus den Tafeln auslegen (für die Schilder mit den Aufschriften „MUSS HINZUFÜGEN ...“, „WIR HINZUFÜGEN …“ vorbereitet sind Tafeln mit Zahlen). Dann schreibt das Kind in ein Notizbuch relevante Beispiele, wie zum Beispiel: 6=4+2. Oder Sie zeichnen fünf Burgen " in und drei Schlüssel und bitten Sie das Kind, hinzuzufügen erforderliche Menge Schlüssel. In einem Notizbuch notiert das Kind relevante Beispiele, beispielsweise so:

Wenn ein Kind einen Fehler macht, müssen Sie es bitten, eine Aufgabe anhand des Fachmaterials zu lösen. Zum Beispiel zeigt der Lehrer dem Kind zwei Tüten (Umschläge, Schachteln) und sagt, dass es acht Würfel in zwei Tüten gesteckt hat. Das Kind muss erraten, wie viele Würfel sich in jeder Tüte befinden.

Als nächstes gehen wir dazu über, Beispiele und Probleme innerhalb von zehn Minuten zu lösen. Zu diesem Zweck wird ein Zählset aus Kunststoff- oder Holzzahlen verwendet. Wir legen vor dem Kind auf den Tisch: 1 + 1 – und bitten es, die Antwortnummer zu notieren. Dann setzen wir: 1 + 2, 2 + 2 usw. Wenn das Kind einen Fehler macht, wiederholt der Lehrer das Beispiel noch einmal mündlich und wartet auf die Antwort des Kindes. Wenn er nicht antwortet, müssen Sie ihn ermutigen: „Na klar, es werden vier sein, das haben Sie ein wenig vergessen.“ Gleichzeitig üben wir das Schreiben von Zahlen in ein Notizbuch und bringen dem Kind später bei, Beispiele und Antworten richtig aufzuschreiben. In Ihrem Notizbuch können Sie folgende Aufgaben anbieten:

Lassen Sie uns Beispiele für zwei Probleme geben.

1) Der Hase hat vier Karotten:

Davon aß er zwei Karotten:

Wie viele Karotten sind übrig?

2) Jeder Baum sollte acht Zweige haben. Wie viele Filialen müssen fertiggestellt werden?

Wir führen das Kind an die Zeichen „=“, „>“, „<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

Deshalb haben wir dem Kind beigebracht, mit Zahlen umzugehen, einfache Rechenoperationen durchzuführen und Probleme zu lösen, d. h. das Kind beherrscht die Fähigkeit, innerhalb von zehn zu zählen. Als nächstes können wir ihn mit den bereits beschriebenen Arbeitsmethoden in sein zweites, drittes, viertes und fünftes Lebensjahrzehnt einführen.

Wir haben unsere Version des Erlernens von Grundschulkenntnissen mit einem autistischen Kind beschrieben. Jeder Lehrer kann es ergänzen und kreativ weiterentwickeln. Wir sahen unsere Aufgabe zunächst darin, die Schwierigkeiten zu identifizieren, die für den Unterricht autistischer Kinder charakteristisch sind, und Wege zu ihrer Überwindung aufzuzeigen. Bei der Arbeit mit autistischen Kindern setzen wir zum Beispiel meist auf den Grundsatz „Vom Allgemeinen zum Besonderen, vom Ganzen zum Teil“. Darüber hinaus ist es für die erfolgreiche Erziehung solcher Kinder notwendig, ihre eigenen Interessen zu berücksichtigen, Aufgaben zu erfüllen, alle unsere Handlungen ständig zu kommentieren und keinen Zwang oder „Druck“ auszuüben. Wir glauben, dass alle autistischen Kinder belehrbar sind und ein großes Lernbedürfnis haben, und obwohl dies von Erwachsenen oft viel Zeit und Geduld erfordert, können solche Kinder wunderbare Ergebnisse erzielen, die uns überraschen und erfreuen.

Als wir anfingen, mit Lera zu arbeiten, war sie fünf Jahre alt. Das Mädchen war sehr distanziert und passiv, reagierte überhaupt nicht auf an sie gerichtete Ansprachen und hatte auch keine eigene Sprache. Lera achtete nicht auf die Abreise und Ankunft ihrer Mutter, sah sie nicht an und blieb ruhig ohne sie. Das Mädchen reagierte im Allgemeinen nicht ausreichend auf Lebewesen; sie konnte eine Person oft als Objekt verwenden (z. B. als Stütze zum Klettern oder als „Gerät“, um an das gewünschte Objekt zu gelangen). Sie sah ihm nicht ins Gesicht und vermied Augenkontakt. Lera kam den Bitten nicht nach, sondern ließ sich passiv an der Hand führen. Das Mädchen mochte Musik wirklich; sie konnte den ganzen Tag mit Kopfhörern verbringen und sich Tonbandaufnahmen anhören. Ihre einzigen sprachlichen Manifestationen waren Lieder in ihrer eigenen „Vogel“-Sprache, in denen das Motiv berühmter Popsongs vermutet wurde, aber nur Leras Mutter konnte einzelne Wörter erkennen, die „echten“ ähnelten. Manchmal bewegte sich das Mädchen zur Musik vor dem Spiegel oder tanzte mit ihrem eigenen Schatten.

Beim Betreten des Arbeitszimmers setzte sich Lera normalerweise an den Tisch und begann, Filzstifte oder magnetische Buchstaben des Alphabets nach Farben zu sortieren. Eine weitere Lieblingsbeschäftigung von ihr war das Ausschneiden von Bildern aus Zeitschriften und das Aufkleben auf Papier. Zusammen mit der Lehrerin schmierte Lera fröhlich Plastilin auf ein Brett oder einen Karton.

Irgendwann bemerkten wir, dass sie sehr empfindlich auf Rhythmus (Musik, Farbe, Sprache, Motorik) reagierte. Der Rhythmus erregte ihre Aufmerksamkeit, sie „tauchte“ darin ein und genoss es. Natürlich haben wir sofort versucht, dies in unserer Arbeit zu nutzen. Alles begann mit einem Schwung, bei dem der Bewegungsrhythmus dem Rhythmus eines Gedichts, einer Phrase oder eines Liedes überlagert wurde, das der Lehrer sang. Lera schaute aufmerksam auf den Mund der Lehrerin und versuchte, die Bewegungen ihres Mundes zu wiederholen, manchmal auch die Melodie.

Wir nutzten Lerinos Leidenschaft für Farbrhythmen (das Mädchen liebte es, kleine Objekte nach Farben bis hin zu Schattierungen zu sortieren) und versuchten, sie für das Zeichnen zu interessieren. Zunächst stellte der Lehrer verschiedene Farbmuster dar und kombinierte rhythmisch Farben in verschiedenen Kombinationen. Das Mädchen war bereit, stundenlang zu beobachten, was geschah, und tauchte in die Magie des Musters ein. Fast immer begleitete die Lehrerin ihre Zeichnung mit einem melodischen Lied. Nach und nach begann Lera mitzusingen und gab in dieser Situation manchmal sehr undeutlich den Text des Liedes wieder. Wir hatten mehrere Lieblingslieder und Lera lernte sie schnell von Anfang bis Ende.

Zeichnen wurde zu unserer Lieblingsbeschäftigung; zu Hause begann das Mädchen auch mit ihrer Mutter zu zeichnen. Wir stellten verschiedene Formen dar und kolorierten sie rhythmisch, dann begannen wir, verschiedene Objekte zu zeichnen: Häuser, Blumen, Bäume und schließlich gingen wir zu Menschen über. Die Hauptfiguren unserer Zeichnungen waren Lera selbst, ihre Mutter und ihr Vater. Die Themen waren sehr unterschiedlich, und sie zeichnete, bunt kolorierte und signierte die Bilder und kommentierte das Geschehen, bisher nur als Lehrerin. Manchmal „erstarrte“ die Hand des Lehrers beim Ausmalen, und Lera, die die Pause nicht ertragen konnte, nahm diese Hand mit einem Filzstift und versuchte, sie zu manipulieren, indem sie die Zeichnung weiter malte oder die Linie zu Ende brachte. Als sich die Hand der Lehrerin „nicht traute“, einen Filzstift nach Farbe auszuwählen, legte Lera selbst den passenden in diese Hand. So begann das Mädchen die ersten Anzeichen zielgerichteter Aktivität zu zeigen.

Manchmal hörte die Hand des Lehrers „auf zuzuhören“ und Lera wollte so sehr weiter zeichnen, dass wir es schafften, die Rollen zu tauschen. Jetzt manipulierte der Lehrer die Hand des Mädchens, das einen Filzstift hielt. Lera erlaubte ihr, alles mit der Hand zu zeichnen und die Zeichnungen sogar zu signieren (Figuren und Objekte wurden mit separaten Wörtern bezeichnet). Wenn das Mädchen schlechte Laune hatte, kehrten wir zur vorherigen Stufe zurück, als sie nur Zuschauerin war. (Es war immer zu spüren, ob Lera bereit war, in das „Tätigkeitsfeld“ des Lehrers einzutreten und ihm zu gehorchen oder nicht.) Nach und nach entwickelten wir Stereotypen von Zeichnungen und Buchstaben (es war wichtig, dass das Mädchen zuallererst lernte). Bewegungsabfolge, die notwendig ist, um einen Gegenstand zu zeichnen oder einen Brief zu schreiben). Dies gab Lera die Gelegenheit, ihre innere Aktivität zu zeigen. Die Hand des Lehrers führte nicht mehr die Hand des Mädchens, sondern lag einfach darauf. Also begann Lera, selbst zu zeichnen und zu schreiben (natürlich nur die Zeichnungen und Wörter, die bereits „eine Million Mal“ gezeichnet und buchstabiert worden waren).

Beim Zeichnen begannen wir, Märchen zu erzählen, verschiedene Szenen aus Leras Leben zu „erleben“, uns mit den Jahreszeiten, Feiertagen usw. vertraut zu machen. Wir haben bereits begonnen, unsere Zeichnungen mit kurzen Sätzen zu signieren. Zu Hause setzte Leras Mutter diese Arbeit fort und folgte den Empfehlungen der Lehrerin; Der einzige Unterschied bestand darin, dass Lera und ihre Mutter unterschiedliche Themen für ihre Zeichnungen hatten: „Wie Lera durch Pfützen ging und planschte“, „Wie Lera und ihre Mutter zum Kiosk gingen, um Kaugummi zu kaufen“ usw. Im Unterricht begannen wir nach und nach damit Stellen Sie unsere Zahlenzeichnungen vor und beherrschen Sie das Zählen.

