Pentru a-i învăța pe copiii cu autism să citească și să scrie, metodologia „lecturii globale” a fost modificată. Această tehnică a fost dezvoltată inițial pentru copiii surzi (vezi B. D. Korsunskaya. Educația unui preșcolar surd într-o familie. - M .: Pedagogie, 1971). Unele metode tradiționale de lucru au fost introduse în el pentru a dezvolta capacitatea de a distinge un sunet și o literă într-un cuvânt, pentru a dezvolta abilitățile grafice și pentru a preda începuturile scrisului.

Prima etapă a muncii, în timpul căreia copilul trebuie să se obișnuiască treptat cu situația de învățare, începe cu privirea fotografiilor din albumul de familie. Mama și copilul ei sortează fotografiile făcute vara la dacha, în vacanță, în timpul evenimentelor memorabile, vacanțe - fotografii ale membrilor familiei, ale copilului însuși, inclusiv cele făcute când era foarte mic. Mama comentează pozele, spunându-i copilului în detaliu ce vede în fotografie. Împreună, par să retrăiască momente plăcute și este important ca atât mama, cât și copilul să se bucure de acest lucru.

Apoi sunt selectate fotografii ale copilului însuși și ale membrilor familiei sale. Mama (sau în locul profesoarei ei) pregătește semne pentru toate fotografiile cu inscripțiile: „Eu”, „MAMĂ”, „TATA”, „BUNICA”, „BUNICO”, ​​„SORA”, „FRATE”.

Lecția se ține într-un mediu confortabil pentru copil - nu neapărat la masă, este posibil pe canapea, pe podea. Mama așează fotografii în fața copilului în stânga și semne cu inscripții în dreapta (la începutul orelor, nu se folosesc mai mult de cinci imagini și, în consecință, nu mai mult de cinci semnături. Apoi numărul lor poate fi crescut la 7-10). Ea face o fotografie și o pune în mijloc, apoi găsește un semn pentru această imagine și o pune sub fotografie, comentând: „Uite, acesta este tatăl nostru (arată spre imagine). Și aici este scris: „Tati” (arată spre semn). Mama face la fel cu toate celelalte poze.

Mai târziu, când copilul se obișnuiește cu o astfel de organizare a lecției, mama îndeplinește această sarcină cu mâinile copilului. Ea o ia mâna stângă, selectează cu ea fotografia dorită și o pune în mijloc (în centrul câmpului vizual al copilului). Apoi mana dreapta mama copilului ia farfuria dorită și o pune sub fotografie. În același timp, ea explică: „Aceasta este o fotografie a bunicii mele. Și aici scrie: „Bunica”. După mai multe lecții comune, copilul învață modul de acțiune cu fotografii și semne și poate îndeplini o parte din sarcini în mod independent.

În timpul lecției, mama este lângă copil. Dacă are nevoie de ajutor, ea poate fie să facă fotografia sau semnătura potrivită cu mâna lui, fie pur și simplu să-i spună ce trebuie făcut acum.

În această etapă de antrenament, folosim cuvinte simple, a cărui pronunție coincide cu ortografia lor (de exemplu, cuvântul „casă”), deoarece în acest caz copilul va fi mai ușor să facă față sarcinii.

În prima etapă, copilul trebuie să învețe conceptele de „card” și „inscripție-tabletă”. Pentru a face acest lucru, mama poate semna special unele articole de uz casnic, de exemplu, să facă etichete pentru produse, autocolante pe borcanele cu cereale. Poți pur și simplu să mergi cu copilul tău la bucătărie - „verificați stocurile”, și să-i arătați pachete cu zahăr, sare, cereale, paste, în timp ce citiți etichetele de pe ele. Puteți „curăța” raftul de cărți în care sunt depozitate cărțile și reviste pentru copii citind titlurile cărților; De asemenea, puteți așeza înregistrări, benzi de film, arătând copilului etichetele de pe ele și citind inscripțiile. Pe stradă, trebuie să atrageți atenția copilului asupra indicatoarelor cu numele străzilor, citiți numele magazinelor. Apoi, acasă, mama poate desena un traseu de mers pe jos, semnând în locurile potrivite: „Farmacie”, „Produse”, etc.

A doua etapă poate începe cu designul albumului, în care mama lipește toate fotografiile și legendele de ele (sau doar le semnează). Apoi sunt selectate 7–10 imagini cu imagini cu obiecte bine cunoscute de copil (imaginile trebuie făcute în același stil) și se pregătesc plăci cu inscripțiile: „CUP”, „SPONN”, „LAPTE”, „Suc”, „MASA”, „SCAUN”, „MAȘINĂ”, „PĂPUȘĂ”, „CÂINE”, „CAMAȘĂ”, etc.

Rețineți că pentru copiii din grupa a treia și a patra, prima etapă este opțională. Puteți lucra imediat cu ei din imagini, inclusiv 2-3 fotografii cu cei dragi și copilul însuși în set. Cu acești copii, este, de asemenea, posibil să faci fără manipularea mâinilor, deoarece cei mai mulți dintre ei vor putea îndeplini singuri sarcina după ce profesorul le va arăta de mai multe ori cum să o facă.

Treptat, setul de poze și plăci trebuie mărit. Acest lucru se poate face în două moduri. Primul este să stăpânești în mod consecvent categoriile de obiecte, adică să îi oferi copilului imagini și inscripții pe tema „Transport”, apoi, când le stăpânește, să ia subiectul „Haine”, apoi - „Mâncare”, etc. A doua modalitate este să îi oferi mai multe imagini din diferite subiecte. În același timp, este important să țineți cont de interesele și atașamentele copilului, să alegeți subiecte care sunt interesante pentru el.

Lucrări de album. Concomitent cu lucrarea la poze, mama (sau în locul profesoarei ei) începe să lucreze cu albumul. Pe fiecare pagină a albumului, o nouă literă este stăpânită. La început, mama însăși scrie această scrisoare, apoi îi cere copilului ei să o scrie - cu vopsea, creion, creion, pix. Apoi sunt desenate obiecte: mai întâi cele al căror nume începe cu o literă dată, apoi cele al căror nume are o literă dată în mijloc și, în final, cele al căror nume se termină cu o literă dată. Dacă copilul poate, atunci el desenează el însuși obiectul dorit la cererea profesorului, sau profesorul desenează cu mâna copilului. Nu puteți desena un obiect, ci decupați o poză a acestui obiect dintr-o revistă și lipiți-o într-un album.

Apoi imaginea (desenul) este semnată cu majuscule, iar cuvântul poate fi scris chiar de mamă, lăsând copilului un loc pentru a putea adăuga scrisoarea dorită(sau ea scrie această scrisoare cu mâna copilului).

În primul rând, studiem literele „A”, „M”, „P”, „U”, „B”, „D”. Apoi adăugăm literele care compun numele copilului, mamei, tatălui. Apoi trecem la vocalele rămase: „O”, „I”, „E”, „I”, etc., apoi consoanele rămase merg: „K”, „L”, „T”, „R”, „Sh”, etc. Pentru fiecare literă din album i se alocă o pagină. Amplasarea literelor, imaginilor, cuvintelor este următoarea:

Deci, în stânga sus, litera studiată este scrisă mare, iar restul locului este ocupat de poze cu semnături. Pentru o literă și pentru fiecare cuvânt, mai întâi trasăm o linie pe care apoi vor fi scrise. Acest lucru se face astfel încât copilul să se obișnuiască treptat să scrie pe linie fără a se târâi afară din ea. Cu toate acestea, literele în sine în cuvinte le putem face marimi diferite, culoare diferita pentru ca copilul să nu se „blocheze” în mod stereotipic pe imaginea scrisorii pe care i-a scris-o pentru prima dată profesorul. Avem nevoie ca copilul să recunoască această literă în diferite cărți, reviste, pe semne etc. Prin urmare, încercăm să ne asigurăm că începe să înțeleagă că fiecare literă poate fi descrisă în moduri diferite: poate fi roșie, și albastră, și plastilină, și decupată din hârtie etc., și nu doar cea pe care o desenează mama.

Dacă unui copil îi este greu să scrie imediat o scrisoare tipărită, fie punem puncte în avans, iar copilul scrie litera, legând aceste puncte cu linii, fie îi dăm un băț și, mișcându-și mâna, „scriem” această literă în aer (în acest fel este mai ușor pentru copil să învețe mișcarea necesară).

Mulți copii le plac foarte mult astfel de activități atunci când sunt ținute într-un mod jucăuș cu părinții lor. De exemplu, un profesor și o mamă cu un copil, sau o mamă, un tată și un copil iau bastoane, apoi fiecare, la rândul său, își desenează propria scrisoare în aer și vin cu povești despre ea (desigur, adulții spun povestea copilului sau îl ajută cu asta). „Litera mea „O” îi place foarte mult gogoșile și tot felul de dulciuri,” începe tata. „Am una foarte mare, ea se clătina și spune: „Oh-oh.” - „Și litera mea“ O ”, - ridică mama,“ nu este deloc grasă, dar slabă și îi place foarte mult să cânte „Oh-oh-oh” (își desenează scrisoarea în aer). „Și scrisoarea lui Vasya „O” este încă destul de mică”, continuă mama și cu mâna lui Vasya desenează „sa” scrisoare în aer. Apoi au loc dialoguri în numele scrisorilor - despre cum sunt prieteni unul cu celălalt, cum merg să se viziteze, ce le place să facă etc.

Un copil poate stăpâni și ortografia unei litere folosind un șablon. Șablonul este așezat pe o foaie de hârtie, copilul îl urmărește cu un creion, apoi își trece degetul peste el și peste propria sa scrisoare, asimilând astfel „imaginea motorie”.

În general, lucrarea din album merge în următoarea secvență:

1) o nouă scrisoare este scrisă mai întâi de un adult și apoi de copilul însuși (sau de un adult cu mâna);

2) se desenează obiecte, în numele cărora se află o literă studiată. Copilul fie desenează el însuși acest obiect la cererea unui adult, fie termină un detaliu în desenul său;

3) obiectele desenate sunt semnate. La cererea unui adult, copilul însuși scrie o literă familiară în cuvânt (dacă este necesar, ortografia literei se exersează în prealabil folosind exercițiile pe care le-am indicat).

Te poți juca cu literele studiate: sculptați-le din plastilină, tăiați-le din hârtie colorată cu foarfecele, din ambalaje de bomboane, așezați-le din bețișoare de numărat, elemente de mozaic. În același timp, fantezim, venim cu cum arată litera: „H” - o scară, întinsă, „O” - un castravete, „T” - o antenă, „M” - scrisoarea mamei, arată ca un leagăn, „P” - scrisoarea tatălui - un gol de fotbal; poti construi case pentru scrisori. Seara, mama răsfoiește albumul cu copilul și comentează, fantezează, introducând noi detalii în poveste.

Se alocă 1-2 lecții pentru studiul unei litere. Profesorul încearcă să evidențieze această literă cu o voce, o intonație, astfel încât copilul să-și stăpânească sunetul. Treptat, copilul începe să înțeleagă că toate literele sună diferit.

Astfel, albumul devine o „pușculiță” a tuturor impresiilor copilului legate de studiul literelor: ce știe, ce poate face, ce-i place, ce îi face plăcere să-și amintească, despre ce vorbește.

Până la sfârșitul celei de-a doua etape, copilul poate deja să găsească și să facă poza dorită de la un număr de alții, poate alege o placă cu semnătură și o poate pune sub poza corespunzătoare. Cu alte cuvinte, acum știe cuvântul potrivit o citește în întregime. În plus, copilul evidențiază în cuvinte și știe să scrie litere tipărite, iar uneori cuvinte scurte.

Există și alte opțiuni pentru a lucra cu albumul. Deci, de exemplu, atunci când studiază o nouă literă, un adult, împreună cu un copil, desenează obiecte într-un album în care această literă se află la începutul, sfârșitul sau mijlocul unui cuvânt. Apoi, ei scriu numele acestor articole pe benzi separate de hârtie. Sub fiecare desen din album se face un slot, unde copilul va introduce inscripții în lecțiile ulterioare. În partea de jos a paginii, puteți lipi un plic în care vor fi stocate aceste inscripții.