...Gemeinsames Zeichnen ist praktisch, da Sie damit an der Entwicklung motorischer Fähigkeiten und der Sprache arbeiten und nach und nach Elemente pädagogischer Fähigkeiten üben können. Darüber hinaus geben solche Aktivitäten dem Kind die Möglichkeit, passive Wahrnehmung mit aktivem Handeln abzuwechseln...

Gleichzeitig wurde an der Sprachaktivität des Mädchens gearbeitet. Sie kaufte mehr " Höhere Intensität auch aufgrund der Tatsache, dass Leras Eltern mit ihr eine Haltetherapie durchführten. Sowohl zu Hause als auch im Unterricht mit der Lehrerin begann Lera, rhythmische Phrasen, Lieder und dann nur noch Phrasen und Wörter zu wiederholen. Es ist interessant, dass in diesem Fall die Arbeit an der Enthemmung des Sprechens und am Erlernen des Zeichnens, Lesens und Schreibens gleichzeitig stattfand und sich gegenseitig unterstützte.

Jetzt, anderthalb Jahre später, geht die Arbeit mit dem Mädchen weiter. Wir arbeiten viel mit dem Spiegel. Dort schauen wir uns Lera an und zeichnen dann ein großes Porträt von ihr (was sind ihre Augen? Nase? Mund? Ohren?). Lera kann die Teile ihres Gesichts in der Zeichnung bereits selbst benennen, ohne es der Lehrerin noch einmal nachzusprechen. Wir begannen, die umliegenden Objekte abzubilden und verglichen dabei sorgfältig den Detailgrad und die Farbe. Lera selbst wählt den nötigen Filzstift aus, zeichnet die Gegenstände selbst (obwohl die Hand des Lehrers in der Regel weiterhin auf Leras Hand liegt, diese aber überhaupt nicht mehr kontrolliert). Wenn Lera schlechte Laune hat, lehnt sie manchmal alle Aktivitäten ab, die sie nicht lesen, schreiben, zählen oder sich keine Bücher anhören möchte. Aber wir gehen das gelassen an, und wenn das passiert, kehren wir zur „passiven Wahrnehmung“ zurück, ohne dass das Mädchen aktiv werden muss, oder wir lassen uns neue Arbeitsformen einfallen, zum Beispiel zeichnen wir Buchstaben und Wörter auf Karten, die wie Karten aussehen . Lera liebt die letzte Aktivität sehr – sie trennt sich dann lange nicht von diesen Karten und sortiert sie ständig.

Lera begann, die Kinder zu beobachten, was wir sofort in unsere Arbeit einbezog: Wir begannen, sie in Gruppentrainingseinheiten einzuführen, in der Hoffnung, dass das Mädchen Interesse daran hätte, etwas durch Nachahmung zu tun, ohne jedoch vorerst ihre eigenständige, zielgerichtete Tätigkeit zu fordern .

Zu Hause bei ihrer Mutter lernt Lera neue Gedichte und Lieder, hört zu und beendet (in den Pausen, die ihre Mutter ihr lässt) Kurzgeschichten und Märchen. Meine Favoriten sind immer noch „Geschichten über Lera“, die die Mutter gemeinsam mit dem Mädchen schreibt und zeichnet. Mittlerweile gibt es viele solcher Geschichten, und nach den Sommerferien wurden sie besonders abwechslungsreich („Wie Lera mit einem Delphin schwamm“, „Zugfahrt“ usw.). Jetzt hört Lera bereits Märchen mit Fortsetzungen: „Die Abenteuer von Dunno“, „Däumelinchen“. Sie bittet ihre Mutter oft, Illustrationen für diese Märchen zu zeichnen, und sie möchte, dass diese genau die gleichen sind wie im Buch. In Leras Rede tauchten spontane Appelle auf, obwohl ihre Mutter sie oft gezielt fragen musste: „Sag mir, was du willst?“ Dann antwortet ihr Lera, aber in der Regel sehr leise.

Und das Wichtigste ist, dass wir jetzt, nach anderthalb Jahren, bereits Leras Wunsch erkennen, mit Erwachsenen und Kindern zu kommunizieren, wir sehen, dass sie begonnen hat, Sprache zu verwenden, dass sie im Unterricht, insbesondere im Unterricht, aktiv geworden ist Musik-, Tanz- und Zeichenunterricht.

Agrammatismus– Verletzung der grammatikalischen Struktur der mündlichen oder schriftlichen Rede.

Aktivierung- Erwachensaktivität.

Alalia- das Fehlen oder die Einschränkung der Sprachfähigkeit, die vor dem Zeitpunkt ihres natürlichen Auftretens entstanden ist und nicht durch eine Hör- oder geistige Beeinträchtigung verursacht wird.

Amimisch– ganz oder teilweise ohne Mimik.

Autostimulation(wörtl. Selbstirritation) – anhaltende stereotype Extraktion von Sinneseindrücken mit Hilfe von umgebenden Objekten und dem eigenen Körper.

Beeinflussen– eine angeborene, elementare, vorkulturelle Form der Erfahrung. Jedes mentale Phänomen hat zwei Aspekte: einen intellektuellen und einen affektiven.

Verbal– verbal; eine verbale Form haben.

Vestibuläre Empfindungen– Empfindungen, die mit Veränderungen der Körperposition im Raum verbunden sind.

Lebenswichtig- mit der Erhaltung des Lebens verbunden.

Vokalisierung- scheinbar inkohärente Aussprache oder Gesang einzelner Laute und Silben.

Verallgemeinert– nicht auf etwas Bestimmtes abzielen; allgemeiner Natur.

Überdiagnose– „übertriebene“ Diagnose, d. h. Interpretation einzelner besorgniserregender Entwicklungstendenzen als etablierte Pathologie.

Überkompensation– pathologisch anmutendes Verhalten eines Kindes, das darauf abzielt, seine fehlenden Eigenschaften wieder aufzufüllen (zu kompensieren).

Hospitalismus– verursacht durch einen chronischen Mangel an Kommunikation (z. B. aufgrund eines langen Krankenhausaufenthalts), eine vorübergehende Veränderung des psychischen Zustands und Verhaltens des Kindes, die sich in autismusähnlichen Symptomen äußert.

Entbehrung(wörtl. Deprivation) – ein Geisteszustand, der als Folge einer längeren Unbefriedigung grundlegender geistiger Bedürfnisse entsteht.

Knappheit– Unzulänglichkeit.

Dysontogenese– Verletzung der individuellen Entwicklung.

Kognitiv– im Zusammenhang mit der Erkenntnis oder der intellektuellen Sphäre im Allgemeinen.

Kommunikation– Kommunikation in jeglicher Form.

Ausgleichend– Auffüllen.

Mechanische Uhrwerke– mangelnde Geschmeidigkeit der Bewegungen gepaart mit ihrer Stereotypizität.

Mutismus– ein völliges Fehlen einer gezielten Sprachkommunikation mit der Möglichkeit, versehentlich einzelne Wörter oder sogar Phrasen auszusprechen.

Unartikuliert- Unklarheit, Unschärfe (der Sprache).

Neurotisch– verursacht durch eine Neurose (d. h. eine psychische Störung, die durch einen äußeren traumatischen Einfluss verursacht wird).

Negativismus- Widerstand ohne triftigen Grund.

Neuroinfektion- eine Infektion, die das Nervensystem betrifft. Eine Neuroinfektion verursacht beispielsweise eine Enzephalitis.

Teilweise– teilweise, bezogen auf einen begrenzten Bereich.

Pathogen– pathogen.

Allgegenwärtig– alles durchdringend.

Feldverhalten- das unbewusste Verhalten des Kindes, bestimmt durch Objekte, die zufällig in seinem Wahrnehmungsbereich auftauchen.

Willkürlich(in Bezug auf Aufmerksamkeit, Verhalten usw.) – bewusst reguliert, auf das Erreichen eines bestimmten Ziels ausgerichtet.

Psychodrama- Reproduktion eines traumatischen Eindrucks mit allmählichem Spannungsaufbau, Höhepunkt und erfolgreicher Auflösung am Ende.

Empfindlichkeit– erhöhte Empfindlichkeit.

Sensorisch- bezogen auf die Sinnesorgane.

Sensomotorisch– Kombination sensorischer und motorischer (motorischer) Qualitäten.

Symbiose- gemeinsame untrennbare Existenz.

Symbiotische Verbindung– eine symbiotische Beziehung, die keine sinnvolle Kommunikation und emotionale Interaktion beinhaltet.

Gesänge– Hervorhebung einzelner Silben und Wörter mit Betonung und Intonation.

Somatisch– körperlich; den Körper betreffend.

Stereotypisierung– Transformation in eine stereotype Form.

Stereotypen– stabile Formen monotoner Handlungen.

Taktil– im Zusammenhang mit Berührungs- und Druckempfindungen.

Ätiologie– Ursachen einer Krankheit oder Entwicklungsstörung.

Echolalie– unfreiwillige Wiederholung von Lauten, Silben und Wörtern der Rede eines anderen.

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Eine Technik, die es Ihnen ermöglicht, bei Kindern mit frühkindlichem Autismus der Gruppen I und II (gemäß der Klassifikation von O. S. Nikolskaya) sowohl ausdrucksstarke als auch beeindruckende Sprache zu entwickeln. Der Schaffung von Kommunikationsmotivation wird große Aufmerksamkeit geschenkt. Mit dieser Methode wurde 10 Jahre lang nicht nur bei autistischen Kindern, sondern auch bei Kindern mit sensorischen und motorischen Störungen erfolgreich gearbeitet. Das Buch enthält auch ein Kapitel, in dem Aktivitäten mit Kindern im Alter von zwei bis drei Jahren beschrieben werden. Dies ist der Altersabschnitt, in dem der Beginn einer gezielten Spracharbeit besonders effektiv ist. Für Logopäden und andere Spezialisten, die mit „besonderen“ Kindern arbeiten.

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Vorschau:

L. G. Nurieva

Entwicklung

Reden

bei Autisten

Kinder

Moskau

„Terevinf“

2003

UDC 615.851

BBK 74,3

H90

Nurieva L. G.

H90 Sprachentwicklung bei autistischen Kindern: Methodische Entwicklungen - M.: Terevinf,

2003.- 160 S.

I5ВN 5-901599-11-Х

Das Buch skizziert die Methodik des Autors, die die Entwicklung sowohl ausdrucksstarker als auch beeindruckender Sprache bei Kindern mit frühkindlichem Autismus der Gruppen I und II (gemäß der Klassifikation von O. S. Nikolskaya) ermöglicht. Der Schaffung von Kommunikationsmotivation wird große Aufmerksamkeit geschenkt. Mit dieser Methode wurde 10 Jahre lang nicht nur bei autistischen Kindern, sondern auch bei Kindern mit sensorischen und motorischen Störungen erfolgreich gearbeitet.

Das Buch enthält auch ein Kapitel, in dem Aktivitäten mit Kindern im Alter von zwei bis drei Jahren beschrieben werden. Dies ist der Altersabschnitt, in dem der Beginn einer gezielten Spracharbeit besonders effektiv ist.

Für Logopäden und andere Spezialisten, die mit „besonderen“ Kindern arbeiten.

UDC 615.851

BBK 74,3

Veröffentlicht im Rahmen eines Gemeinschaftsprojekts„Ein besonderes Kind.

Initiative der IGO Europa und Russland zur Unterstützung von Kindern mit mehrfachen Entwicklungsstörungen“ des Internationalen Katholischen BürosKind (B1SE), Initiative „Ivanushka“(Deutschland) und dem Zentrum für Heilpädagogik (Moskau)

mit finanzieller Unterstützung der Europäischen Union Provisionen

(TACIS-LIEN-Programm).

I5ВN 5-901599-11-Х © Terevinf Publishing House, 2003

Einführung

Im Rahmen ihrer Arbeit treffen Logopäden häufig auf Kinder, die das aktive Sprechen nicht als Kommunikationsmittel nutzen. Nicht sprechende (stumme) Kinder können ein normales Gehör oder einen schweren Hörverlust haben, ihre Sprachorgane können stark organisch geschädigt sein oder keine sichtbaren Pathologien aufweisen, ihr intellektueller Entwicklungsstand ist manchmal sehr hoch, manchmal deutlich reduziert. Im Einzelfall ermittelt der Arzt die Ursache der pathologischen Sprachentwicklung und stützt sich dabei sowohl auf seine Berufserfahrung als auch auf die Ergebnisse einer objektiven Untersuchung des Kindes. Wenn bei der Untersuchung keine organischen Störungen des Sprachmotorik- und Sprachhörapparates festgestellt werden und keine sichtbaren Voraussetzungen für eine grobe Unterentwicklung der Denkprozesse vorliegen, das Kind jedoch ausgeprägte Merkmale der emotional-willkürlichen Sphäre aufweist, kann eine Diagnose gestellt werdenAutismus in der frühen Kindheit(RDA).

Derzeit gilt frühkindlicher Autismus als Variante der schweren dissoziierten Dysontogenese. Autismus im Kindesalter manifestiert sich in verschiedenen Formen auf unterschiedlichen Ebenen der intellektuellen und sprachlichen Entwicklung (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Nicht sprechende autistische Kinder zeichnen sich durch tiefgreifende affektive Störungen, einen starken Rückgang des mentalen Tonus, schwere Beeinträchtigungen der freiwilligen Aktivität und Zielstrebigkeit aus und haben kein Bedürfnis, mit der Außenwelt zu kommunizieren. Moderne instrumentelle Fähigkeiten (EEG, Computertomographie, Kernspinresonanz usw.) ermöglichen es, die bestehenden morphologischen und biochemischen Veränderungen zu identifizieren, die der Hirnfunktionsstörung bei Autismus zugrunde liegen (Gilberg K., Peters T., 1998). Der Zusammenhang zwischen Sprachstörungen und der Pathologie bestimmter Gehirnstrukturen liegt auf der Hand. Einer der Gründe für das völlige Fehlen der Sprache bei einem Kind kann daher eine Schädigung der unteren parietalen Teile des Gehirns sein (Burlakova M.K., 1997). Bei einer solchen Lokalisierung fokaler Symptome wird die präzise räumlich organisierte Aktivität des Artikulationsapparates gestört, was nicht durch eine Verletzung des räumlichen Faktors selbst, sondern durch eine ungeformte umgekehrte Afferenzierung verursacht wird. In schweren Fällen ist das Kind nicht nur in der Lage, Wörter, sondern auch einzelne Sprachlaute auszusprechen. Bei Bewegungen der Zunge, der Lippen und anderer Organe des Artikulationsapparates gelingt es ihm nicht, die gewünschte Position zu finden. Darüber hinaus führen dieselben Organe in diesen Fällen alle „unwillkürlichen“ Bewegungen frei aus (Kinder essen, schlucken, lecken schmutzige Lippen usw. ohne Schwierigkeiten und können einzelne als Sprache wahrgenommene Laute spontan vokalisieren).

Ein Neurologe oder Logopäde kann bei einem Kind eine Verletzung der willkürlichen Aktivität des Artikulationsapparates feststellen. Eltern selbst können jedoch aufgrund einiger ziemlich ausgeprägter Anzeichen eine artikulatorische Apraxie bei Autismus bei einem 3-4-jährigen Kind vermuten. Äußerlich zeichnet sich das Kind durch sein Eintauchen in die orale Autostimulation aus: Es leckt alles, stopft seine Fäuste in den Mund und versucht ziemlich grob, seine Finger so tief wie möglich in die Mundhöhle zu schieben; Oft beißt das Baby seine Lieben brutal, ohne zwischen ihnen und unbelebten Gegenständen zu unterscheiden. Da er auch in anderen willkürlichen Bewegungen beeinträchtigt ist, ist es äußerst schwierig, ihm alltägliche Fähigkeiten beizubringen. Die frühe Sprachentwicklung eines solchen Kindes weist in der Regel eine Reihe von Merkmalen auf: Wenn die ersten Wörter nach dem Plappern auftauchen, haben sie in keiner Weise mit der unmittelbaren Umgebung (z. B. „Glühbirne“, „Schildkröte“), auch nicht mit der unmittelbaren Umgebung, zu tun Das klingende Wort „Mutter“ ist keine Reaktion darauf, dass die Mutter sich dem Baby nähert.

Bis zum Alter von 2 bis 2,5 Jahren kann es zu einer allmählichen Bereicherung des aktiven Wortschatzes des Kindes kommen, da Wörter von anderen mit großer Leidenschaft ausgesprochen werden (häufig handelt es sich dabei um Schimpfwörter) oder Zeilen aus Gedichten und Liedern in der Sprache des Kindes aufblitzen. Alle diese Wörter oder kurzen Sätze zielen jedoch nicht auf die Kommunikation des Kindes mit seinen Lieben ab, und während des Übergangs zur aktiven Phase des Spracherwerbs beginnt es, diesen kleinen Wortschatz zu verlieren. Infolgedessen hat das Baby im Alter von drei Jahren nur noch begrenzte unwillkürliche Lautäußerungen (2-3 Laute), Schreie und das „Murmeln“ verschwindet, in dem „Fragmente“ von Wörtern unterschieden werden konnten. Gleichzeitig können erhebliche Störungen der affektiven und motorischen Sphäre beobachtet werden: Ängste und Ängste treten auf, die Ausbildung komplexer motorischer Abläufe mit Objekten ist gestört, der Muskeltonus nimmt ab, die Mimik lässt nach, das Kind strebt nicht nach Kontakt, Aber und lehnt ihn nicht ab, geht in die Arme aller,ohne irgendeine Emotion auszudrücken.

Die Korrektur von Sprachstörungen bei Kindern mit ähnlichem Entwicklungsverlauf sollte so früh wie möglich beginnen, da eine sehr lange systematische Arbeit eines ganzen Teams von Spezialisten (Psychologe, Logopäde, Musiktherapeut, Sozialpädagoge) erforderlich ist. Selbst unter Bedingungen komplexer, zielgerichteter Arbeit ist es sehr schwierig, bei einem nicht sprechenden Kind eine entwickelte kommunikative Sprache zu entwickeln.

Dieses Buch stellt methodische Entwicklungen vor, die bei der Arbeit mit nonverbalen Kindern nützlich sein könnenbei dem es nicht möglich war, mit Methoden der emotionalen Enthemmung eine klingende Sprache hervorzurufen (SobotovichE. F., 1981), die Verwendung von Lautmalerei (Rumyantseva O. A., StaroselskayaN. E., 1997) und in Sitzungen der Haltetherapie (Liebling M. M., 2000) (das Wesen dieser Methode besteht darin, dass einer der Elternteile (normalerweise die Mutter) das Kind zunächst fest an sich drückt und liebevoll mit ihm umgeht, während er darüber spricht das Kind wehrt sich, zeigt manchmal sogar Aggression, beruhigt sich dann aber und „öffnet sich“, die besondere Nähe des Erwachsenen spürend, innerlich.

Kapitel 1

Hauptarbeitsschritte

Die Arbeit mit Kindern, die unter frühkindlichem Autismus leiden, ist sehr langwierig und mühsam. Die Bemühungen eines Spezialisten, der an der Sprachbildung eines Kindes beteiligt ist, dessen Lautäußerungen nur auf der Ebene einer monotonen Reihe von Lauten („a-a“, „uh“, „mm“) erscheinen, sollten auf die Entwicklung der meisten gerichtet sein intakte Gehirnstrukturen. Das Ersetzen verbaler abstrakter Bilder durch visuelle erleichtert das Lernen eines autistischen Kindes, das die Denkweise der „wörtlichen“ Wahrnehmung hat, erheblich. In allen Phasen der Arbeit werden reale Objekte, Bilder und gedruckte Wörter verwendet. Der Aufbau einer visuellen Sequenz ist die Hauptvoraussetzung für den Erfolg des Unterrichts mit nicht sprechenden Kindern. Je früher wir mit dem Lesenlernen beginnen, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass wir beim Kind eine echolatische Wiederholung von Sprachlauten hervorrufen. Parallel dazu werden besondere Arbeiten zur Überwindung der artikulatorischen Apraxie durchgeführt, deren Vorhandensein ein ernsthaftes Hindernis für die erfolgreiche Sprachentwicklung darstellen kann. Aber die Tiefe autistischer Störungen erlaubt es uns nicht, sofort damit zu beginnen, das Verständnis des Kindes für die an es gerichtete Sprache und die Entwicklung des Ausspracheaspekts der Sprache zu fördern. Vor Beginn der Arbeit an der Sprachfunktion sind besondere Vorarbeiten erforderlich.