Următorul pas este ca profesorul și copilul să examineze obiectele pe care le-au desenat în album, apoi scot inscripțiile din plic, după care copilul trebuie să selecteze inscripția potrivită pentru fiecare imagine și să o introducă în fanta de sub imagine. Apoi îi rugăm pe copil să citească rând pe rând inscripțiile și să le scrie din nou pe fâșii de hârtie (adică facem duplicate ale inscripțiilor). Și în final, îl învățăm pe copil să coreleze ceea ce a scris cu inscripția din fantă. Un adult comentează toate acțiunile copilului, îl învață să găsească erori în cuvintele pe care le-a scris și le corectează.

Un alt pas este tratarea duplicatelor. În fața ochilor copilului, tăiem duplicatul în litere separate cu foarfecele (se dovedește un „cuvânt împrăștiat”) și învățăm copilul să colecteze acest cuvânt. Îi explicăm că fiecare literă are locul ei în cuvânt, că dacă se pierde vreo literă, ne va fi greu să înțelegem ce cuvânt este scris și ce înseamnă.

Foarte punct important Ceea ce ar trebui să acordați atenție este diferența de pronunție a cuvântului și scrierea acestuia. Mama îi explică copilului că multe cuvinte trebuie scrise diferit de modul în care le pronunțăm („De exemplu, cuvântul „lapte”, în care scriem trei litere „o”, se pronunță „ma-la-ko”). Astfel, ajutăm copilul să pronunțe cuvântul, să-i înțeleagă sensul și apoi să-și amintească ortografia.

Pregătirea mâinii unui copil pentru scris. Acum să spunem câteva cuvinte despre dezvoltarea abilităților grafice la un copil. Unii copii le este foarte greu să țină corect un stilou, să scrie rânduri, litere. Prin urmare, au nevoie de o pregătire specială pentru a-și pregăti mâinile pentru scris. În același timp, este mai bine să învingi întreaga lecție, să folosești un comentariu de joc la sarcini, de exemplu, „Ajută șoarecele să ajungă la brânză” sau „Ajută peștii să înoate departe de rechin”:

Copilul se ține drept linii ondulate, desenează zig-zaguri, căi serpentine, trasează forme, le trasează de-a lungul conturului, conectează puncte etc.

Împreună cu profesorul, copilul alcătuiește un model, o casă, o potecă, o corabie, o mașină, un pom de Crăciun, un gard din bețe. Toate acestea îl ajută să țină pixul cu mai multă încredere, să dobândească abilitățile grafice necesare scrisului.

În plus, pentru a pregăti mâna copilului pentru scris, puteți folosi șabloane de litere, invitându-l să încercuiască mai întâi litera, apoi să o umbrească. Mâna copilului este dezvoltată și prin lucrul cu plastilină, constructor, mozaic. Împreună cu mama sa, poate sculpta litere din plastilină, lut, aluat - și chiar să așeze cuvinte întregi în același timp. Ajută dezvoltarea abilități motorii fineși tehnici atât de cunoscute precum gimnastica cu degetele, masajul mâinilor.

Desigur, un copil autist poate să nu accepte niciuna dintre aceste tehnici. De exemplu, un masaj poate fi neplăcut pentru el, ceea ce în acest caz nu merită să insistăm. Dacă totuși copilul „acceptă” masajul, atunci începem cu mângâieri, frământând degetele, mâinile, direcționând mișcările de masaj de la vârful degetelor către articulația cotului. (Pentru mai multe informații despre pregătirea mâinii unui copil pentru scris, consultați cartea: Triger R. D., Vladimirova E. V., Meshcheryakova T. A. Învăț să scriu. - M .: Hals-Plus, 1994.)

Încă unul sarcină importantă, pe care trebuie să-l rezolvăm la a doua etapă de lucru, este să-l învățăm pe copil să audă compoziția sonoră a cuvântului și să-l poată reproduce, adică să-l transmită în scris. Cu alte cuvinte, învățăm copilul să analizeze compoziția cuvântului.

Lucrul cu literele alfabetului magnetic.Începem să lucrăm cu alfabetul magnetic în momentul în care copilul înțelege deja că cuvântul scris poate fi citit cu voce tare, pronunțat, „vocat”. Profesorul trebuie să se pregătească imaginea complotului(cel mai bine este să o alegeți sau să desenați în funcție de interesele copilului) și să discutați cu copilul despre conținutul acestuia (însuși profesorul va spune, iar copilul poate face completări). La următoarea lecție, profesorul pune o imagine în fața copilului și lângă ea - un alfabet magnetic. Profesorul începe povestea din imagine, de exemplu: „Pisica a vrut să mănânce pește. A început să meargă la pescuit. A scos un rucsac și a început să-l adune.

Apoi profesorul cheamă obiectele care sunt desenate în imagine sau îl provoacă pe copil să le numească: „Mai întâi, pisica a pus...” (arată spre cutia de lapte din imagine). - Copil: Lapte. - Profesor: „Să adăugăm cuvântul „MO-LO-KO”. Să luăm litera „M” (ia litera „M” din alfabetul magnetic), apoi „O” (ia „O”), „M” și „O” - va fi „MO”. „LO” - ia „L” și „O” (profesorul de mâna copilului sau copilul însuși, la cererea unui adult, ia aceste scrisori). „KO” - luați „K” și „O”. S-a dovedit „MOLO-KO”.

Prin urmare lucru în curs peste analiza cuvintelor.

Profesor: „Ce a mai băgat pisica? A pus... ”(arată spre zahăr). – Copil: „Zahăr”. Apoi, la cererea profesorului, adaugă cuvântul „ZAHAR” din literele alfabetului magnetic. Profesorul poate ajuta - pune literele cuvântului „zahăr” în fața lui, iar copilul însuși le va așeza în ordinea dorită.

În lecțiile ulterioare, copilul trebuie să caute singur literele necesare, dar dacă are dificultăți, profesorul pune cu mâna litera dorită. După ce cuvântul este întins, profesorul cere să-l citească cu voce tare. În caz de dificultate, trebuie să citiți pentru copil: „Ați primit cuvântul „zahăr””. Deci copilul se familiarizează cu „cuvântul care sună” și învață să-l analizeze.

În această etapă, copilul este învățat să compună fraze, să citească propoziții întregi. Când lucrați la discursul frazal, trebuie să utilizați cărțile preferate pentru copii, basmele - de preferință cele simple, cum ar fi „Napul”, „Kolobok”, „Teremok”, etc. După ce a învățat să lucreze cu ei, copilul își transferă experiența în alte cărți. Dar se întâmplă că aceste basme nu mai sunt interesante pentru un copil - atunci va fi mai ușor dacă el însuși își numește cartea preferată.

Lucrarea frazei se desfășoară simultan în două direcții: 1) pe baza materialelor cărții tale preferate; 2) folosind experiența copilului însuși.

Să aruncăm o privire mai atentă asupra acestor zone.

1) Profesorul pregătește tăblițe cu inscripții care reflectă conținutul textului. Spre deosebire de primele două etape, tableta nu mai este scrisă un cuvânt, ci o frază întreagă. La început, acestea sunt cinci fraze scurte (din două sau trei cuvinte), apoi frazele devin mai lungi și numărul lor este adus la șapte până la zece. Profesorul îi spune copilului un basm, de exemplu, „Teremok”, apoi se oprește, deschizând o imagine potrivită în carte: „Acum vă vom spune ce au făcut animalele. Iată o broască „și, în același timp, selectează un semn cu expresia „Iată o broască „și îl pune lângă imagine. Următorul dialog este atunci posibil.

profesor: "Ce are?"

Copil: „Plăcinte”. (Profesorul găsește un semn cu expresia „Ea are plăcinte” și îl pune lângă cel precedent.)

profesor: „Plăcinte pentru cine? Probabil pentru un șoarece. (Se selectează un semn cu cuvintele „Plăcinte pentru șoarece” și se adaugă la cele anterioare.)

profesor: "Șoarecele are..."

Copil: "...Mătură." (Se selectează un semn cu expresia „Șoarecele are o mătură” și se pune deasupra celor anterioare.)

profesor: „Șoarecele mătură...”

Copil: „...Etaj”. (Profesorul adaugă un semn „Șoarecele mătură.”)

Astfel, copilul, cunoscând conținutul unui basm și văzând o imagine-ilustrare pentru acesta în fața lui, aude simultan o mostră de frază și vede în ce ordine sunt așezate tăblițele cu fraze. Va fi mai convenabil pentru copil dacă cartea ilustrată se află în colțul de sus al mesei și tabletele sunt aranjate într-o coloană lângă carte (dar nu în ordinea în care ar trebui să fie așezate atunci când repovestiți) și Partea de jos masa din fața lui este liberă - pe ea, în timp ce compilăm o poveste, așezăm treptat tabletele într-o linie.

În lecțiile următoare, îi cerem copilului să așeze singur aceste fraze (dacă este necesar, profesorul vă spune unde se află tableta necesară sau o așează cu mâna copilului). Deci, întregul basm este așezat cu semne cu fraze. Apoi, când trecem la o altă poveste, profesorul povestește în principal, iar copilul lucrează independent cu tabletele într-un mod deja stăpânit. Dacă întâmpină dificultăți, profesorul îi oferă asistența necesară.

2) În același timp, lucrăm la frază, folosind experiența copilului însuși, adică alcătuind povești despre el, despre viața lui. Mai întâi, profesorul, împreună cu copilul, desenează pe o foaie mare de hârtie o poveste din viața copilului (despre o plimbare, despre cum au pregătit cina pentru tata sau despre cum au cumpărat și împodobit bradul cu toată familia). Totul din figură este semnat cu cuvinte și în fraze scurte, iar fraza începe să fie scrisă de profesor, iar copilul completează ultimul cuvant. De exemplu, profesorul scrie: „Bradul de Crăciun a fost foarte...” – copilul adaugă: „...frumos”. Profesorul pronunță acele fraze care se scriu și care au fost deja scrise.

Apoi zece tablete sunt pregătite cu fraze conform conținutului imaginii. În lecție, copilul se uită la desen, povestește (cu ajutorul profesorului) povestea reprezentată și așează tăblițele. De exemplu:

Eu, mama și tata am fost la pomul de Crăciun.
Am luat sania.
Toată lumea a ales un copac.
Copacul era foarte frumos.
Copacul a fost pus pe sanie.
Tata aducea copacul acasă.
Copacul a fost așezat pe podea.
Mama a adus jucării.
Am împodobit bradul cu mama.
Am pus o stea.

Deci, munca se desfășoară în două etape: mai întâi creăm un desen și îl semnăm (sau dăm această sarcină mamei acasă), iar apoi în lecție așezăm tablete cu fraze cu copilul. În loc de desene, puteți folosi fotografii în care copilul se scaldă în râu, se joacă cu o pisică, își sărbătorește ziua de naștere etc. Este util să alternați munca cu un desen și un basm.

„Lectură” în cărți și filme. În această etapă a lucrului cu copil autist pentru a dezvolta abilitățile de citire, este convenabil să-și folosească tendința de a completa neterminatul. Poți să stai cu el pe podea sau pe canapea și să-i citești un basm sau să urmărești o bandă de film.

Când citiți un basm, este de dorit ca fontul din el să fie mare. Adultul citește începutul propoziției, face o pauză, iar copilul citește ultimul cuvânt. Pentru a-i fi mai ușor să găsească locul potrivit în carte, un adult, când citește, își trece degetul peste text. De exemplu, profesorul citește: „Lupul a vrut să mănânce...”, iar copilul citește: „... pește”. Pentru „terminare” este bine să folosiți poezia (A. Barto, S. Marshak, S. Mikhalkov, K. Chukovsky). Se lucrează și la benzile de film: adultul derulează filmul, citește propozițiile și face o pauză la sfârșit, iar copilul citește finalul.

Este important ca atunci când „termină” copilul să se audă și să-și dea seama de rolul său în citire. Este încă dificil pentru un copil să citească întregul text cu voce tare - acest lucru nu i se cere. Unele cuvinte i-ar putea cauza dificultăți, o combinație între o anumită prepoziție și un cuvânt îi poate fi, de asemenea, necunoscută. Un adult, când provoacă un copil să termine de citit două sau trei cuvinte la sfârșitul unei fraze, trebuie să țină cont de toate acestea.

Pentru ca copilul să continue să citească mai multe cuvinte la rând și apoi fraze întregi, profesorul își trece mai întâi degetul de-a lungul liniilor textului, apoi îi cere copilului să „ajute”: „Acum urmează, te rog”. Așa că trecem la lectură alternativă: de exemplu, profesorul (sau mama) citește două propoziții, iar copilul citește următoarele două. Apoi îl învățăm cu atenție să citească singur, introducând constant momente de joc în lecții. De exemplu, îi spunem copilului că „azi vom citi pentru un biet iepure care și-a răsucit piciorul” sau „azi navigam pe o navă, iar tu, căpitanul, vei citi cu vocea căpitanului”. Poți fantezi: „Cum ai citi dacă ai fi Carlson?” Poți exersa lectura dimineața, iar seara să-l surprinzi pe tata; sau citește-i bunicii tale la telefon - „Ce fericită va fi!”