Erste Stufe. Hauptansprechpartner

Die Eingewöhnungszeit an die Arbeit mit einem Kind erstreckt sich meist über mehrere Monate, sodass die Gestaltung der Interaktion zwischen Schüler und Lehrer bereits in der 2.-3. Unterrichtsstunde nach der formellen Kontaktaufnahme mit dem Kind beginnen kann. Ein formal hergestellter Kontakt setzt voraus, dass das Kind die Situation als „ungefährlich“ empfunden hat und bereit ist, mit dem Lehrer im selben Raum zu sein. In dieser Zeit werden Mittel ermittelt, die die Aufmerksamkeit des Kindes erregen können (vestibulär – Schaukeln auf einer Schaukel, taktil – Kitzeln, sensorisch – Rasseln und Essen). Ausgewählt werden diejenigen, die künftig zur Förderung im Unterricht eingesetzt werden sollen.

Zweite Phase. Primäre Lernfähigkeiten

Wenn ein Kind eine ausgeprägte negative Reaktion auf den Unterricht am Tisch hat, ist es besser, das für den Unterricht vorbereitete Material (Mosaiken, Perlen, Puzzles, Bilder usw.) zunächst dort auszulegen, wo es sich wohler fühlt, beispielsweise auf dem Boden . Das Bild oder Spielzeug, auf das das Kind geachtet hat, sollte auf den Tisch gelegt und sozusagen vergessen werden. Höchstwahrscheinlich nähert sich das Kind beiläufig dem Tisch und nimmt bereits vertraute Gegenstände in die Hand. Allmählich wird die Angst verschwinden und es wird möglich sein, den Unterricht am Tisch durchzuführen.

Die Rolle der Mutter im Klassenzimmer

Oftmals ist für das Kind die Anwesenheit der Mutter im Unterricht notwendig. Damit ihre Hilfe wirksam ist, muss die Mutter die Techniken der Interaktion mit dem Baby beherrschen. Am Tisch kann das Kind auf dem Schoß der Mutter sitzen, was ihm ein Gefühl der Geborgenheit gibt. Zunächst nimmt die Mutter die Hände des Kindes und handelt gemeinsam mit ihm. Sie müssen lernen, den Beginn der selbstständigen Bewegung der Hände des Kindes sensibel zu erkennen und ihm mehr Freiheit zu geben. Nach und nach besteht die Hilfe der Mutter darin, den Ellenbogen des Babys anzustupsen, damit es beginnt, selbstständig zu handeln.

Je stärker der emotionale Kontakt zwischen Schüler und Lehrer wird, desto mehr nimmt die Rolle der Mutter im Unterricht ab. Das Baby sitzt nicht mehr auf seinem Schoß, sondern neben seiner Mutter. Dann kann die Mutter ans andere Ende des Zimmers gehen (es kommt vor, dass das Kind die Mutter bittet, zur Tür hinauszugehen). Das bedeutet, dass er sich im Unterricht wohl und sicher fühlt.

Organisation von Unterricht und Arbeitsplatz

Ein richtig organisierter Arbeitsplatz entwickelt bei einem Kind die notwendigen Lernstereotypen. Das für die Arbeit vorbereitete Material wird links vom Kind abgelegt, die erledigte Aufgabe rechts. Der Studierende muss das Lehrmaterial selbständig oder mit geringfügiger Hilfe entnehmen und auf die rechte Seite des Tisches übertragen. Zunächst wird das Kind lediglich gebeten, zu beobachten, wie der Lehrer die Aufgabe erledigt. Am Ende jedes Teils der Arbeit muss der Student lediglich das didaktische Material in Kisten oder Tüten verpacken. Nachdem das Kind diese Aktion abgeschlossen hat, sollte es in einer zuvor festgelegten Weise belohnt werden. Dadurch bleibt das Kind an einer strukturierten Aktivität beteiligt und verlässt den Tisch mit einem positiven Erfolgserlebnis.

Arbeiten an grundlegenden Kommunikationsfähigkeiten

Als Ersatz für den „Auge-zu-Auge“-Blick wird zunächst eine Blickfixierung auf das Bild entwickelt, das der Lehrer auf Lippenhöhe hält. Wenn das Kind nicht auf den Appell reagiert, müssen Sie es sanft am Kinn drehen und warten, bis sein Blick über das präsentierte Material gleitet. Allmählich verlängert sich die Fixierungszeit des Blicks auf das Bild und wird durch a ersetzt in die Augen schauen.

In dieser Phase wird eine Mindestanzahl an verbalen Anweisungen verwendet: „Nehmen“, „Ablegen“. Die Genauigkeit ihrer Umsetzung ist für die weitere Ausbildung wichtig. Als Reizmaterial eignen sich gepaarte Bilder oder Objekte. Es empfiehlt sich, dass das Kind seinen Blick auf das Bild fixiert, bis es ihm übergeben wird. Dies kann auf einfache Weise erreicht werden: Der Lehrer hält neben dem Bild ein Leckerli in der Hand. Das Kind erkennt die Annäherung eines leckeren Stücks (mit einer Karte) und erhält es, wenn es den Blick ausreichend lange auf das Bild richtet.

Dritter Abschnitt. Arbeiten an der Zeigegeste und den „JA“- und „NEIN“-Gesten

Der spontane Gebrauch von „Ja“, „Nein“ und Zeigegesten kann bei Kindern mit schweren Formen von Autismus im Alter von 7 bis 8 Jahren auftreten oder überhaupt nicht auftreten, was die Kommunikation mit diesen Kindern äußerst schwierig macht. Eine spezielle Schulung ermöglicht es Ihnen, diese Gesten zu formulieren und in die tägliche Kommunikation des Kindes mit seinen Lieben einzuführen.

Während des Unterrichts stellt der Lehrer den Schülern regelmäßig Fragen:

„Haben Sie die Bilder ausgelegt?“ „Hast du die Bilder weggeräumt?“, was ihn dazu veranlasste, zustimmend mit dem Kopf zu nicken. Wenn das Kind dies nicht alleine schafft, sollten Sie mit der Handfläche leicht auf seinen Hinterkopf drücken. Sobald die Geste auch mit Hilfe der Hände des Lehrers zu funktionieren begann, führen wir die „Nein“-Geste ein. Zuerst verwenden wir dieselben Fragen, stellen sie jedoch, bis die Aufgabe erledigt ist. Dann werden die Gesten „Ja“ und „Nein“ als Antworten verwendetauf verschiedene Fragen.

Gleichzeitig wird die Zeigegeste geübt. Zu den verbalen Anweisungen „Take“, „Put“ fügen wir noch eines hinzu: „Show“. Der Lehrer zeichnet aufDie Hand des Kindes befindet sich in der Gestenhaltung und lehrt es, den Finger deutlich auf den gewünschten Gegenstand oder das gewünschte Bild zu legen.

Trotz einer gewissen Mechanik bei der Verwendung von Gesten ist es notwendig, ihre Verwendung durch das Kind zu fördern, da dieses Minimum an nonverbaler Kommunikation es den Eltern ermöglicht, die Wünsche des Kindes zu bestimmen, wodurch viele Konfliktsituationen vermieden werden.

Bei der Arbeit mit Puzzles, Holzrahmen und anderen konstruktiven Übungsaufgaben kommt die verbale Anweisung „Bewegen“ zum Einsatz. Wenn ein Kind Teile eines Mosaiks oder Puzzles zusammenfügt (mit Hilfe eines Erwachsenen), wird das Wort „Bewegen“ wiederholt, bis das Teil sauber an seinen Platz passt. In diesem Moment müssen Sie mit der Hand des Kindes über das zusammengesetzte Feld fahren, um festzustellen, ob keine Lücken und Ausbuchtungen vorhanden sind, und dabei wiederholen: „Es ist glatt geworden.“ Die Ebenheit und Glätte des Arbeitsmaterials dient als Kriterium für die korrekte Montage, woraufhin das Kind gefördert wird.

Vierte Stufe. Lesetraining

Es empfiehlt sich, das Lesen in drei Bereichen zu unterrichten:

Analytisch-synthetisches (Buchstaben-für-Buchstaben-)Lesen;

Silbenlesen;

Globales Lesen.

Der Unterricht basiert auf dem Prinzip des Wechsels aller drei Richtungen, da jede dieser Lesearten unterschiedliche Sprachmechanismen des Kindes nutzt. Mithilfe analytisch-synthetischer Lesetechniken geben wir dem Kind die Möglichkeit, sich gezielt auf die Lautseite der Sprache zu konzentrieren und so die Grundlage für die Aktivierung des lautmalerischen Mechanismus zu schaffen. Das Silben-für-Silben-Lesen hilft dabei, an der Konsistenz und Aussprache der Aussprache zu arbeiten. Globales Lesen basiert auf dem guten visuellen Gedächtnis eines autistischen Kindes und ist für es am verständlichsten, da das grafische Bild eines Wortes sofort mit einem realen Objekt verknüpft wird. Wenn man einem Kind jedoch nur globale Lesetechniken beibringt, kommt bald der Zeitpunkt, an dem das mechanische Gedächtnis die sich ansammelnde Menge an Wörtern nicht mehr speichern kann. Bei normaler Sprachentwicklung führt das Kind alle analytischen Arbeiten zur Isolierung des Phonems als Hauptbestandteil der mündlichen Spracheinheit selbstständig durch. Um einen einzelnen Buchstaben aus einem Wort zu isolieren und ihn einem bestimmten Laut zuzuordnen, benötigt ein solches Kind auch keine nennenswerte Hilfe von einem Erwachsenen. Unter Bedingungen einer pathologischen Sprachentwicklung ist das Baby nicht in der Lage, eine so komplexe Analyse von Spracheinheiten selbst durchzuführen, sodass es ohne spezielle Ausbildung nicht in der Lage sein wird, vom fotografischen „Erraten“ von Wörtern zum wahren Lesen überzugehen.

Globales Lesen

Das Erlernen globaler Lektüre ermöglicht es dem Kind, eindrucksvolles Sprechen und Denken zu entwickeln, bevor es die Aussprache beherrscht. Darüber hinaus fördert globales Lesen die visuelle Aufmerksamkeit und das Gedächtnis.

Der Kern des globalen Lesens besteht darin, dass ein Kind lernen kann, ganze geschriebene Wörter zu erkennen, ohne einzelne Buchstaben zu isolieren. Dazu werden Wörter in Druckbuchstaben auf Pappkarten geschrieben. Besser ist es, weißen Karton und schwarze Schrift zu verwenden. Die Höhe der Buchstaben beträgt 2 bis 5 Zentimeter.

Beim Unterrichten globaler Lektüre ist auf Gradualität und Kontinuität zu achten. Die Wörter, die wir einem Kind das Lesen beibringen möchten, sollten Objekte, Handlungen und Phänomene bezeichnen, die ihm bekannt sind. Diese Art des Lesens kann erst dann eingeführt werden, wenn der Schüler in der Lage ist, einen Gegenstand und sein Bild in Beziehung zu setzen und gepaarte Gegenstände oder Bilder auszuwählen.

ARTEN VON JOBS:

7. Lesen automatisierter Engramme (Name des Kindes, Namen seiner Lieben, Namen von Haustieren).Es ist praktisch, ein Familienfotoalbum als Lehrmaterial zu verwenden und es mit entsprechenden gedruckten Aufschriften zu versehen. Die Inschriften sind auf einzelnen Karten dupliziert. Das Kind lernt, dieselben Wörter auszuwählen, dann werden die Bildunterschriften zu Fotos oder Zeichnungen im Album geschlossen. Der Schüler muss die gewünschte Beschriftung auf der Karte auswendig „lernen“ und auf dem Bild platzieren. Das geschlossene Wort wird geöffnet und mit der ausgewählten Unterschrift verglichen.

2. Wörter lesen. Zu allen wichtigen lexikalischen Themen (Spielzeug, Geschirr, Möbel, Transport, Haus- und Wildtiere, Vögel, Insekten, Gemüse, Obst, Kleidung, Lebensmittel, Blumen) werden Bilder ausgewählt und mit Bildunterschriften versehen.

Ein guter Einstieg ist das Thema „Spielzeug“. Zunächst nehmen wir zwei Zeichen mit Wörtern unterschiedlicher Schreibweise, zum Beispiel „Puppe“ und „Ball“. Sie können keine Wörter mit ähnlicher Schreibweise verwenden, zum Beispiel „Bär“, „Auto“.

Wir fangen an, selbst Schilder auf Spielzeugen oder Bildern anzubringen und zu sagen, was darauf steht. Anschließend laden wir das Kind ein, das Schild selbstständig neben dem gewünschten Bild oder Spielzeug anzubringen.

Nachdem wir uns zwei Zeichen gemerkt haben, beginnen wir, nach und nach die nächsten hinzuzufügen.

Die Reihenfolge der Einführung neuer lexikalischer Themen ist willkürlich, da wir uns hauptsächlich auf das Interesse des Kindes konzentrieren.

3. Verstehen schriftlicher Anweisungen.Es werden Sätze gebildet, die unterschiedliche Substantive und dasselbe Verb verwenden.

Themen der Vorschläge:

Körperdiagramm („Zeigen Sie Ihre Nase“, „Zeigen Sie Ihre Augen“, „Zeigen Sie Ihre Hände“ usw. – hier ist es bequem, vor einem Spiegel zu arbeiten);

Raumaufteilung („Gehen Sie zur Tür“, „Gehen Sie zum Fenster“, „Gehen Sie zum Schrank“ usw.). Durch die Präsentation der Karten machen wir das Kind auf die unterschiedliche Schreibweise der zweiten Wörter in Sätzen aufmerksam.

4. Sätze lesen.Es werden Sätze für eine Reihe von Handlungsbildern verfasst, in denen eine Figur verschiedene Aktionen ausführt.

Die Katze sitzt.

Die Katze schläft.

Die Katze rennt.

Sie können Tablets zum Studium von Farben sowie zur Bestimmung von Größe und Menge verwenden.

Globales Lesen ermöglicht es herauszufinden, wie gut ein nicht sprechendes Kind gesprochene Sprache versteht, ermöglicht es ihm, eine negative Einstellung gegenüber dem Unterricht zu überwinden und gibt ihm Selbstvertrauen.

Silbenlesen

Um eine ausreichende Anzahl von Silbentabellen zusammenzustellen, müssen Sie die wichtigsten Silbentypen kennen:

Offen: Konsonant + Vokal (pa, mo);

Geschlossen: Vokal + Konsonant (ap, om).

In der Tabelle kann ein Konsonantenbuchstabe in Kombination mit verschiedenen Vokalen (pa, po, pu...) oder ein Vokal mit verschiedenen Konsonanten (am, ap, ak...) verwendet werden.

ARTEN VON JOBS:

1. Silbentabellen aus offenen Silben lesen.Tabellen werden nach dem Lotto-Prinzip mit Bildpaaren erstellt.

Das Kind wählt eine Silbe auf der kleinen Karte aus und legt sie auf die entsprechende Silbe auf der großen Karte. Gleichzeitig spricht der Lehrer das Geschriebene deutlich aus und sorgt dafür, dass der Blick des Kindes im Moment der Aussprache auf die Lippen des Erwachsenen gerichtet ist.

2. Lesen von Silbentabellen, die aus geschlossenen Silben bestehen.Plastische Vokale und Konsonanten werden ausgewählt und über den geschriebenen Buchstaben platziert. Vokale werden gedehnt ausgesprochen und die entsprechenden Plastikbuchstaben bewegen sich zu den Konsonanten, d. h. „Geh sie besuchen.“

N N

U M o M

U P O P

K K

T T

3. Lesen von Silbentabellen, bei denen die Buchstaben in einem beträchtlichen Abstand (10–15 cm) voneinander geschrieben sind.Ein dicker Faden oder ein Gummiband wird glatt zwischen den Buchstaben gespannt (Gummibänder sind bei Kindern meist beliebter, aber wenn das „Klicken“ dem Kind Angst macht, ist es besser, einen Faden zu verwenden).

N-A M-O

Das Kind drückt die Spitze des zu einem Knoten gebundenen Gummibandes mit einem Finger oder einer Handfläche auf den Konsonantenbuchstaben und zieht mit der anderen Hand das freie Ende des Gummibandes auf den Vokalbuchstaben. Der Lehrer lässt die Silbe erklingen: Während das Gummiband gedehnt wird, wird lange ein Konsonantenton ausgesprochen, wenn das Gummiband klickt, wird ein Vokal hinzugefügt (zum Beispiel: „mmm-o“, „nnn-a“).

Analytisch-synthetisches Lesen

Zunächst entwickeln wir die Fähigkeit zur Laut-Buchstaben-Analyse des Wortanfangs. Die Entwicklung dieser Fähigkeit erfordert eine große Anzahl von Übungen, daher müssen Sie eine ausreichende Anzahl von Lehrmitteln erstellen, damit der Unterricht für das Kind nicht eintönig wird.

ARTEN VON JOBS:

1. Auf einer großen Karte mit klaren Bildern (es können verschiedene Lottokarten verwendet werden) legt das Kind kleine Karten mit den Anfangsbuchstaben der Bildnamen aus.Zunächst leisten wir ihm wichtige Hilfestellungen: Wir benennen die Buchstaben deutlich und halten die Karte so, dass das Kind die Lippenbewegungen sehen kann; Mit der anderen Hand zeigen wir das Bild auf einer großen Karte. Während wir den Laut weiter aussprechen, bringen wir den Buchstaben näher an das Kind heran (damit es die Bewegung des Buchstabens mit seinen Augen verfolgen kann, können Sie ein Leckerli verwenden, wie bei der Arbeit mit gepaarten Bildern), dann geben wir die Karte mit dem Brief an den Schüler (er isst das Leckerli zum Zeitpunkt der Übergabe). Mithilfe des Hinweises des Lehrers in Form einer Zeigegeste platziert das Kind den Buchstaben auf dem entsprechenden Bild. Mit der Zeit muss er lernen, alle Buchstaben selbstständig zu den richtigen Bildern anzuordnen.

Die umgekehrte Version des Spiels ist möglich: Auf einer großen Karte werden die Anfangsbuchstaben von Wörtern gedruckt, auf kleinen Karten werden Bilder angezeigt.

2. Es werden kleine Karten mit Druckbuchstaben angefertigt (ca. 2x2 cm). In der Ecke werden sie mit einem Hefter mit zwei oder drei Büroklammern zusammengenäht.Das Kind fängt mit einem Magneten „einen Fisch“, also Buchstaben, und wir sprechen sie deutlich aus.Diese Übung hilft dem Kind, seinen Blick länger auf den Buchstaben zu richten und die Reichweite zu erweiternsein freiwilliges Handeln.

3. Wir wählen Bilder für bestimmte Töne aus. Auf Querformatblättern drucken wir die zum Studium ausgewählten Buchstaben in großen Mengen. Wir platzieren zwei Buchstaben in verschiedenen Ecken des Tisches.Das Kind legt die ihm angebotenen Bilder aus, deren Namen mit den den Buchstaben entsprechenden Lauten beginnen.Zunächst können Sie die Hände des Kindes unterstützen und ihm helfen, das richtige „Haus“ zu finden.

Es ist besser, Buchstabenpaare auszuwählen, die möglichst viel aussagen

kontrastreichere Klänge.

4. Es muss ein Zuschuss vorhanden sein, den das Kind jederzeit und jederzeit beziehen kannBehandle ihn so, wie er es möchte.Ein solches Werkzeug könnte ein Alphabet-Album sein, in dem wir nach und nach Bilder eines bestimmten Klangs skizzieren. Es ist besser, so zu zeichnen, dass das Kind den Vorgang des Ausfüllens der Seiten sieht, während es die Zeichnungen mit ihm bespricht und bespricht. Da sich das Album schnell abnutzen kann, müssen Sie nicht viel Zeit mit Zeichnungen und gegebenenfalls der Wiederherstellung beschädigter Seiten verbringen.

Wenn das Kind lernt, den Anfang eines Wortes zu hören, kann mit der Arbeit an einer Laut-Buchstaben-Analyse des Endes des Wortes begonnen werden.

ARTEN VON JOBS:

1. Auf einer großen Karte werden Bilder gezeichnet, deren Namen mit einem bestimmten Ton enden. Neben dem Bild befindet sich ein „Fenster“, in dem der letzte Buchstabe des Wortes groß geschrieben ist.Wir markieren das Ende des Wortes mit unserer Stimme, das Kind legt den Plastikbuchstaben auf den im „Fenster“ aufgedruckten.

Anmerkungen: für die Übung können Sie keine gepaarten stimmhaften Konsonanten (B, V, G, 3, D, Zh) verwenden, da diese am Ende taub sind und der Ton nicht mit dem Buchstaben übereinstimmt; Sie können keine jotierten Vokale (Ya, E, Yo, Yu) verwenden, da auch ihr Klang nicht mit der Buchstabenbezeichnung übereinstimmt.

2. Platzieren Sie das entsprechende Wort unter dem Bild. Wir sprechen es deutlich aus und heben den letzten Laut hervor.Das Kind findet unter mehreren Plastikbuchstaben den benötigten und platziert ihn auf dem letzten Buchstaben des Wortes.