Se întâmplă ca copilul să refuze categoric să citească. În astfel de cazuri, el nu trebuie certat și forțat să citească cu forța, deoarece este posibil să se repare negativismul persistent în cursuri. Este necesar să amâni lectura pentru un timp, să-l lași să „te dor”. Dacă profesorul consideră că refuzul copilului nu este destul de grav, puteți încerca totuși să-l organizați pentru lectură, după ce ați găsit anterior o explicație potrivită pentru comportamentul său: „Gâtul tău este probabil uscat, trebuie să bei puțină apă, atunci vom citi totul imediat” sau: „Într-adevăr, sunt încă doar cinci minute până la douăsprezece, iar tu și cu mine începem să citim mereu la ora douăsprezece.” Poate copilul s-a săturat de carte și trebuie să ia o alta pentru a citi.

Pe parcursul celei de-a treia etape de învățare a citirii, se continuă lucrul cu albumul. La cererea mamei, copilul semnează în mod independent imagini de album cu cuvinte și fraze scurte. Lucrările continuă cu alfabetul magnetic. Copilul poate aranja treptat fraze din mai multe cuvinte. Poate fi jucat în felul următor: adultul face începutul frazei, iar copilul o termină. De exemplu, profesorul așează din alfabetul magnetic: „Omul de turtă dulce era rotund...”, iar copilul termină: „... și mic”. Sau: „Vulpea era roșie...”, iar copilul completează: „... și viclenia”. În același timp, un adult ajută copilul în toate modurile posibile (el poate sugera o scrisoare, poate participa la căutarea acesteia).

Continuăm să dezvoltăm abilitățile grafice ale copilului: desenăm cu el bastoane, ovale, cercuri, linii, semnăm desenele cu majuscule. În plus, exersăm umbrirea obiectelor, adăugăm figuri din bețe. De obicei, în această etapă a muncii, copilul are deja un control mai bun asupra mâinii sale; liniile pe care le desenează sunt mai netede, „mai moale”.

Această etapă presupune dezvoltarea abilităților de scriere și numărare. Abilitățile dobândite anterior de copil sunt acum consolidate. Materialul pentru citire, așezarea cuvintelor, frazelor devine mai dificil. Copilul însuși alege o carte, poate pune întrebări despre conținutul textului. Totodată, apar două noi tipuri de muncă: 1) dezvoltarea caietelor; 2) invatarea sa numere.

Să le luăm în considerare mai detaliat.

1) Începând să lucreze cu caietele, trebuie să vă amintiți că copilul trebuie să scrie singur în ele. Este dificil, așa că lucrările preliminare se desfășoară pe un proiect. Atât profesorul, copilul însuși, cât și profesorul pot scrie într-un caiet cu mâna. Trebuie amintit că copilul se poate obișnui cu faptul că profesorul scrie cu mâna și are nevoie de sprijin constant. Prin urmare, suntem imediat de acord să-i ajutăm mâna doar atunci când ne antrenăm pe ciornă și doar el scrie curat în caiet.

Cursurile se desfășoară în rețetele obișnuite pentru scoala elementara. Monitorizăm postura copilului, cum ține pixul, cum stă, în ce poziție sunt picioarele sale, deoarece postura în sine poate ajuta la organizarea copilului în clasă sau, dimpotrivă, îl poate relaxa, disipa atenția.

Stăpânim ortografia literelor în ordinea sugerată în rețetă. Când tocmai am început să învățăm un copil să citească, i-am prezentat în primul rând literele „cele mai importante” pentru el, adică cele pe care le-a întâlnit cel mai des (cu care începe numele lui, numele persoanelor apropiate, numele obiectelor necesare, jucăriile preferate). Când învață un copil autist să scrie, această secvență nu mai poate fi urmată: până la urmă, el știe deja literele, le citește. Acum, principalul lucru pentru noi este să-l învățăm să scrie în mod independent cu majuscule cuvântul pe care l-a citit, auzit sau inventat de el însuși.

învăţând noi majusculă, profesorul îl arată mai întâi copilului în caiete, apoi scrie în ciornă: mai întâi unul mare, apoi unul mic. După aceea, îi rugăm pe copil să scrie mai întâi literele în ciornă (mari și mici), apoi în caiet. Dacă scrisoarea nu funcționează, mai întâi poate fi scrisă în schiță cu puncte. Apoi copilul învață să scrie silabe, cuvinte. În procesul de scriere, profesorul îl ajută pe copil: îl organizează, sugerează ce trebuie făcut, dar încearcă să minimizeze sprijinul mâinii. O literă nouă este stăpânită în două sau trei lecții și este scrisă atât în ​​silabe, cât și în combinație cu litere deja stăpânite de copil și, dacă este posibil, în cuvinte. Stăpânind litere, nu trebuie să vă grăbiți - trebuie să vă consolidați abilitățile de ortografie corectă a literelor și conexiunea corectă a acestora.

Dacă copilul nu dorește deloc să scrie în caiet sau scrie mâzgăli (din cauza oboselii, a nu se simti bine), atunci nu trebuie să-l forțezi să facă asta cu forța, formând astfel un negativism în raport cu scrisul. Dacă literele ies prost și acest lucru îl enervează pe copil, puteți „învinovăți” faptul că stiloul cu care scriem „s-a jucat cu ceva nebun astăzi”. Îi promitem copilului că data viitoare vom scrie „nu cu acest stilou verde minx, ci cu un pix roșu excelent pentru elev”. Pentru ca copilul să aibă un stimulent să se angajeze în scris, punem în joc situația lui, să spunem, de exemplu, că astăzi vom scrie o scrisoare jucăriei preferate a copilului sau uneia dintre rudele sale. Este necesar să se introducă în mod constant noi detalii în stereotipul existent al lecției, creând diversitate. Aceste lucruri aparent mici reglează de fapt comportamentul copilului.

2) Învățarea unui copil autist să numere se bazează pe o metodă similară cu „ lectură globală". Profesorul pregătește un set de cartonașe cu numere: numerele sunt scrise pe pătrate de hârtie deasupra, iar numele lor sunt scrise mai jos (într-un cuvânt):

În plus, avem nevoie de carduri cu imagini cu obiecte sumă diferită(un măr, două cireșe, trei bărci):

În primul rând, introduceți-i copilului numerele din zece. Profesorul așează imagini cu imagini cu obiecte în stânga copilului și în dreapta lui - un rând digital. Apoi face o poză cu o nucă, comentând: „Aceasta este o nucă” și pune sub ea un cartonaș cu un număr. Același lucru este valabil și pentru alte numere. În lecțiile ulterioare, rezolvăm această manipulare fie cu mâinile copilului, fie el o face el însuși conform instrucțiunilor profesorului.

În continuare, eliminăm imaginile cu imagini ale obiectelor și folosim în schimb bețișoare de numărat, jetoane, figuri de carton. Copilul, la cererea profesorului, ia numărul dorit și lângă el așează același număr de jetoane sau bețișoare. În același timp, profesorul, așa cum spune, „voce” acțiunile copilului: „Am luat numărul trei și am pus trei bețe”, apoi îi cere copilului să numere independent numărul de obiecte și să numească numărul corespunzător. Este important ca copilul să înțeleagă că, de exemplu, numărul „1” poate însemna un băț, o mașină și o ceașcă. Numerele sunt scrise într-o celulă mare într-un caiet, iar numărul corespunzător de obiecte este desenat lângă ele.

Copiilor le place foarte mult când li se pun ghicitori de genul: „Câte bețe am în mână?” sau „Câți pești am desenat?” Îi explicăm copilului că zece obiecte pot fi numite zece („zece bețe sunt zece”).

Îi prezentăm apoi copilului semne matematice: "+", "-", "=". Acest lucru se face cu ajutorul plăcilor pe care sunt reprezentate aceste semne, iar dedesubt sunt date numele lor. Când îi explicăm unui copil semnificația semnelor, trebuie să o facem cu exemple, în legătură cu o sarcină specifică, astfel încât copilul să învețe operațiile matematice nu numai formal, ci să înțeleagă și conținutul acestora, sens practic. Prin urmare, noi, de exemplu, îi spunem copilului că dacă la unul se mai adaugă un măr, atunci se vor obține două mere (și nu „egal cu două mere”).

Învățăm numărarea folosind obiecte (jucării, jetoane, figurine) sau imagini cu imaginile lor. De exemplu, un profesor pune o imagine cu o ciupercă în fața copilului, iar lângă ea - o carte cu semnul „+”, în timp ce spune: „Uite, avem o ciupercă. Mai pun una. Voi … ". Dacă copilul nu răspunde, profesorul spune: „Vor fi două ciuperci. Mai adaug o ciupercă. Voi … ". Adăugând câte o ciupercă, ajungem la 10, iar apoi încercăm să stăpânim scăderea: „Au fost 10 ciuperci, am mâncat una. Rămâne... Așa e, nouă ciuperci. În același timp, este esențial ca profesorul să predea acțiunea atât sub formă obiectivă, cât și simbolică și să pronunțe toate acțiunile efectuate împreună cu copilul.

Bețișoarele de numărat sunt de asemenea utile. Profesorul îi cere copilului să construiască un gard. Copilul pune jos un bețișor, altul, apoi următorul și așa mai departe, numărându-le în același timp. Apoi „suflă vântul” și gardul „se rupe” treptat: mai întâi se îndepărtează un băț, apoi altul etc. De asemenea, merită să faceți un model al unei serii naturale cu copilul în intervalul de la zero la zece sub forma, de exemplu, a unei scări cu zece trepte:

O astfel de scară permite copilului să prindă ordinea în care este construită seria naturală (faptul că fiecare număr este cu unul mai mult decât precedentul).

Apoi îi prezentăm compoziția numărului. Pentru a face acest lucru, facem o casă pe planul mesei din bețe sau un designer, în fereastra căreia punem numărul „2”. Întindem cărți lângă casă:

Jucăm această situație: „Doi oameni locuiesc în casă - bunica și bunicul”.

Când repetăm ​​aceleași acțiuni cu cifra „3”, atunci, pentru a depăși noua situație, comentăm: „În casă locuiesc un copil și doi adulți. Doar trei.” În același timp, lângă casă așezăm cărți:

Deci, parcurgem compoziția tuturor numerelor până la 10. Într-un caiet într-o celulă mare, puteți cere copilului să deseneze următoarele:

Studiul compoziției numărului este foarte important pentru ca copilul să înțeleagă în viitor sensul operațiilor aritmetice, prin urmare, dacă nu puteți stăpâni acest subiect „în mișcare”, ar trebui să îl analizați în detaliu folosind material vizual. Puteți folosi seturi de bețe, figurine din lemn (pomi de Crăciun, case, ciuperci), truse forme geometrice(pătrate, cercuri, dreptunghiuri, triunghiuri).

Profesorul îi cere copilului să se întindă o anumită cantitate de articole în două grupe. De exemplu, dacă se studiază compoziția numărului „5”, copilul așează cinci mere pe două farfurii. Profesorul îi cere copilului să aranjeze un anumit număr de obiecte căi diferite. În dicționarul copilului sunt introduse concepte noi: „descompune”, „descompune într-un mod diferit”. Apoi profesorul îi explică copilului că 5 este 3 și 2; 5 este 4 și 1. La solicitarea profesorului, copilul așează mai întâi aceste exemple cu ajutorul cartonașelor pregătite în prealabil cu inscripțiile: „5”, „acest”, „3”, „și”, „2”; „5”, „acest”, „4”, „și”, „1”. După câteva lecții, semnul cu cuvântul „acest” este înlocuit cu un semn cu semnul „=", iar semnul cu „și” este înlocuit cu „+”. Când copilul a învățat să pună aceste exemple, îl învățăm să le noteze într-un caiet de matematică într-o celulă mare. Lângă exemplu, puteți realiza o imagine:

Este important ca copilul să învețe să se întindă material diferit, deoarece copiii cu autism tind să abordeze sarcinile într-un mod stereotip, necesitând folosirea acelorași articole (de exemplu, doar mere și farfurii) și neterminând sarcina pe alții. Prin urmare, îi rugăm pe copil să așeze cadouri pentru doi copii, apoi morcovi pentru doi iepuri de câmp, apoi să pună mașini de jucărie în două garaje, apoi să aranjeze căni pe două rafturi etc. Așa stăpânim în mod constant compoziția tuturor numerelor până la zece cu copilul.