Komplexe Übungen

Sehr nützlich sind Übungen, die Elemente des globalen und buchstabenweisen Lesens kombinieren. Es werden Karten (praktisches Format – ein halbes Blatt im Querformat) mit entsprechenden Bildern und Wörtern angefertigt. Die Wörter werden in einer Schriftart gedruckt, die der Höhe der Kunststoffbuchstaben entspricht. Das Kind schaut auf das Wort unter dem Bild und legt die gleichen Plastikbuchstaben darauf. Der Lehrer liest das Wort deutlich. Dann wird das aus den Buchstaben zusammengesetzte Wort von der Karte auf den Tisch gelegt, der Name des auf Papier gedruckten Bildes wird verdeckt und das Kind wird aufgefordert, zu bestimmen, unter welchem ​​Bild sich dasselbe Wort wie auf seinem Tisch befindet. Zuerst trifft das Kind eine Auswahl aus zwei Karten, dann aus 3-4. Wenn eine Wahl getroffen wird, wird das Wort unter dem Bild aufgedeckt und mit dem Beispiel auf der Tabelle verglichen. Die Auswahl der Wörter erfolgt nach dem Prinzip der Buchstabenerhöhung:

Die ersten Karten verwenden lautmalerische Wörter aus einem Buchstaben („a“ – der Schrei eines Kindes, „u“ – das Summen eines Zuges, „o“ – ein klagendes Stöhnen, „e“ – ein vorwurfsvoller Ausruf, „f“ – ein platzender Ballon, „t“ – ein Klopfen an Rädern, „v“ – das Heulen des Windes, „r“ – das Knurren eines Hundes, „b-b“ – der Wasserkocher kocht und der Deckel klappert, „s“ – Wasser aus dem Wasserhahn strömt, „w“ – das Zischen einer Schlange usw.);

Zweibuchstabige Wörter („ia“, „na“, „ga-ha“, „no“, „pi-pi“, „bi-bi“, „me“, „be“, „ku-ku“, „ gu-gu“, „doo-doo“, „tu-tu“, „ay-ay“, „oh-oh“ usw.);

Wörter mit drei Buchstaben („ball“, „bah“, „drip“, „qua“, „rak“, „poppy“, „dai“, „bam“, „lac“, „house“, „floor“, „ Katze“, „Saft“, „Bom“, „Brecheisen“, „Wels“, „Moos“, „Strom“, „Nase“, „Tsok“, „Ziel“, „Wespe“, „Tom“, „Bogen“ , „Käfer“, „Ast“, „Schlag“, „Dusche“, „Klopfen“, „Rauch“, „Käse“, „Puff“, „Quacksalber“, „Miau“, „Tyaf“, „Ball“ usw . .P.);

Wörter mit vier Buchstaben („Ente“, „Brücke“, „Mischa“, „Schlitten“, „Fisch“, „Fische“, „Vase“, „Vasen“, „Ziege“, „Ziegen“ usw.).

Bei Bedarf können Sie Wörter mit 5 bis 6 Buchstaben verwenden, dies ist jedoch normalerweise nicht erforderlich, da das Kind bereits in der Phase der Arbeit mit Wörtern mit vier Buchstaben die ersten Lesefähigkeiten beherrscht.

Globales Lesen mit Kindern mit RDA

Derzeit gilt frühkindlicher Autismus als Variante der schweren dissoziierten Dysontogenese. Autismus im Kindesalter manifestiert sich in verschiedenen Formen auf unterschiedlichen Ebenen der intellektuellen und sprachlichen Entwicklung (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Nicht sprechende autistische Kinder zeichnen sich durch tiefgreifende affektive Störungen, einen starken Rückgang des mentalen Tonus, schwere Beeinträchtigungen der freiwilligen Aktivität und Zielstrebigkeit aus und haben kein Bedürfnis, mit der Außenwelt zu kommunizieren. Moderne instrumentelle Fähigkeiten (EEG, Computertomographie, Kernspinresonanz usw.) ermöglichen es, die bestehenden morphologischen und biochemischen Veränderungen zu identifizieren, die der Hirnfunktionsstörung bei Autismus zugrunde liegen (Gilberg K., Peters T., 1998). Der Zusammenhang zwischen Sprachstörungen und der Pathologie bestimmter Gehirnstrukturen liegt auf der Hand. Einer der Gründe für das völlige Fehlen der Sprache bei einem Kind kann daher eine Schädigung der unteren parietalen Teile des Gehirns sein (Burlakova M.K., 1997). Bei einer solchen Lokalisierung fokaler Symptome wird die präzise räumlich organisierte Aktivität des Artikulationsapparates gestört, was nicht durch eine Verletzung des räumlichen Faktors selbst, sondern durch eine ungeformte umgekehrte Afferenzierung verursacht wird. In schweren Fällen ist das Kind nicht nur in der Lage, Wörter, sondern auch einzelne Sprachlaute auszusprechen. Bei Bewegungen der Zunge, der Lippen und anderer Organe des Artikulationsapparates gelingt es ihm nicht, die gewünschte Position zu finden. Darüber hinaus führen dieselben Organe in diesen Fällen alle „unwillkürlichen“ Bewegungen frei aus (Kinder essen, schlucken, lecken schmutzige Lippen usw. ohne Schwierigkeiten und können einzelne als Sprache wahrgenommene Laute spontan vokalisieren).

Die Arbeit, Kindern mit frühkindlichem Autismus das Schreiben und Lesen beizubringen, ist sehr schwierig und langwierig. Das Ersetzen verbaler abstrakter Bilder durch visuelle erleichtert das Lernen eines autistischen Kindes erheblich, sodass in allen Phasen reale Objekte, Bilder und gedruckte Wörter verwendet werden.

Der Leseunterricht für Kinder mit ASD erfolgt in drei Bereichen:

analytisch-synthetisches (Buchstaben-für-Buchstaben-)Lesen;

Silbenlesen;

globale Lektüre.

Das Erlernen globaler Lektüre ermöglicht es dem Kind, eindrucksvolles Sprechen und Denken zu entwickeln, bevor es die Aussprache beherrscht. Darüber hinaus fördert globales Lesen die visuelle Aufmerksamkeit und das Gedächtnis. Der Kern des globalen Lesens besteht darin, dass ein Kind lernen kann, ganze geschriebene Wörter zu erkennen, ohne einzelne Buchstaben zu isolieren. Beim Unterrichten globaler Lektüre ist auf Gradualität und Kontinuität zu achten. Die Wörter, die wir einem Kind das Lesen beibringen möchten, sollten Objekte, Handlungen und Phänomene bezeichnen, die ihm bekannt sind. Diese Art des Lesens kann erst dann eingeführt werden, wenn der Schüler in der Lage ist, einen Gegenstand und sein Bild in Beziehung zu setzen und gepaarte Gegenstände oder Bilder auszuwählen.

Erste Stufe

Der erste Arbeitsschritt, in dem sich das Kind nach und nach an die Lernsituation gewöhnen muss, beginnt mit der Betrachtung von Fotos aus einem Familienalbum. Die Mutter und das Kind gehen Fotos durch, die im Sommer auf der Datscha, im Urlaub, bei denkwürdigen Ereignissen, Feiertagen aufgenommen wurden – Fotos von Familienmitgliedern, dem Kind selbst, auch solche, die aufgenommen wurden, als es noch sehr jung war. Die Mutter kommentiert die Bilder und erzählt dem Kind ausführlich, was es auf dem Foto sieht. Gemeinsam scheinen sie schöne Momente noch einmal zu erleben, und es ist wichtig, dass sowohl Mutter als auch Kind Freude daran haben.

Anschließend werden Fotos des Kindes selbst und seiner Familienmitglieder ausgewählt. Mama (oder stattdessen eine Lehrerin) bereitet für alle Fotos Schilder mit der Aufschrift „ICH“, „MAMA“, „PAPA“, „GROSSMUTTER“, „GROSSVATER“, „SCHWESTER“, „BRUDER“ vor.

Der Unterricht findet in einer für das Kind angenehmen Umgebung statt – nicht unbedingt am Tisch, sondern auf dem Sofa oder auf dem Boden. Die Mutter legt links Fotos vor dem Kind aus, rechts Schilder mit Aufschriften (zu Beginn des Unterrichts werden nicht mehr als fünf Fotos und dementsprechend nicht mehr als fünf Unterschriften verwendet. Dann kann ihre Zahl sein auf 7-10 erhöht). Sie macht ein Foto und legt es in die Mitte, dann findet sie ein Schild für dieses Foto, hängt es unter das Foto und kommentiert: „Schau, das ist unser Vater (zeigt auf das Foto). Und hier steht: „Papa“ (zeigt auf das Schild).“ Mama macht dasselbe mit allen anderen Bildern.

Später, wenn sich das Kind an eine solche Unterrichtsorganisation gewöhnt hat, übernimmt die Mutter diese Aufgabe mit den Händen des Kindes. Sie nimmt seine linke Hand, wählt damit das gewünschte Foto aus und platziert es in der Mitte (im Zentrum des Gesichtsfeldes des Kindes). Dann nimmt die Mutter mit der rechten Hand des Kindes das gewünschte Schild und platziert es unter dem Foto. Gleichzeitig erklärt sie: „Das ist ein Foto meiner Großmutter. Aber da steht: „Oma.“ Nach mehreren gemeinsamen Unterrichtsstunden lernt das Kind den Umgang mit Fotos und Schildern und kann einige Aufgaben selbstständig lösen.

Während des Unterrichts steht die Mutter neben dem Kind. Wenn er Hilfe braucht, kann sie entweder das nötige Foto oder die Unterschrift mit der Hand machen oder ihm einfach sagen, was jetzt zu tun ist.

In dieser Trainingsphase verwenden wir einfache Wörter, deren Aussprache mit ihrer Schreibweise übereinstimmt (z. B. das Wort „Haus“), da das Kind in diesem Fall die Aufgabe leichter bewältigen kann.

In der ersten Phase muss das Kind die Konzepte „Karte“ und „Beschriftungstafel“ beherrschen. Zu diesem Zweck kann Mama einige Haushaltsgegenstände speziell signieren, zum Beispiel Etiketten für Produkte anfertigen, Aufkleber auf Müsligläsern anfertigen. Sie können einfach mit Ihrem Kind in die Küche gehen – „die Vorräte überprüfen“ und ihm Tüten mit Zucker, Salz, Müsli und Nudeln zeigen und dabei die Etiketten darauf lesen. Sie können das Bücherregal, in dem Kinderbücher und Zeitschriften aufbewahrt werden, „aufräumen“, indem Sie die Titel der Bücher lesen; Sie können auch Schallplatten und Filmstreifen auslegen, dem Kind die darauf befindlichen Beschriftungen zeigen und die Beschriftungen vorlesen. Auf der Straße müssen Sie das Kind auf Schilder mit Straßennamen aufmerksam machen und die Namen von Geschäften vorlesen. Dann kann Mama zu Hause eine Wanderroute zeichnen und an den richtigen Stellen unterschreiben: „Apotheke“, „Lebensmittel“ usw.

Zweite Phase

Der zweite Schritt kann mit der Gestaltung eines Albums beginnen, in das die Mutter alle Fotos und Bildunterschriften einklebt (oder sie einfach signiert). Anschließend werden 7–10 Bilder mit Bildern von dem Kind vertrauten Gegenständen ausgewählt (die Bilder müssen im gleichen Stil angefertigt werden) und Schilder mit den Aufschriften „TASSE“, „LÖFFEL“, „MILCH“, „SAFT“ vorbereitet. „TISCH“, „STUHL“, „AUTO“, „PUPPE“, „HUND“, „HEMD“ usw. Der Unterricht erfolgt nach dem gleichen Schema wie in der ersten Stufe.

Bitte beachten Sie, dass für Kinder der dritten und vierten Gruppe die erste Stufe optional ist. Sie können sofort mit ihnen anhand von Bildern lernen, einschließlich 2-3 Fotos von Angehörigen und dem Kind selbst im Set. Bei diesen Kindern ist es auch möglich, auf Manipulationen an den Händen zu verzichten, da die meisten von ihnen die Aufgabe nach mehrmaligem Vorführen des Lehrers selbst lösen können.

Nach und nach muss der Satz an Bildern und Schildern erweitert werden. Dies kann auf zwei Arten erfolgen. Die erste besteht darin, die Kategorien von Objekten konsequent zu beherrschen, also dem Kind Bilder und Bildunterschriften zum Thema „Verkehr“ anzubieten, dann, wenn es sie beherrscht, das Thema „Kleidung“, dann „Essen“ usw. zu übernehmen . Die zweite Methode – bieten Sie ihm mehrere Bilder zu verschiedenen Themen an. Gleichzeitig ist es wichtig, die Interessen und Neigungen des Kindes zu berücksichtigen und Themen auszuwählen, die es interessieren.

Grundsätzlich gibt es nur drei Methoden, das Lesen zu lehren: phonemische, Lager- und die sogenannte globale Lesemethode.

1. Phonem-Methode (Die Haupteinheit des Lesens ist der Buchstabe)

Die Methode, mit der Sie und ich alle gelernt haben und mit der in den meisten Fällen alle modernen Kinder zu lernen beginnen.

Lagermethode (Methode des Silbenlesens, d. h. Leseeinheit – Vokal + Konsonant)

Jeder Elternteil mit Selbstachtung hat von Zaitsevs Würfeln gehört und verwendet genau diese Technik.

Diese Methode ist sehr erfolgreich, da das silbenweise Sprechen für den Menschen physiologisch ist. Ein weiterer Vorteil besteht darin, dass beim Lernen aufgrund verschiedener Wahrnehmungsmethoden – visuell, taktil und auditiv – alle Bereiche des Gehirns genutzt werden.

Ein wesentlicher Nachteil der Methode besteht darin, dass sie für das Gruppentraining konzipiert ist; bei Einzelunterricht wird die Wirksamkeit der Methode häufig merklich verringert.

1. Globale Lesemethode(Leseeinheit – Wort)

Als Autoren der Methode „Global Reading“ gelten der amerikanische Neurophysiologe Glen Doman und der japanische Lehrer Shinichi Suzuki. Der Kern der Methode besteht darin, dass das Kind über einen längeren Zeitraum regelmäßig ganze Wörter, Phrasen und kurze Sätze visuell und auditiv wahrnimmt. Aufgrund der vom Gehirn verarbeiteten Informationen entwickelt das Kind selbstständig die Technologie zum Lesen beliebiger Wörter und Texte.Genau so haben Ärzte am Institute for the Development of Human Potential in den USA (Doman Institute) herausgefunden, wie man kranke Kinder behandelt. Diese ganze Geschichte, die Suche, die Misserfolge werden in Domans berühmtem Buch „Was tun, wenn Ihr Kind einen Hirnschaden hat?“ beschrieben, in dem der Autor seine ersten Erfahrungen bei der Behandlung von Kindern mit Hirnschäden beschreibt und Tausenden von Kindern Hoffnung gibt , vielen von ihnen kann keine Operation helfen, die für immer verlassen wurden und dazu verdammt sind, in dieser schrecklichen Welt ums Überleben zu kämpfen.

In der traditionellen Pädagogik basiert der Leseunterricht auf der verbal-phonemischen Methode, vom Buchstaben zur Silbe, von der Silbe zum Wort. Das globale Lesenlernen geschieht „vom anderen Ende“, in einer natürlicheren Form, nach den gleichen Gesetzen wie das Erlernen der mündlichen Sprache. Wenn wir einem Kind das Sprechen beibringen, erklären wir ihm nicht die Regeln zum Ändern von Wörtern nach Geschlecht und Zahl oder nach Fallendungen. Wenn das Gehirn eine bestimmte Menge an Sprachinformationen sammelt, beginnt es, diese zu analysieren. Die gleichen natürlichen Prinzipien und Gesetze gelten für den Unterricht der geschriebenen Sprache in der globalen Methode – Lesen, Tippen und anschließend Schreiben.

Die Stärke von Kindern mit „Entwicklungsstörungen“ ist das visuelle Gedächtnis. Es gleicht das Fehlen oder die Trägheit anderer Wahrnehmungsorgane aus. Solche Kinder haben eine erstaunliche Fähigkeit, Informationen als Ganzes (global) wahrzunehmen – das bedeutet, dass das Gehirn des Kindes alle umgebenden Phänomene wie auf einem Foto wahrnimmt.

Trotz der Instabilität der Aufmerksamkeit können Kinder mit Down-Syndrom und Autismus Tausende von visuellen und akustischen Objekten leicht wahrnehmen und sich daran erinnern.

Darüber hinaus ermöglicht das Erlernen des globalen Lesens dem Kind, eindrucksvolles Sprechen und Denken zu entwickeln, bevor es die Aussprache beherrscht. Diese. Mit dieser Methode können Sie sogar einem nicht sprechenden Kind beibringen, geschriebene Informationen wahrzunehmen und dann einfachen Text auf einem Computer zu schreiben oder einzugeben.

In Russland arbeitet Manichenko, der Autor des Entwicklungsprogramms Reading from the Cradle, nach einem ähnlichen Schema.

Der Kern des Trainings besteht darin, dass dem Kind für einige Sekunden eine Karte mit einem darauf geschriebenen Wort gezeigt wird und es sich an die grafische Zeichnung erinnert. Kinder merken sich zunächst ganze Wörter und beginnen erst dann, sie nach Buchstaben zu trennen.

Warum ist es notwendig, Kindern das Lesen globaler Wörter beizubringen?
Es gibt verschiedene Arten der funktionellen Organisation der beiden Gehirnhälften – rechte Hemisphäre, linke Hemisphäre und Bihemisphärizität. Natürlich arbeitet das Gehirn als Ganzes, es wird jedoch auf die Dominanz der Hemisphären hingewiesen. Dominanz der linken Hemisphäre – verbal-logische Natur kognitiver Prozesse, Tendenz zur Abstraktion und Generalisierung, Arbeiten mit Zeichensystemen; Dominanz der rechten Hemisphäre – eine konkret-figurative Denkweise, entwickelte Vorstellungskraft, sofortiges Erfassen einer Vielzahl formallogisch widersprüchlicher Zusammenhänge und dadurch die Bildung eines ganzheitlichen und mehrwertigen Kontextes .
Bei Kindern dominieren während der Zeit der Bildung von Gehirnstrukturen, und zwar bis zu 7-9 und nach einigen Daten sogar 10 Jahren, in der Regel die Funktionen der rechten Hemisphäre. Das ist Emotionalität, Beeinflussbarkeit, visuell-figuratives Denken; Mobilität (motorische Aktivität ist die wichtigste Eigenschaft dieses Alters!); Instabilität der Aufmerksamkeit – sie erinnern sich an das Interessante; Viele Kinder zeigen Anzeichen von „Linkshändigkeit“ (Linkshändigkeit, Zweihändigkeit) usw. Daher haben Kinder eine erstaunliche Fähigkeit, Informationen in Vielfachen aufzunehmen, d. h. vollständig (global) - das bedeutet, dass das Gehirn des Kindes alle umgebenden Phänomene wahrnimmt, wie auf einem Foto. Ein zweifelloser Vorteil der Lehrmethode von G. Doman (und nicht nur für das Lesen) ist, dass sie von Ärzten für die Behandlung von Kindern mit psychischen Erkrankungen entwickelt wurde Behinderungen aktiviert es die Gehirnaktivität des Kindes und bildet vor diesem Hintergrund ein bestimmtes Wissenssystem. Der Stoff wird im Unterricht so präsentiert, dass das Kind keine Zeit hat, müde zu werden, abgelenkt zu werden oder das Interesse am Prozess zu verlieren. Gleichzeitig geht die Effizienz verloren, wenn das Material (Karten mit Wörtern) langsam vorgeführt wird (länger als 3-5 Sekunden) oder selten aktualisiert wird. Dabei sind der Inhalt des Programms und das Arbeitstempo streng individuell, erfordern keine Prüfung der Materialaufnahme (Response Voicing) und können in der Arbeit sowohl mit Kindern mit hoch entwickelter Sprachaktivität als auch mit nicht- sprechende Schüler. Doch trotz aller positiven Aspekte ist der Einsatz der Methodik amerikanischer Ärzte des Institute for the Development of Human Potential (Philadelphia, USA) und seiner adaptierten Version (Umnitsa Early Development Center, Russland) in vorschulischen Bildungseinrichtungen problematisch, da es erfordert eine Umstrukturierung des gesamten bestehenden russischen Bildungssystems.

Heutzutage wird die Methode des globalen Lesens nicht nur bei „besonderen“ Kindern, sondern auch bei gesunden Babys angewendet und bringt enorme Erfolge für die intellektuelle Entwicklung des Babys schon in sehr jungen Jahren.

Darüber hinaus beseitigt die globale Lesetechnologie Schwierigkeiten und anhaltende Fehler bei Kindern beim Lesen:

Ersetzen und Mischen von Lauten beim Lesen,
- Buchstaben-für-Buchstaben-Lesen - eine Verletzung der Verschmelzung von Lauten in Silben und Wörtern,
- Verzerrungen der Laut-Silben-Struktur eines Wortes, die sich in verschiedenen Fehlern äußern: a) Weglassen von Konsonanten bei einer Konfluenz, b) Weglassen von Konsonanten und Vokalen bei fehlender Konfluenz, c) Hinzufügen von Lauten, d ) Neuordnungen von Lauten, e) Auslassungen, Neuordnungen von Silben usw. .
- eingeschränktes Leseverständnis,
- Agrammatismen beim Lesen.