Pe urmatorul pas de lucru, profesorul introduce copilul în conceptul de „adăugați la...” și învață să adauge la cantitate dată elemente care lipsesc până la un anumit număr. Puteți juca un „deliciu de jucării”: profesorul se oferă să distribuie jucăriilor „oaspeților”, de exemplu, patru dulciuri, și există șase jucării. Copilul își tratează „oaspeții” și își dă seama că nu sunt suficiente dulciuri. Profesorul explică: „Sunt mulți invitați, dar puține dulciuri, nu sunt suficiente. Trebuie să adăugăm. Cât vei adăuga? Dacă copilul dă răspunsul corect, profesorul poate așeza împreună cu el exemplul rezultat din tăblițe (pentru care se pregătesc tăblițe cu inscripțiile „NECESAR DE ADĂUGAT...”, „SĂ ADĂUGĂM LA...” și plăcuțe cu numere). Apoi în caiet copilul notează exemplele corespunzătoare, precum: 6=4+2. Sau poți desena cinci castele " în și trei chei și cereți copilului să adauge suma necesară chei. Într-un caiet, copilul notează exemplele corespunzătoare, de exemplu, astfel:

Dacă copilul greșește, atunci trebuie să-i oferiți să finalizeze sarcina pe materialul subiectului. De exemplu, un profesor îi arată unui copil două pungi (plicuri, cutii) și spune că a pus opt cuburi în două pungi. Copilul trebuie să ghicească câte cuburi sunt în fiecare pungă.

În continuare, trecem la rezolvarea exemplelor și problemelor în termen de zece. Pentru aceasta, se folosește un set de numărare de numere din plastic sau din lemn. Ne întindem pe masă în fața copilului: 1 + 1 - și îi rugăm să pună numărul răspunsului. Apoi punem: 1 + 2, 2 + 2 etc. Daca copilul a gresit, profesorul repeta verbal din nou exemplul si asteapta raspunsul copilului. Dacă nu răspunde, trebuie să-l înveselești: „Ei bine, desigur, vor fi patru, ai uitat puțin”. În același timp, elaborăm înscrierea numerelor într-un caiet, iar ulterior îl învățăm pe copil să noteze corect exemple și răspunsuri. În notebook, puteți oferi următoarele sarcini:

Să dăm exemple de două probleme.

1) Iepurașul are patru morcovi:

Dintre aceștia, a mâncat doi morcovi:

Câți morcovi au mai rămas?

2) Fiecare brad de Crăciun ar trebui să aibă opt ramuri. Câte ramuri trebuie să desenezi?

Îi prezentăm copilului semnele „=", „>”, „<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

Așadar, am învățat copilul să opereze cu numere, să efectueze operații aritmetice simple, să rezolve probleme, adică copilul a stăpânit abilitățile de numărare în zece. Apoi îl putem prezenta al doilea, al treilea, al patrulea, al cincilea zece, folosind metodele de lucru pe care le-am descris deja.

Am descris versiunea noastră de stăpânire a abilităților de școală elementară cu un copil autist. Fiecare profesor îl poate completa și dezvolta creativ. Ne-am văzut sarcina în primul rând în identificarea dificultăților care sunt caracteristice predării copiilor cu autism și arătând modalități de a le depăși. Așadar, de exemplu, în lucrul cu copiii autisti, ne bazăm de obicei pe principiul „de la general la particular, de la întreg la parte”. În plus, pentru educația de succes a unor astfel de copii, este necesar să ținem cont de propriile interese, să jucăm sarcini, să comentăm în mod constant toate acțiunile noastre, lipsa de constrângere, „presiunea”. Credem că toți copiii cu autism sunt capabili de învățare și au mare nevoie de învățare și, în ciuda faptului că deseori este nevoie de mult timp și răbdare din partea adulților, astfel de copii pot obține rezultate excelente, surprinzându-ne și încântându-ne.

Când am început să lucrăm cu Lera, avea cinci ani. Fata era foarte detașată și pasivă, nu a reacționat deloc la discursul adresat, nici nu avea propriul discurs. Lera nu a fost atentă la plecarea și sosirea mamei sale, nu s-a uitat la ea, a rămas calm fără ea. Fata, în general, nu a avut o reacție suficientă la cei vii, adesea putea folosi o persoană ca obiect (de exemplu, ca suport pentru a urca sau ca „dispozitiv” pentru a obține obiectul dorit). Nu s-a uitat la fața ei, a evitat să facă contactul vizual. Lera nu a dat curs solicitărilor, dar i-a permis să se conducă pasiv de mână. Fetei îi plăcea foarte mult muzica, putea să petreacă toată ziua în căști, ascultând înregistrări. Singurele ei manifestări de vorbire au fost cântece în limba ei „pasăre”, în care se ghicea motivul cântecelor pop celebre, dar numai mama Lerinei putea desluși cuvinte individuale asemănătoare cu „cele reale”. Uneori, fata se mișca pe muzică în fața oglinzii sau dansa cu propria ei umbră.

Intrând în camera de studiu, Lera, de regulă, s-a așezat la masă și a început să sorteze pixurile sau literele alfabetului magnetic după culoare. O altă distracție preferată a ei a fost să decupeze imagini din reviste și să le lipească pe hârtie. Împreună cu profesorul, Lera s-a bucurat să unte plastilină pe o placă sau un carton.

La un moment dat, am observat că este foarte sensibilă la ritm (muzical, color, vorbire, motor). Ritmul i-a atras atenția, s-a „cufundat” în el, bucurându-se de el. Desigur, am încercat imediat să folosim acest lucru în munca noastră. Totul a început cu un leagăn, când ritmul poeziei, frazei, cântecului pe care le cânta profesorul s-a suprapus peste ritmul mișcării. Lera s-a uitat atent la gura profesoarei și a încercat să-și repete mișcările gurii, reproducând uneori o melodie.

Folosind pasiunea lui Lerino pentru ritmurile de culoare (fetei îi plăcea să sorteze obiectele mici după culoare, până la nuanțe), am încercat să o facem interesată de desen. La început, profesorul a descris diferite modele de culori, combinând ritmic culorile în diferite combinații. Fata era gata ore întregi să urmărească ceea ce se întâmpla, cufundându-se în magia tiparului. Aproape întotdeauna, profesoara îi însoțea desenul cu un cântec melodic. Treptat, Lera a început să cânte și în această situație, uneori foarte neclar, dar a reprodus totuși cuvintele cântecului. Aveam mai multe melodii preferate, iar Lera le-a învățat rapid de la început până la sfârșit.

Desenul a devenit distracția noastră preferată, acasă fata a început să deseneze și cu mama ei. Am înfățișat diverse forme și le-am colorat ritmic, apoi am început să desenăm diverse obiecte: case, flori, copaci și, în final, am trecut la oameni. Personajele principale ale desenelor noastre au fost însăși Lera, mama, tatăl ei. Intrigile erau foarte diferite, dar ea a pictat, colorând viu și semnând poze și comentând ce se întâmplă, până acum doar profesoară. Uneori, mâna profesorului „îngheață” când colorează, iar Lera, neputând să se oprească, ia această mână ținând un pix și încearcă să o manipuleze, pictând peste desen mai departe sau terminând linia. Când mâna profesorului „nu îndrăznea” să aleagă un fel de creion după culoare, Lera însăși a pus-o pe cea potrivită în această mână. Așa că fata a început să dea primele semne de activitate intenționată.

Uneori, mâna profesoarei „a încetat să se supună”, iar Lera și-a dorit atât de mult să continue desenul, încât am reușit să schimbăm rolurile. Acum profesorul manipula mâna fetei care ținea pixul. Lera i-a permis să deseneze orice cu mâna ei și chiar să semneze desenele (personajele și obiectele erau indicate prin cuvinte separate). Dacă fata era proastă, ne-am întors la etapa anterioară, când era doar spectatoare. (Întotdeauna s-a simțit dacă Lera era pregătită să intre în „domeniul de activitate” al profesorului și să-i asculte, sau nu.) Treptat, am dezvoltat stereotipuri de desene, litere (era important ca fata să învețe, în primul rând, succesiunea mișcărilor necesare pentru a desena un obiect sau a scrie o scrisoare). Acest lucru i-a dat Lerei posibilitatea de a-și arăta activitatea interioară. Mâna profesorului nu mai îndrepta mâna fetei, ci pur și simplu stătea deasupra. Așa că Lera a început să deseneze și să scrie singură (desigur, doar acele desene și cuvinte care fuseseră deja desenate și scrise „de un milion de ori”).

Desenând, am început să spunem basme, să „trăim prin” diferite povești din viața Lerei, să facem cunoștință cu anotimpurile, sărbătorile etc. Am început deja să ne semnăm desenele cu fraze scurte. Acasă, mama Lerei a continuat această muncă, urmând recomandările profesorului; singura diferență era că Lera avea alte planșe de desene cu mama ei: „Cum s-a plimbat Lera și a stropit prin bălți”, „Cum s-au dus Lera și mama ei la chioșc să cumpere gumă de mestecat”, etc. În clasă, am început treptat să introducem numere în desenele noastre, să stăpânim numărătoarea.

... Desenul comun este convenabil, deoarece vă permite să lucrați la dezvoltarea abilităților motorii, a vorbirii, să lucrați treptat la elementele abilităților de învățare. În plus, astfel de activități îi oferă copilului posibilitatea de a alterna percepția pasivă cu acțiunea activă ...

În paralel, se lucra cu activitatea de vorbire a fetei. Ea a cumpărat mai mult " Intensitate mai mare si datorita faptului ca parintii Lerei au desfasurat cu ea terapia de tinuta. Atât acasă, cât și în clasă cu un profesor, Lera a început să repete fraze ritmice, cântece și apoi doar fraze și cuvinte. Interesant este că în acest caz munca de dezinhibare a vorbirii și predarea desenului, cititului și scrisului au decurs simultan, ajutându-se reciproc.

Acum, un an și jumătate mai târziu, munca cu fata continuă. Facem multă muncă în oglindă. O examinăm pe Leroux acolo și apoi desenăm un portret mare al ei (care sunt ochii ei? nasul? gura? urechile?). Lera poate deja să numească, fără a repeta după profesor, părți ale feței ei din desen. Am început să înfățișăm obiectele din jur, comparând cu atenție cantitatea de detalii și culoare. Lera însăși alege pixul necesar, schițează ea însăși obiectele (deși mâna profesorului, de regulă, continuă să stea pe mâna Lerei, dar nu o mai controlează deloc). Uneori, dacă Lera este într-o dispoziție proastă, poate refuza orice activitate, nu vrea să citească, să scrie, să numere, să asculte cărți de citit. Dar o luăm cu calm și, când se întâmplă acest lucru, revenim la „percepția pasivă”, nefiind nevoie de activitate din partea fetei, sau venim cu noi forme de lucru, de exemplu, desenăm litere și cuvinte pe cartonașe care arată ca cartonașe. Lera iubește foarte mult ultima lecție - apoi nu se desparte de aceste cărți pentru o lungă perioadă de timp, sortându-le constant.

Lera a început să-i observe pe copii, pe care i-am folosit imediat în munca noastră: am început să o introducem în sesiuni de antrenament de grup, în așteptarea ca fata să fie interesată să facă ceva prin imitație, dar fără a-i cere încă activitatea independentă cu scop.

Acasă cu mama ei, Lera învață noi poezii și cântece, ascultă și termină (în pauzele pe care i le lasă mama) nuvele și basme. „Poveștile despre Leroux”, pe care mama le compune și le desenează împreună cu fata, sunt încă iubite. Există o mulțime de astfel de parcele acum, acestea au devenit deosebit de diverse după vacanța de vară („Cum a înotat Lera cu un delfin”, „Călătoria cu trenul”, etc.). Acum, Lera ascultă deja basme „cu o continuare”: „Aventurile lui Dunno”, „Thumbelina”. Adesea îi cere mamei ei să deseneze ilustrații pentru aceste basme și vrea ca acestea să fie exact la fel ca în carte. Apeluri spontane au apărut în discursul Lerei, totuși, destul de des, mama ei trebuie să o întrebe în mod specific: „Spune-mi, ce vrei?” Apoi Lera îi răspunde, dar, de regulă, foarte liniştit.

Și cel mai important este că acum, după un an și jumătate, vedem deja dorința Lerei de a comunica cu adulții, cu copiii, vedem că a început să folosească vorbirea, că a devenit activă în clasă, mai ales la muzică, dans, lecții de desen.

Agramatismul- încălcarea structurii gramaticale a vorbirii orale sau scrise.

Activare- activitate de trezire.

Alalia- absența sau limitarea capacității de a folosi vorbirea, care a apărut înainte de momentul apariției sale naturale și nu provoacă tulburări de auz sau inteligență.

Pe cale amiabilă- lipsit total sau parțial de expresii faciale.

Autostimulare(lit. autoiritare) - extragerea stereotipă persistentă a senzațiilor senzoriale cu ajutorul obiectelor din jur și a corpului cuiva.

A afecta- o formă elementară înnăscută, pre-culturală de experiențe. Fiecare fenomen mental are două aspecte: intelectual și afectiv.

Verbal- verbal; având o formă verbală.

senzații vestibulare- senzații asociate cu schimbarea poziției corpului în spațiu.

vital asociate cu păstrarea vieții.

Vocalizarea- pronunție sau cântare incoerentă în exterior a unor sunete și silabe individuale.

generalizat- nu vizează nimic anume; având un caracter general.

Supradiagnostic- diagnosticare „exagerată”, adică interpretarea tendințelor individuale de dezvoltare alarmante ca o patologie stabilită.

Hiper compensare- comportamentul patologic al copilului, vizând umplerea (compensarea) calităților care îi lipsesc.

spitalizarea- cauzate de o lipsă cronică de comunicare (de exemplu, din cauza unei șederi îndelungate într-un cadru spitalicesc), o schimbare temporară a stării psihice și a comportamentului copilului, exprimată în simptome asemănătoare cu cele ale autismului.

Deprivare(lit. privare) - o afecțiune psihică care apare ca urmare a unei nemulțumiri pe termen lung față de nevoile mentale de bază.

Deficiență- insuficienta.

Disontogeneza- încălcarea dezvoltării individuale.

cognitive- referitoare la cunoaștere sau la sfera intelectuală în general.

Comunicare- comunicare sub orice formă.

compensatorie- completarea.

Mișcări asemănătoare unei mașini- lipsa de netezime a mișcărilor în combinație cu stereotipul lor.

Mutism- absența completă a comunicării vocale intenționate, cu posibilitatea de a pronunța accidental cuvinte individuale sau chiar fraze.

nearticulare- vag, estompare (vorbire).

Nevrotic- având drept cauză o nevroză (adică o tulburare psihică cauzată de un efect psiho-traumatic extern).

Negativism- rezistenta, lipsita de temeiuri rezonabile.

neuroinfecție- o infectie care afecteaza sistemul nervos. Neuroinfecția este cauzată, de exemplu, de encefalită.

Parțial- parțială, referitoare la o suprafață limitată.

Patogen- patogen.

Pervaziv- atotpervaziv.

Comportamentul pe teren- comportamentul neresponsabil al copilului, determinat de obiecte care apar accidental in campul perceptiei acestuia.

Arbitrar(in raport cu atentia, comportamentul etc.) - reglementat constient, care vizeaza atingerea unui scop anume.

Psihodramă- reproducerea unei impresii asemănătoare uneia traumatice, cu o acumulare treptată a tensiunii, un punct culminant și o rezolvare cu succes la final.

sensibilitate- sensibilitate crescută.

Senzorial- referitor la simțuri.

senzoriomotor- combinarea calităților senzoriale și motorii (motorii).

Simbioză- existenţa comună inseparabilă.

Legătura simbiotică- o relație de tipul simbiozei, care nu implică o comunicare semnificativă și interacțiune emoțională.

Scanare- accentuarea accentului și intonația silabelor și cuvintelor individuale.

Somatic- corporale; referitoare la corp.

Stereotiparea- transformarea într-o formă stereotipă.

stereotipuri- forme stabile de acţiuni monotone.

Tactil Referitor la senzațiile de atingere și presiune.

Etiologie- Cauzele unei boli sau tulburări de dezvoltare.

ecolalie- repetarea involuntară a sunetelor, silabelor, cuvintelor vorbirii altcuiva.

Baenskaya E.R. Caracteristici ale dezvoltării afective timpurii a unui copil autist cu vârsta cuprinsă între 0 și 1,5 ani // Defectologie. - 1995. - Nr. 5. - P. 76–83.

Bashina V. M. Autism timpuriu // Vindecare. - M., 1993. - S. 154-165.

Vedenina M.Yu. Utilizarea terapiei comportamentale pentru copiii cu autism pentru formarea abilităților de adaptare în gospodărie. Mesaj I // Defectologie. - 1997. - Nr 2. - S. 31-40.

Vedenina M.Yu., Okuneva O.N. Utilizarea terapiei comportamentale pentru copiii cu autism pentru formarea abilităților de adaptare în gospodărie. Mesaj II // Defectologie. - 1997. - Nr. 3. - S. 15–20.

Copii cu tulburări de comunicare: autism timpuriu / Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. şi alţii - M .: Educaţie, 1989. - 95 p.

Kagan V.E. Autismul la copii. - L.: Medicină, 1981. - 190 p.

Lebedinskaya K.S. Terapia medicamentosă a autismului timpuriu // Defectologie. - 1994. - Nr. 2. - P. 3–8.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Probleme defectologice ale autismului timpuriu. Mesaj I // Defectologie. - 1987. - Nr. 6. - P. 10–16.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Probleme defectologice ale autismului timpuriu. Mesaj II // Defectologie. - 1988. - Nr. 2. - P. 10–15.

Liebling M. M. Terapia Holding ca formă de asistență psihologică a unei familii cu copil autist // Defectologie. - 1996. - Nr. 3. - P. 56–66.

Nikolskaya O.S. Probleme de predare a copiilor cu autism // Defectologie. - 1995. - Nr. 2. - P. 8–17.

Tulburări emoționale în copilărie și corectarea lor / Lebedinsky V.V., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1990. - 197 p.

Autism: o reevaluare a conceptelor și tratamentului / Eds: M. Rutter,

E. Schopler. - New York etc.: Plenum Press, 1978. - 506 p.

Probleme comportamentale în autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York etc.: Plenum Press, 1994. - 295 p.

Lectură clasică în autism / Ed.: Anne M. Donnellan. - New York etc.: Teachers College (Columbia University), 1985. - 440 p.

Probleme de comunicare în autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York etc.: Plenum Press, 1985. - 333 p.

Diagnostic și evaluare în autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York etc.: Plenum Press, 1988. - 327 p.

Autismul copilăriei timpurii / Ed.: L. Wing. – Ed. a II-a. - Oxford: Pergamon Press, 1976. - 342 p.

Frith U. Autism: explicarea enigmei. - Oxford: Blackwell, 1989. - 204 p.

Probleme preșcolare în autism / Eds: E. Schopler, M. E. Van Bourgondien, M. M. Bristol. - New York etc.: Plenum Press, 1993. - 276 p.

Comportamentul social în autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York etc.: Plenum Press, 1986. - 382 p.

Welch M. Holding-Time. - New York (NY): Saimon și Shuster, 1988. - 254 p.

„Tehnologia lecturii globale cu copiii necuvântători” (alaliki)

Abilitatea de a comunica este una dintre cele mai importante abilități de care avem nevoie în viață. Activități de zi cu zi precum mersul la școală sau la cumpărături, rezolvarea problemelor, relaxarea, întâlnirea cu noi prieteni - aproape tot ceea ce facem implică socializarea. Copiii noștri cu tulburări severe de vorbire sunt privați de posibilitatea de a comunica. De regulă, vorbirea lor este de neînțeles sau complet absentă din diverse motive, inclusiv deficiența înțelegerii vorbirii.

Tehnica de citire globală vă permite să dezvoltați o înțelegere a vorbirii și, uneori, să provocați vorbire activă, precum și să le oferă copiilor posibilitatea de a comunica, de a transmite, în primul rând, dorințele lor.

lectură globală. Ce este?

Esența lecturii globale este că copilul trebuie să învețe să recunoască cuvintele scrise ca un întreg, fără a izola literele individuale. Pentru a face acest lucru, cuvintele sunt scrise cu majuscule pe cartonașe. Este mai bine să folosiți carton alb și font negru. Înălțimea literelor este de la 2 la 5 centimetri.

Când predați lectura globală, este necesar să observați gradul și consistența. Cuvintele pe care vrem să-i învățăm pe copil să le citească ar trebui să desemneze obiecte, acțiuni și fenomene cunoscute de el. Puteți introduce acest tip de lectură nu mai devreme decât copilul poate corela obiectul și imaginea acestuia, selecta obiecte pereche sau imagini.

METODE DE CITIRE GLOBALĂ.

1. Korsunskaya B.D. Educația unui preșcolar surd în familie.

2. Programul „Comunicare”. Educația și formarea copiilor cu deficiențe de auz (surzi) de vârstă preșcolară în grădiniță. Ed. E.I. Leonhard.

3. Metodologia de dezvoltare timpurie a lui Glenn Doman. De la 1 la 4 ani.

4. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Copil autist. Căi de ajutor.

5. Nurieva L.G. Dezvoltarea vorbirii la copiii cu autism: (dezvoltare metodologică)

Metoda Glen Doman

Cu mulți ani în urmă, în timp ce învăța copiii cu retard mintal să citească, neurologul Glen Doman a încercat să le arate copiilor cartonașe cu cuvinte scrise cu litere roșii foarte mari și să le spună cu voce tare. Întreaga lecție a durat 5-10 secunde, dar erau câteva zeci de astfel de lecții pe zi. Și copiii au învățat să citească.

Acum această metodă este folosită atât pentru învățarea copiilor speciali, cât și pentru învățarea copiilor sănătoși.

Principiul tehnicii este că bebelușului i se arată în mod repetat cartonașe cu cuvinte. Cuvântul este scris ca un întreg, nu prin litere sau silabe. Tehnica se bazează pe un anumit impact asupra anumitor părți ale creierului copilului.

Cardurile Doman pot fi realizate din carton alb, dimensiunea 10 * 50 cm.Inaltimea literelor este de 7,5 cm.Textul poate fi aplicat cu un marker rosu cu tija groasa (grosimea fontului este de minim 1,5 cm.) Primele cuvinte de pe cartonase sunt scrise cu litere mari rosii. La formarea continuă, literele scad și culoarea se schimbă în negru. Pe spatele cardului, este recomandat să repeți cuvântul cu litere mici „pentru tine”, astfel încât să nu fii nevoit să te uiți la cuvântul afișat și să pierzi timp prețios.

Procesul de învățare după metoda lui Glenn Doman. Demonstrarea cărților are loc la o distanță de 35 cm de față. Nu se dau carduri copilului. Afișajul durează 1-2 secunde, timp în care cuvântul scris este pronunțat clar. Ar trebui să începeți cu cuvinte simple, binecunoscute pentru copil („mama”, „tata”, „nasul”, etc.). Nu sunt afișate mai mult de 5 cărți simultan. Pauzele dintre cursuri trebuie să fie de cel puțin 30 de minute.

1 zi - 4 lecții (setul Nr. 1 din 5 carduri).

Ziua 2 - 6 lecții (3 lecții cu setul nr. 1, 3 lecții cu setul nr. 2 din 5 cuvinte noi).

Ziua 3 - 9 lecții (fiecare set de cărți este folosit de 3 ori).

Lecția continuă cu 15 cartonașe până când copilul își amintește de ele. Apoi șterg câte un cuvânt și îl înlocuiesc cu unul nou.

Metodologie Korsunskaya B.D., Leonhard E.I. Educația și formarea copiilor cu deficiențe de auz (surzi) de vârstă preșcolară în grădiniță.

Korsunskaya B.D. Educația unui preșcolar surd în familie. - M.: Pedagogie, 1971.

Programul „Comunicare”. Educația și formarea copiilor cu deficiențe de auz (surzi) de vârstă preșcolară în grădiniță. Ed. E.I. Leonhard. M., 1995.