Darüber hinaus aktiviert die globale Methode die Arbeit beider Gehirnhälften, verbessert die Gehirnintegration (Interaktion zwischen den Gehirnhälften) und trägt so auch zur Beseitigung von Anzeichen von Legasthenie bei.

Übrigens nutzen erfahrene Lehrer auch im traditionellen Schulunterricht zwangsläufig – bewusst oder intuitiv – „globale Techniken“ des Unterrichts in ihrer Arbeit. Denken Sie an das „Kettenlesen“, bei dem die Kinder abwechselnd vorlesen und alle aufmerksam auf den Text achten. In der Regel fordert der Lehrer zuerst den „starken“ Schüler (der bereits lesen kann) auf, ein Wort (Phrase, Satz, Absatz) vorzulesen, dann den „durchschnittlichen“ Schüler und erst dann die „schwachen“ Schüler gleicher Text. Dabei handelt es sich um die gleichzeitigeste visuelle und auditive Wahrnehmung eines Textes, wobei ein Bild aufgrund von Assoziationen eingeprägt wird. Die Bedeutung ist klar, dass „es klappen sollte“ – es ist klar, der Text wird zur Bestätigung der erwarteten Bedeutung, es finden Prozesse des „Erkennens“, „Konsolidierens“, „Bildens neuer Assoziationen“ statt – der Prozess der Wirksamkeit Lernen findet statt.

Wenn ein Kind nach Silben liest, besteht sein Hauptziel darin, Buchstaben zu Silben und Silben zu einem Wort zu verbinden und gleichzeitig nicht zu vergessen, womit das Wort begann, und dann weitere Wörter zu verbinden, um eine Art Satz zu bilden, und vielleicht Wenn wir uns nach alledem daran erinnern, was am Anfang geschah, werden wir die Bedeutung dessen herausfinden, was geschrieben steht.
Beim globalen Lesen ist die Bedeutung von größter Bedeutung; sie ist tatsächlich der Zweck des Lesens im Allgemeinen! Wir lesen nicht, um möglichst viele Wörter miteinander zu verbinden, sondern um zu verstehen, „was steht hier geschrieben?“
Alle Menschen erreichen globales Lesen. Sie und ich sehen beim Lesen eines Textes das Wort (und sogar Wortkombinationen!) als Ganzes und sammeln es nicht in Teilen. Lesen Sie den folgenden Text – und Sie werden es selbst sehen!

FALLSTUDIE:

 Einführung

 Kapitel 1 Hauptarbeitsschritte

 Kapitel 2 Training mit Gerüchen

 Kapitel 3 Entwicklung der Artikulationspraxis

 Kapitel 4 Merkmale der Arbeit an der Struktur eines einfachen Satzes

 Kapitel 5 Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache

 Kapitel 6 Techniken zur Arbeit an der Erweiterung von Phrasen und am natürlichen Klang der Sprache

 Kapitel 7 Bildung einer Monologrede

 Kapitel 8 Organisation von Kursen für Kinder im Alter von 2,5 bis 3 Jahren

 Nachwort

 Bewerbung

Einführung

Im Rahmen ihrer Arbeit treffen Logopäden häufig auf Kinder, die das aktive Sprechen nicht als Kommunikationsmittel nutzen. Nicht sprechende (stumme) Kinder können ein normales Gehör oder einen schweren Hörverlust haben, ihre Sprachorgane können stark organisch geschädigt sein oder keine sichtbaren Pathologien aufweisen, ihr intellektueller Entwicklungsstand ist manchmal sehr hoch, manchmal deutlich reduziert. Im Einzelfall ermittelt der Arzt die Ursache der pathologischen Sprachentwicklung und stützt sich dabei sowohl auf seine Berufserfahrung als auch auf die Ergebnisse einer objektiven Untersuchung des Kindes. Wenn bei der Untersuchung keine organischen Störungen des Sprachmotorik- und Sprachhörapparates festgestellt werden und keine sichtbaren Voraussetzungen für eine grobe Unterentwicklung der Denkprozesse vorliegen, das Kind jedoch ausgeprägte Merkmale der emotional-willkürlichen Sphäre aufweist, kann eine Diagnose gestellt werden Autismus in der frühen Kindheit(RDA).

Derzeit gilt frühkindlicher Autismus als Variante der schweren dissoziierten Dysontogenese. Autismus im Kindesalter manifestiert sich in verschiedenen Formen auf unterschiedlichen Ebenen der intellektuellen und sprachlichen Entwicklung (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Nicht sprechende autistische Kinder zeichnen sich durch tiefgreifende affektive Störungen, einen starken Rückgang des mentalen Tonus, schwere Beeinträchtigungen der freiwilligen Aktivität und Zielstrebigkeit aus und haben kein Bedürfnis, mit der Außenwelt zu kommunizieren. Moderne instrumentelle Fähigkeiten (EEG, Computertomographie, Kernspinresonanz usw.) ermöglichen es, die bestehenden morphologischen und biochemischen Veränderungen zu identifizieren, die der Hirnfunktionsstörung bei Autismus zugrunde liegen (Gilberg K., Peters T., 1998). Der Zusammenhang zwischen Sprachstörungen und der Pathologie bestimmter Gehirnstrukturen liegt auf der Hand. Einer der Gründe für das völlige Fehlen der Sprache bei einem Kind kann daher eine Schädigung der unteren parietalen Teile des Gehirns sein (Burlakova M.K., 1997). Bei einer solchen Lokalisierung fokaler Symptome wird die präzise räumlich organisierte Aktivität des Artikulationsapparates gestört, was nicht durch eine Verletzung des räumlichen Faktors selbst, sondern durch eine ungeformte umgekehrte Afferenzierung verursacht wird. In schweren Fällen ist das Kind nicht nur in der Lage, Wörter, sondern auch einzelne Sprachlaute auszusprechen. Bei Bewegungen der Zunge, der Lippen und anderer Organe des Artikulationsapparates gelingt es ihm nicht, die gewünschte Position zu finden. Darüber hinaus führen dieselben Organe in diesen Fällen alle „unwillkürlichen“ Bewegungen frei aus (Kinder essen, schlucken, lecken schmutzige Lippen usw. ohne Schwierigkeiten und können einzelne als Sprache wahrgenommene Laute spontan vokalisieren).

Ein Neurologe oder Logopäde kann bei einem Kind eine Verletzung der willkürlichen Aktivität des Artikulationsapparates feststellen. Eltern selbst können jedoch aufgrund einiger ziemlich ausgeprägter Anzeichen eine artikulatorische Apraxie bei Autismus bei einem 3-4-jährigen Kind vermuten. Äußerlich zeichnet sich das Kind durch sein Eintauchen in die orale Autostimulation aus: Es leckt alles, stopft seine Fäuste in den Mund und versucht ziemlich grob, seine Finger so tief wie möglich in die Mundhöhle zu schieben; Oft beißt das Baby seine Lieben brutal, ohne zwischen ihnen und unbelebten Gegenständen zu unterscheiden. Da er auch in anderen willkürlichen Bewegungen beeinträchtigt ist, ist es äußerst schwierig, ihm alltägliche Fähigkeiten beizubringen. Die frühe Sprachentwicklung eines solchen Kindes weist in der Regel eine Reihe von Merkmalen auf: Wenn die ersten Wörter nach dem Plappern auftauchen, haben sie in keiner Weise mit der unmittelbaren Umgebung (z. B. „Glühbirne“, „Schildkröte“), auch nicht mit der unmittelbaren Umgebung, zu tun Das klingende Wort „Mutter“ ist keine Reaktion darauf, dass die Mutter sich dem Baby nähert.

Bis zum Alter von 2 bis 2,5 Jahren kann es zu einer allmählichen Bereicherung des aktiven Wortschatzes des Kindes kommen, da Wörter von anderen mit großer Leidenschaft ausgesprochen werden (häufig handelt es sich dabei um Schimpfwörter) oder Zeilen aus Gedichten und Liedern in der Sprache des Kindes aufblitzen. Alle diese Wörter oder kurzen Sätze zielen jedoch nicht auf die Kommunikation des Kindes mit seinen Lieben ab, und während des Übergangs zur aktiven Phase des Spracherwerbs beginnt es, diesen kleinen Wortschatz zu verlieren. Infolgedessen hat das Baby im Alter von drei Jahren nur noch begrenzte unwillkürliche Lautäußerungen (2-3 Laute), Schreie und das „Murmeln“ verschwindet, in dem „Fragmente“ von Wörtern unterschieden werden konnten. Gleichzeitig können erhebliche Störungen der affektiven und motorischen Sphäre beobachtet werden: Ängste und Ängste treten auf, die Ausbildung komplexer motorischer Abläufe mit Objekten ist gestört, der Muskeltonus nimmt ab, die Mimik lässt nach, das Kind strebt nicht nach Kontakt, lehnt es aber nicht ab, geht in die Arme aller, ohne jegliche Gefühle auszudrücken.

Die Korrektur von Sprachstörungen bei Kindern mit ähnlichem Entwicklungsverlauf sollte so früh wie möglich beginnen, da eine sehr lange systematische Arbeit eines ganzen Teams von Spezialisten (Psychologe, Logopäde, Musiktherapeut, Sozialpädagoge) erforderlich ist. Selbst unter Bedingungen komplexer, zielgerichteter Arbeit ist es sehr schwierig, bei einem nicht sprechenden Kind eine entwickelte kommunikative Sprache zu entwickeln.

Dieses Buch stellt methodische Entwicklungen vor, die bei der Arbeit mit nicht sprechenden Kindern nützlich sein können, bei denen es nicht möglich war, mit Methoden der emotionalen Enthemmung (Sobotovich E. F., 1981), der Verwendung von Lautmalerei (Rumyantseva O. A., Staroselskaya N. E., 1997) und in Sitzungen der Haltetherapie (Liebling M. M., 2000) (das Wesen dieser Methode besteht darin, dass einer der Elternteile (normalerweise die Mutter) das Kind fest an sich drückt, liebevoll mit ihm umgeht, während er darüber spricht, zunächst das Kind wehrt sich, zeigt manchmal sogar Aggression, beruhigt sich dann aber und „öffnet sich“, die besondere Nähe des Erwachsenen spürend, innerlich.