Prima etapă a stăpânirii citirii și scrisului este etapa percepției globale a tăblițelor scrise și reproducerii globale a cuvintelor în scris. Tu știți bine că în această perioadă copiii corelează tăblițele cu anumite obiecte și proprietăți, efectuează acțiuni simple după cuvântul scris. Copiii încă nu știu să citească în sensul general acceptat - ei percep tabletele ca un întreg, le deosebesc unele de altele în funcție de unele semne care ies în evidență. Aceste semne sunt în mod evident personale: un copil se concentrează pe unele elemente ale cuvântului, celălalt - pe altele etc.

Din sarcinile noastre, știți că la început, copiii învață cuvintele de pe tăblițe doar atunci când aleg - când aleg dintre două obiecte, apoi dintre trei, patru etc. Treptat, numărul de obiecte și cuvinte din care să alegi crește. Această etapă se numește discriminare.

În etapa următoare, copiii înțeleg sensul cuvântului sau propoziției scrise pe tabletă atunci când în fața lor nu există obiecte sau imagini care să corespundă acestor cuvinte.

Această etapă se numește identificare.

În etapa recunoașterii cuvintelor (fraze, propoziții) în scris la nivelul percepției globale, copiii încep să scrie niște cuvinte, cele mai simple și mai scurte.

După cum știți, copiii scriu cu pixuri (în niciun caz cu pixuri!) pe foi de hârtie necăptărite; dimensiunea literelor și distribuția cuvântului pe foaie nu este limitată de niciun cadru și reguli. Vă reamintim că în această perioadă copilul încă mai citește global. Prin urmare, copilul scrie până acum și global: el scrie sau scrie pe de rost nu o succesiune de litere, ci, parcă, desenează ceva întreg, constând din elemente individuale; apoi își aduce „desenul” – cuvântul la un anumit obiect.
În primele 3-4 luni de curs, un adult folosește doar vorbirea orală, însoțită de gesturi naturale. În acest timp, trebuie să înveți copilul să se concentreze, să urmărească jucăria, să privească obiectul pe care îl arată adultul, să recunoască obiectele din imagini. Apoi, atât în ​​sala de clasă, cât și în comunicarea de zi cu zi, încep să fie folosite tablete scrise, care sunt incluse în munca cu copiii nu mai mici de 1,5 ani.

Tabletele sunt scrise cu majuscule de aproximativ 1,5-2 cm înălțime, 1-1,2 cm lățime, situate la mică distanță unele de altele, pe fâșii de hârtie groasă de aceeași dimensiune, de preferință carton. Tabletele trebuie scrise cu același font, cu un creion sau cerneală de aceeași culoare, de preferință neagră, astfel încât copilul să fie ghidat după cuvântul (fraza) scris, și nu după aspectul tabletei. Expresia este situată pe o singură linie fără împachetare cuvinte. Când se pronunță un cuvânt (expresie), tableta este ținută de bărbie, astfel încât atât scrisul, cât și buzele vorbitorului să fie clar vizibile.

În primul rând, în lucrare sunt incluse semne cu cuvinte de salut: salut, pa. Plăcile sunt așezate lângă ușă în două buzunare sau pe o pânză de tipărire. La început sunt într-un loc permanent: unul în dreapta, celălalt în stânga. Când copilul învață să aleagă pe cel potrivit dintre ele, acestea sunt schimbate de mai multe ori pe parcursul zilei pentru ca bebelușul să fie ghidat după cuvântul scris, și nu după locul farfuriei în buzunare. Cine vine, copilul îl salută – spune, cât poate, salut, folosind un gest firesc. Ulterior, mai întâi cu ajutorul unui adult, apoi pe cont propriu, îl selectează pe cel potrivit din farfurii și îl arată celui care a intrat, salutându-i din nou. În același mod, copilul își ia rămas bun de la toți cei care pleacă. În timpul jocurilor și activităților, bebelușul salută fiecare jucărie care apare și își ia rămas bun de la ea când este scoasă. Totodată, alege farfuria dorită dintre cele două așezate în fața lui.

Apoi, în sala de clasă, încep să fie folosite tablete cu sarcini de cuvinte, de exemplu: la orele de educație fizică - mergi, alergi, în clasele de predare a acțiunilor cu obiecte - îmbracă, decolează, arată; în sala de clasă de arte plastice - desenați, sculptați, construiți; la cursurile de muzică - dans, palme. În comunicare și în toate clasele, semnele sunt, de asemenea, folosite a da, a lua, a se ridica, a se așeza, a asculta, bine, greșit, bine făcut, ajutor, deschide, închide etc. În același timp, în timpul lecției sau în comunicare, dacă apare necesitatea de a folosi aceste cuvinte (adică atunci când copilul este încurajat să facă cutare sau cutare acțiune, când rezultatul este evaluat), un adult aduce un cuvânt și pronunță o frază.

Pe măsură ce copilul începe să înțeleagă cutare sau cutare alocare de cuvinte în scris, aceasta îi este oferită oral, fără tabletă. În același timp, când bebelușul începe să acționeze, adultul îl laudă și, în confirmarea corectitudinii sarcinii, arată cuvântul sau fraza scrisă.

Trebuie să știți că unii copii încep să recunoască cuvintele în vorbirea orală mai devreme decât în ​​scris (pe tabletă). Pentru a pregăti astfel de copii pentru a învăța să citească, este recomandabil să folosiți o altă tehnică: un adult arată cuvântul sau fraza scrisă în tăcere și numai atunci când copilul începe să acționeze, o pronunță.

Concomitent cu folosirea tăblițelor cu atribuții de cuvinte, copilul începe să fie învățat special să coreleze plăcuța cu numele frecvent utilizate și cu cuvinte familiare: se folosesc 4-5 nume de jucării preferate, 2-3 denumiri de vesela, mâncare, mobilier, haine, părți ale corpului etc.. Această lucrare se desfășoară după cum urmează. Două obiecte sau imagini care le înfățișează sunt așezate în fața copilului, de exemplu, o casă și un pește. Un adult ține un semn la bărbie și pronunță cuvântul casă, iar copilul arată spre obiectul sau imaginea corespunzătoare. Un adult îi dă o tabletă, pe care o pune cu mâna pe obiect (imagine) (Fig. 8, 9). Apoi aceeași muncă este efectuată cu al doilea cuvânt. După aceea, adultul îi dă copilului un al doilea exemplar al farfurii casei, îl citește și pune mâna copilului sub prima farfurie. El compară ambele farfurii, acordând atenție faptului că sunt aceleași, arată că farfuria casei nu poate fi pusă lângă pește. Apoi, aceleași acțiuni sunt efectuate cu al doilea cuvânt. Un adult ia o tabletă, de exemplu, un pește, și împreună cu copilul caută alți pești în cameră - poze, jucării, așând această tabletă lângă fiecare dintre ei. Faceți același lucru cu al doilea cuvânt.

Instruirea privind așezarea plăcilor duplicate se desfășoară pe parcursul mai multor zile. În același timp, obiectele și imaginile la care sunt selectați se schimbă zilnic, adică un adult oferă imagini cu diferite case, pești și atrage o varietate de jucării. Apoi se folosesc perechi noi, de exemplu, numele mamei și al copilului (se folosesc fotografii), o minge și un iepuraș, o jachetă și o ceașcă, o pălărie și o farfurie.

Când copilul a învățat să pună plăci pe eșantion, el este învățat să găsească singur semnătura potrivită. Un adult îi dă copilului un semn, cum ar fi o minge, și se oferă să îl pună pe obiectul dorit sau, dimpotrivă, așează semne în fața copilului și se oferă să pună pe ele imagini sau obiecte adecvate. În primul rând, bebelușul învață să coreleze tableta cu obiectul (poza) în ceea ce privește alegerea dintre 2, apoi dintre 3 sau mai multe. Pe măsură ce copilul stăpânește capacitatea de a corela o tabletă cu un obiect cu o alegere limitată - de la 2-3, el este învățat să găsească obiectul corespunzător pe tabletă, o imagine care nu se află în fața ochilor lui, ci într-o cameră, pe stradă.

Trebuie amintit că tabletele oferă mai întâi cuvinte care sunt deja familiare bebelușului, astfel încât adultul arată tableta în tăcere. Abia după ce copilul îl pune pe obiect (imagine), adultul pronunță cuvântul scris pe el și verifică cu copilul dacă a îndeplinit corect sarcina. Fiecare tabletă, după ce a fost pusă, se citește: mai întâi, adultul citește, îndreptându-și degetul sub tabletă, apoi copilul, împreună cu adultul, își duce degetul sub tabletă și o „citește”, adică pronunță cuvântul cât poate. Citirea se realizează prin silabe (dar nu prin sunete), a căror pronunție este oarecum lentă. Bebelușul trebuie să „citească” singur semne cunoscute: își duce degetul sub semn și pronunță un cuvânt sau o expresie.

Din momentul în care tabletele au început să fie folosite în clasă, fiecare cuvânt nou este oferit copilului nu numai oral, ci și în scris (pe o tabletă). În plus, obiectele pe care copilul le întâlnește cel mai des sunt „semnate” în casă, adică semne sunt atașate de mobilier, jucării, vase etc. Pe măsură ce copilul învață cuvântul în formă orală și scrisă, semnele sunt îndepărtate.

Timp de 1-1,5 ani, copilul învață cel puțin 20-30 de tablete, pe care le recunoaște în orice situație. Dacă un adult din cameră arată un semn de săpun, copilul, după ce îl „citește”, trebuie să găsească săpun în baie. Mulți copii stăpânesc un număr semnificativ mai mare de tablete în această perioadă.

Copiii peste doi ani ar trebui să fie învățați să compună cuvinte dintr-un alfabet împărțit. Acest lucru începe după ce bebelușul învață să distingă primele 10-15 tablete. În primul rând, copilul alcătuiește un cuvânt conform plăcuței de probă. În același timp, adultul îi dă doar literele incluse în acest cuvânt. În această etapă de pregătire, scrisorile în sine nu sunt numite. Copilul pune un semn lângă imagine, o „citește” și apoi adună un cuvânt din literele de sub ea. Când bebelușul începe să facă față acestei sarcini, el este învățat să compună un cuvânt din memorie, fără eșantion. Trebuie să începeți cu cuvinte scurte și cunoscute: casă, minge, minge, spinning, mamă etc. Puteți oferi următoarea schemă aproximativă.

Copilul pune tableta pe obiect (imagine), o „citește”, tableta se întoarce (sau se închide) și face un cuvânt din memorie. Apoi tableta se deschide, se corelează cu cuvântul compus. După ce copilul începe să facă față acestei sarcini, puteți trece la următoarea etapă.

a 2-a etapă.
Copilul numește în mod independent obiectul sau imaginea, apoi colectează cuvântul din literele propuse de adult. La început, acestea sunt doar literele care compun cuvântul dat, iar apoi cele „în plus” pe care bebelușul trebuie să le lase deoparte.

Experiență în predarea abilităților de școală primară copiilor cu autismZalomaeva N.B.

Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Copil autist.Căi de ajutor.-M.6Terevinf, 2005

Pentru a-i învăța pe copiii cu autism să citească și să scrie, metodologia „lecturii globale” a fost modificată. Această tehnică a fost dezvoltată inițial pentru copiii surzi (vezi Korsunskaya B.D. Educația unui preșcolar surd într-o familie. - M .: Pedagogy, 1971). Unele metode tradiționale de lucru au fost introduse în el pentru a dezvolta capacitatea de a distinge un sunet și o literă într-un cuvânt, pentru a dezvolta abilitățile grafice și pentru a preda începuturile scrisului.

PRIMUL STAGIU

Prima etapă a muncii, în timpul căreia copilul trebuie să se obișnuiască treptat cu situația de învățare, începe cu privirea fotografiilor din albumul de familie. Mama și copilul ei sortează fotografiile făcute vara la dacha, în vacanță, în timpul evenimentelor memorabile, vacanțe - fotografii ale membrilor familiei, ale copilului însuși, inclusiv cele făcute când era foarte mic. Mama comentează pozele, spunându-i copilului în detaliu ce vede în fotografie. Împreună, par să retrăiască momente plăcute și este important ca atât mama, cât și copilul să se bucure de acest lucru.

Apoi sunt selectate fotografii ale copilului însuși și ale membrilor familiei sale. Mama (sau în locul profesoarei ei) pregătește semne pentru toate fotografiile cu inscripțiile: „Eu”, „MAMĂ”, „TATI”, „BUNICI”, „BUNICI”, „SORA”, „FRATE”.

Lecția se ține într-un mediu prietenos cu copiii - nu neapărat la masă, este posibil pe canapea, pe podea. Mama așează fotografii în stânga în fața copilului și semne cu inscripții în dreapta (la începutul orelor, nu se folosesc mai mult de cinci imagini și, în consecință, nu mai mult de cinci semnături. Apoi numărul lor poate fi crescut la 7-10). Ea face o fotografie și o pune în mijloc, apoi găsește un semn pentru această poză și o pune sub fotografie, comentând: „Uite, acesta este tatăl nostru (arată spre poză). Și aici scrie:” Tată „(arată către semn)”. Mama face la fel cu toate celelalte poze.

Mai târziu, când copilul se obișnuiește cu o astfel de organizare a lecției, mama îndeplinește această sarcină cu mâinile copilului. Ea îi ia mâna stângă, selectează cu ea fotografia dorită și o plasează în mijloc (în centrul câmpului vizual al copilului). Apoi, cu mâna dreaptă a copilului, mama ia farfuria dorită și o pune sub fotografie. În același timp, ea explică: "Aceasta este o fotografie a unei bunici. Dar scrie:" Bunica. După mai multe lecții comune, copilul învață modul de acțiune cu fotografii și semne și poate îndeplini o parte din sarcini în mod independent.

În timpul lecției, mama este lângă copil. Dacă are nevoie de ajutor, ea poate fie să facă fotografia sau semnătura potrivită cu mâna lui, fie pur și simplu să-i spună ce trebuie făcut acum.

În această etapă a antrenamentului, folosim cuvinte simple a căror pronunție se potrivește cu ortografia lor (de exemplu, cuvântul „acasă”), deoarece acest lucru va face față mai ușor pentru copil să facă față sarcinii.

În prima etapă, copilul trebuie să învețe conceptele de „card” și „inscripție-tabletă”. Pentru a face acest lucru, mama poate semna special unele articole de uz casnic, de exemplu, să facă etichete pentru produse, autocolante pe borcanele cu cereale. Puteți merge doar cu copilul în bucătărie - „verificați stocurile”, și arătați-i pachete cu zahăr, sare, cereale, paste, în timp ce citiți etichetele de pe ele. Se poate „aranja” raftul de cărți în care se păstrează cărțile și revistele pentru copii citind titlurile cărților; De asemenea, puteți așeza înregistrări, benzi de film, arătând copilului etichetele de pe ele și citind inscripțiile. Pe stradă, trebuie să atrageți atenția copilului asupra indicatoarelor cu numele străzilor, citiți numele magazinelor. Apoi, acasă, mama poate desena un traseu de mers pe jos, semnând testele necesare: „Farmacie”, „Produse”, etc.

A DOUA FAZA

A doua etapă poate începe cu designul albumului, în care mama lipește toate fotografiile și legendele de ele (sau doar le semnează). Se selectează apoi 7-10 poze cu imagini cu obiecte bine cunoscute copilului (pozele trebuie realizate în același stil) și se pregătesc farfurii cu inscripțiile: „CUP”, „SPONN”, „LAPTE”, „Suc”, „MASA”, „SCAUN”, „MAȘINĂ”, „PĂPUȘĂ”, „CÂINE”, „CĂȘASA”, etc. Clasele se desfășoară după aceeași schemă ca în prima etapă.

Rețineți că pentru copiii din grupa a treia și a patra, prima etapă este opțională. Cu ei, vă puteți implica imediat în imagini, inclusiv 2-3 fotografii cu cei dragi și copilul însuși în set. Cu acești copii, este, de asemenea, posibil să faci fără manipularea mâinilor, deoarece cei mai mulți dintre ei vor putea îndeplini singuri sarcina după ce profesorul le va arăta de mai multe ori cum să o facă.

Treptat, setul de poze și plăci trebuie mărit. Acest lucru se poate face în două moduri. Primul este să stăpânești consecvent categoriile de obiecte, adică să îi oferi copilului poze și inscripții pe tema „Transport”, apoi, când le stăpânește, să ia subiectul „Haine”, apoi – „Mâncare”, etc. A doua modalitate este să îi oferi mai multe poze din diferite teme. În același timp, este important să țineți cont de interesele și atașamentele copilului, să alegeți subiecte care sunt interesante pentru el.

Lucrări de album. Concomitent cu lucrarea la poze, mama (sau în locul profesoarei ei) începe să lucreze cu albumul. Pe fiecare pagină a albumului, o nouă literă este stăpânită. La început, mama însăși scrie această scrisoare, apoi cere să intre copilul ei - cu vopsea, creion, creion, pix. Apoi sunt desenate obiecte: mai întâi cele al căror nume începe cu o literă dată, apoi cele al căror nume are o literă dată în mijloc și, în final, cele al căror nume se termină cu o literă dată. Dacă copilul poate, atunci el desenează el însuși obiectul dorit la cererea profesorului, sau profesorul desenează cu mâna copilului. Nu puteți desena un obiect, ci decupați o poză a acestui obiect dintr-o revistă și lipiți-o într-un album.

Apoi imaginea (desenul) este semnată cu majuscule, iar cuvântul poate fi scris chiar de mamă, lăsând copilului un loc astfel încât să poată adăuga litera dorită (sau ea scrie această scrisoare cu mâna copilului)

Metodologie Nureyeva L G.

Învățând să citești
Este recomandabil să înveți să citești în trei domenii:

Lectură globală (cuvinte întregi);
- citirea silabelor;
- citire analitic-sintetică (litera cu literă).

Lecția se bazează pe principiul alternării tuturor celor trei direcții, deoarece fiecare dintre aceste tipuri de lectură implică diferite mecanisme de limbaj ale copilului. Folosind tehnicile lecturii analitico-sintetice, îi oferim copilului posibilitatea de a se concentra în mod special pe partea sonoră a vorbirii, ceea ce creează baza pentru activarea mecanismului onomatopeic. Citirea după silabă ajută la lucrul continuității și prelungirii pronunției. Citirea globală se bazează pe o bună memorie vizuală a unui copil autist și este cel mai de înțeles pentru el, deoarece imaginea grafică a unui cuvânt este imediat asociată cu un obiect real. Cu toate acestea, dacă un copil este învățat doar metodele lecturii globale, destul de curând vine un moment în care memoria mecanică încetează să mai dețină volumul acumulat de cuvinte. Odată cu dezvoltarea normală a vorbirii, copilul realizează în mod independent toată munca analitică privind izolarea fonemului ca componentă principală a unității vorbirii orale. Pentru a izola o singură literă dintr-un cuvânt și a o corela cu un anumit sunet, un astfel de copil nu are nevoie de prea mult ajutor de la un adult. În condițiile formării patologice a vorbirii, copilul nu este capabil să facă el însuși o analiză atât de complexă a unităților de vorbire, prin urmare, fără o pregătire specială, nu va putea trece de la cuvintele de „ghicire” fotografică la citirea adevărată.

Lectură globală
Predarea lecturii globale vă permite să dezvoltați vorbirea și gândirea impresionante ale unui copil pentru a stăpâni pronunția. În plus, lectura globală dezvoltă atenția vizuală și memoria.

Esența lecturii globale este că un copil poate învăța să recunoască cuvintele scrise ca un întreg, fără a izola literele individuale. Pentru a face acest lucru, cuvintele sunt scrise cu majuscule pe cartonașe. Este mai bine să folosiți carton alb și font negru. Înălțimea literelor este de la 2 la 5 centimetri.

Când predați lectura globală, este necesar să observați gradul și consistența. Cuvintele pe care vrem să-i învățăm pe copil să le citească ar trebui să desemneze obiecte, acțiuni și fenomene cunoscute de el. Puteți introduce acest tip de lectură nu mai devreme decât elevul poate corela obiectul și imaginea acestuia, selectează obiecte pereche sau imagini.

TIPURI DE LUCRURI:
1. Citirea engramelor automate (numele copilului, numele rudelor sale, poreclele animalelor de companie). Este convenabil să folosiți un album foto de familie ca material didactic, furnizându-i inscripții tipărite adecvate. Pe unele carduri, inscripțiile sunt duplicate. Copilul învață să selecteze aceleași cuvinte, apoi legendele pentru fotografii sau desene din album sunt închise. Studentul trebuie să „învețe” din memorie inscripția necesară de pe card și să o pună la desen.Cuvântul închis este deschis și comparat cu semnătura selectată.

2. Citirea cuvintelor. Imaginile sunt selectate pe toate subiectele lexicale majore (jucării, vase, mobilier, transport, animale domestice și sălbatice, păsări, insecte, legume, fructe, haine, alimente, flori) și sunt prevăzute cu legende.

Este bine să începeți cu subiectul „Jucării”. În primul rând, luăm două tablete cu cuvinte care sunt diferite în ortografie, de exemplu, „păpușă” și „minge”. Nu puteți lua cuvinte care sunt similare în ortografie, de exemplu, „urs”, „mașină”.

Începem să punem singuri semne pentru jucării sau imagini, spunând ce este scris pe ele. Apoi îi oferim copilului să pună singur un semn la poza sau jucăria dorită.

După memorarea a două tablete, începem să adăugăm treptat următoarele.

Ordinea în care sunt introduse noi subiecte lexicale este arbitrară, deoarece ne concentrăm în principal pe interesul copilului.

3. Înțelegerea instrucțiunilor scrise. Propozițiile sunt făcute folosind substantive diferite și același verb.

Subiectele propunerilor:

Schema corporală („Arată-ți nasul”, „Arată-ți ochii”, „Arată-ți mâinile”, etc. - este convenabil să lucrezi în fața unei oglinzi aici);
- planul camerei („Vino la ușă”, „Vino la fereastră”, „Vino la dulap”, etc.). Prezentând cartonașele, atragem atenția copilului asupra ortografiei diferite a celor doua cuvinte din propoziții.

4. Citirea propozițiilor. Se fac sugestii pentru o serie de imagini ale intrigii în care un personaj realizează diferite acțiuni.

Pisica stă.
Pisica doarme.
Pisica fuge.

Puteți folosi farfuriile când studiați culorile, când determinați dimensiunea, cantitatea.

Lectura globală vă permite să aflați cât de mult înțelege un copil necuvântător vorbirea adresată, îi permite să depășească o atitudine negativă față de cursuri și oferă încredere în sine.

Fiecare dintre aceste tehnici separat nu funcționează asupra copiilor noștri cu retard mintal sever și cu tulburări din spectrul autist.Pentru ca această tehnică să funcționeze, acești copii trebuie să fie pregătiți.Nurieva scrie că predarea CITURII GLOBALE ESTE A PATRA ETAPA.

Profunzimea tulburărilor autiste nu permite să se înceapă imediat educarea înțelegerii de către copil a vorbirii care i se adresează și dezvoltarea părții de pronunție a vorbirii. Înainte de a începe lucrul la funcția de vorbire, sunt necesare etape speciale preliminare de lucru.

CONCLUZII.

Astfel, munca la lectura globală este necesară pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la copii, pentru dezvoltarea înțelegerii și activarea vorbirii. Această muncă ar trebui să pătrundă în toate subiectele activității educaționale și a autoservirii gospodăriei. Această lucrare trebuie să fie bine planificată și consecventă. Când predați lectura globală, este necesar să observați gradul și consistența. Cuvintele pe care vrem să-i învățăm pe copil să le citească ar trebui să desemneze obiecte, acțiuni și fenomene cunoscute de el. Puteți introduce acest tip de lectură nu mai devreme decât elevul poate corela obiectul și imaginea acestuia, selectează obiecte pereche sau imagini.

Învățarea copiilor elementele lecturii globale cu tulburări severe de vorbire

Copiii cu alalie senzorială sunt capabili de alfabetizare, deși citirea și scrierea sunt afectate. Alfabetizarea începe să-i învețe pe copii cât mai devreme posibil. Cercetătorii remarcă ușurința mai mare de a stăpâni vorbirea scrisă și de a o înțelege de către un copil în comparație cu vorbirea orală, precum și predominanța percepției vizuale a vorbirii în astfel de cazuri față de cea auditivă. Prin alfabetizare, înțelegerea copilului este extinsă și rafinată, se lucrează pentru a-și dezvolta propriile capacități lexico-gramaticale și fonetice. Atunci când predați alfabetizarea copiilor cu alalie senzorială, nu calea sunetului-litere care se bazează pe activitatea analitică și sintetică a copilului în legătură cu sunete, silabe, cuvinte, propoziții este eficientă, ci lectura globală, stăpânindu-și, își extinde capacitățile articulatorii și acustice, iar apoi lucrarea aprofundată a vorbirii analitice și sintetice a continuat.

Un copil este învățat să citească și să scrie chiar și atunci când încă nu are niște sunete, acest lucru, după cum arată studiile, nu reprezintă un obstacol serios pentru memorarea literelor și stăpânirea tehnicii de fuziune a sunetului. După ce ascultă sunetul, silaba, cuvântul, copilul arată o literă sau o tabletă cu o silabă, un cuvânt, adaugă o silabă, un cuvânt dintr-un alfabet divizat. Deci treptat copilul dezvoltă o legătură între fonem, grafem și articol.

Predarea lecturii globale începe cu copiii de 3-4 ani. Cercetătorii au descoperit că aproximativ 50% din abilitățile de învățare la copii sunt stabilite în primii patru ani de viață, încă 30% înainte de vârsta de șapte ani, dar acest fapt nu înseamnă că până la vârsta de 4 ani preșcolarii dobândesc 50% cunoștințe sau 50% înțelepciune, sau 50% inteligență. Concluzia este că structurile de bază necesare învățării se formează la un copil în primii ani de viață. Tot ceea ce o persoană învață și învață în viața sa, el va construi pe această fundație, în jurul acestui nucleu.

L.S. Vygotsky a remarcat: un preșcolar este capabil să învețe conform unui anumit program. Dar „programul însuși, prin natura sa, după interesele sale, după nivelul gândirii sale, se poate asimila în măsura în care este propriul program”, i.e. este necesar să se potrivească metodele de predare a unui preșcolar și modalitățile de cunoaștere a acestuia.

Inițial, la predarea copiilor, se folosesc astfel de tipuri de vorbire care pot fi percepute la nivel global. Aceste tipuri sunt percepția globală a vorbirii orale (percepția auditiv-vizuală) și a vorbirii scrise (prin tablete). Încă de la început, percepția globală ar trebui să fie însoțită de reproducere reflectată, astfel încât formarea unei singure imagini vizual-vorbire-motorie a unui cuvânt să înceapă la copii cât mai devreme posibil.

Vorbirea este inclusă în educația copiilor din primele zile ale șederii lor la grădiniță. Discursul adulților și al copiilor înșiși este însoțit de împlinirea de către copii a tuturor momentelor de regim, conform instrucțiunilor de vorbire (oral și pe tablete), copiii îndeplinesc diverse sarcini.

Programul de dezvoltare a vorbirii orale prevede, în primul rând, crearea unei atitudini emoționale față de vorbire, atitudini față de vorbirea orală, formarea activității de vorbire, exerciții constante ale aparatului de articulare, nu numai în procesul orelor speciale, ci și în viața de zi cu zi și în jocuri.

Cerințele pentru dezvoltarea limbajului scris includ predarea înțelegerii tabletelor - nume de obiecte, acțiuni, calități etc., predarea folosirii tabletelor în timpul orelor, precum și scrierea independentă a copiilor.

Când învață să citești, cuvântul inițial este cuvântul întreg, al cărui sens copiii îl cunosc bine. Copiii învață lectura orală continuă, prelungită în timp, bazându-se pe percepția lor auditiv-vizuală. Apoi copiii încep să citească cuvinte familiare și apoi dobândesc abilitățile de citire independentă a cuvintelor necunoscute.

Predarea lecturii globale copiilor cu tulburări severe de vorbire ajută la îmbunătățirea auzului lor fonemic, depășește amestecul de sunete apropiate în locul și metoda de articulare, îi învață să pronunțe mai clar terminațiile pe care copiii le omit adesea și contribuie la formarea analizei sunet-litere. În plus, vocabularul copiilor se extinde, sensul semantic al multor cuvinte este clarificat.

Sarcini care sunt stabilite și rezolvate în procesul de lucru:

Crearea unei situații de succes, ca copiii care suferă de tulburări organice sunt adesea stânjeniți de deficiența lor și au o atitudine negativă față de diverse sarcini logopedice. Experiența a arătat că copiii sunt mai dispuși să ducă la bun sfârșit sarcina de memorare a tabletelor decât alte exerciții. Iar munca de predare a lecturii devine punctul de plecare în procesul de depășire a timidității și negativismului.

Învățarea copiilor să înțeleagă forma orală a vorbirii și scrisului pe baza percepției auditiv-vizuale.

Dezvoltarea memoriei figurative, a gândirii vizual-obiective, a percepției vorbirii, care în mintea copilului se corelează pentru prima dată cu o structură integrală, un semn grafic - un cuvânt.

Dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinilor și a percepției spațiale.

Lucrarea privind predarea lecturii globale se desfășoară în etape .

Prima etapă include citirea cuvintelor scurte care denotă obiecte bine cunoscute copilului, în care pronunția, de exemplu, „tată”, „mamă”, „casă” nu diferă de ortografie.

Îi învățăm pe copii să pună semne cu numele subiectului (scrise cu majuscule, fără a izola litere individuale) jucăriilor sau imaginilor.

Foarte des, pe măsură ce copiii care nu vorbesc învață să recunoască cuvintele, încep să le pronunțe. Nu este înfricoșător dacă cuvintele nu sunt pronunțate suficient de clar. Este important ca acestea să devină baza dezvoltării vorbirii copilului. Treptat, compoziția alfabetică a cuvântului este reținută. Pe viitor, pe măsură ce se formează abilitatea de a citi - recunoaștere, nevoia de desen dispare. Pentru copiii familiarizați cu literele, această sarcină nu este dificilă, dar sunt, de asemenea, dispuși să se angajeze în ghicirea globală a cuvintelor. Acest tip de activitate nu afectează direct procesul de învățare a citirii pe silabe, ci atrage atenția asupra ortografiei cuvintelor, îmbunătățește memoria vizuală, oferă copilului încredere, pentru că știe să facă ceva „adult”.

Pe măsură ce copiii ajung la nivelul de citire liberă a cuvintelor de acest tip, ei includ în lectură cuvinte în care pronunția diverge de ortografie, folosind superscripte

A F

LOPATA, AUTO

În a doua etapă, tablete similare sunt oferite cu cuvinte de acțiune (verbe singulare, persoane III), de exemplu, „merge”, „mănâncă”, „mint”. La fel ca în prima etapă, imaginile care prezintă acțiunea sunt atașate de plăci. De îndată ce copilul a învățat să recunoască cuvintele, ar trebui adăugate propoziții, de exemplu, „mama doarme”.

Concomitent cu predarea lecturii globale, este necesar să se învețe copilul să pună cuvinte dintr-un alfabet împărțit. Copiii își arată înțelegerea semnificațiilor cuvintelor familiare, percepute în scris și, de asemenea, compuse din litere din alfabetul divizat, în diferite moduri:

a) găsiți articolul corespunzător;

b) desenează sau modelează imaginea acestuia, realizează o aplicație sau construcție;

c) execută singuri sau cu ajutorul jucăriilor acțiunile corespunzătoare cuvântului.

În paralel cu aceasta, copiii sunt învățați să imprime cuvinte familiare, mai întâi cu prezentarea unei tablete de cuvinte și apoi fără ea. În procesul de tastare a cuvintelor, se oferă să încercuiască litera cu un deget, un creion pe hârtie de calc, să o modeleze din plastilină, să o așeze cu o sfoară, să o deseneze în aer.

Abilitatea de a citi la nivel global câteva zeci de cuvinte este o parte importantă a procesului de învățare a citirii. Copilul are un interes pentru litere, cuvinte. Dar cel mai important este să-l înveți să recunoască silabe.

Aceasta este a treia etapă de lucru. Aici folosesc citirea cuvintelor cu silabe deschise. Aceasta nu mai este o lectură globală, ci analitică, deci sunt oferite doar acele silabe pe care copilul le poate pronunța corect. Nu îi spunem ce litere sunt scrise pe tabletă. Acum este important să-l învățați pe copil să recunoască silaba și să nu pronunțe numele literelor. Copilului i se cere, arătând semnul corespunzător, să spună „ma” (și nu „em”, „a” sau „eu”, „a”). Secvența de silabe prezentată: consoane cu vocala „a”, apoi „y”, „s”, „o”, „i”, „I”, „e”, „yu”, „e”. Vocalele, care sunt o silabă în unele cuvinte, sunt scrise pe tăblițe separate pentru a forma cuvinte precum „Yasha”, „ureche”, „salcie”. După ce copiii au memorat silabele cu sunetul „a”, se propune să alcătuiască cuvinte din aceste silabe („căldură”, „vază”, „rană”).

După cuvinte cu două silabe, pot fi sugerate cuvinte cu trei silabe și fraze scurte: „șanț”, „cabină”, „Mă plimb”.

Ca și în etapele anterioare, în paralel, ne propunem să compunem silabe și cuvinte din alfabetul divizat și să tipărim aceste cuvinte.

Pe măsură ce copilul învață să citească cuvinte și fraze scurte din tăblițe silabice, îl puteți invita să citească aceleași cuvinte și fraze, dar deja scrise pe coli mari de hârtie cu litere mari.

Citirea cuvintelor cu silabe închise și cu o confluență de consoane este a patra etapă de lucru. Pe tablete, deasupra fiecărei litere de consoane este plasat un punct destul de vizibil. Vă explicăm că aceste litere trebuie pronunțate brusc. În primul rând, sunt oferite consoane fără voce, apoi sunt exprimate. Sunetul consoanei selectat ar trebui să fie situat la sfârșitul cuvântului, apoi la mijloc și la început („lu La", "buu La wa", " La mâner"). Cuvintele cu „y” și „b” sunt citite fără a discuta despre ce fel de literă este. Când se întâlnesc cu „b”, sugerăm copiilor să nu citească deloc această scrisoare.

Finala, a cincea etapă a lucrării este citirea textului.

După cum arată practica, sistemul folosit de predare a copiilor să citească oferă nivelul necesar de pregătire pentru a-i învăța să citească și să scrie la școală. Și, în sfârșit, programa școlară este de așa natură încât până la sfârșitul celui de-al doilea trimestru, un elev de clasa I ar trebui să poată citi nu numai textul din Primer, ci și starea problemei, sarcina pentru exercițiu. Și dacă copilul nu se descurcă bine cu acest lucru, atunci începe să-și mascheze incapacitatea de a citi cu ezitare. Prin urmare, este extrem de important ca copiii să citească cât mai bine până la intrarea în școală.

Principalele etape de lucru

Lucrul cu copiii care suferă de autism timpuriu este foarte lung și minuțios. Eforturile unui specialist implicat în formarea vorbirii unui copil, ale cărui vocalizări apar numai la nivelul unui set monoton de sunete („a-a”, „uh”, „m-m”), ar trebui să vizeze dezvoltarea celor mai intacte structuri ale creierului. Înlocuirea imaginilor abstracte verbale cu cele vizuale facilitează foarte mult formarea unui copil autist care are un tip de gândire de percepție „literală”. Obiectele reale, imaginile, cuvintele tipărite sunt folosite în toate etapele de lucru cu acesta. Construirea unei game vizuale este condiția principală pentru succesul orelor cu copii necuvântători. Cu cât începem mai devreme să învățăm să citim, cu atât este mai probabil să provocăm repetarea ecolalice a sunetelor vorbirii la copil. În paralel, se efectuează lucrări speciale pentru depășirea apraxiei articulatorii, a cărei prezență poate servi ca un obstacol serios în calea dezvoltării cu succes a vorbirii. Dar profunzimea tulburărilor de autism nu permite imediat începerea educației copilului înțelegerii vorbirii adresate acestuia și dezvoltarea laturii de pronunție a vorbirii. Înainte de a începe lucrul la funcția de vorbire, sunt necesare etape speciale preliminare de lucru.

Primul stagiu. Contact primar
Perioada de adaptare a muncii cu un copil se întinde cel mai adesea pe câteva luni, prin urmare, formarea interacțiunii dintre elev și profesor poate fi începută deja la a 2-a sau a 3-a lecție, după stabilirea contactului formal cu copilul. Contactul stabilit formal presupune că copilul a simțit „nepericolul” situației și este gata să fie în aceeași cameră cu profesorul. În acest timp se determină mijloace care pot atrage atenția copilului (vestibulare - legănarea pe leagăn, tactile - gâdilaturi, senzoriale - zdrăngănitoare și alimente). Sunt selectați cei dintre ei care vor fi ulterior folosiți pentru a încuraja în clasă.

Faza a doua. Abilități primare de învățare
În cazul în care copilul are o reacție negativă pronunțată la orele de la masă, este mai bine să așezați mai întâi materialul pregătit pentru lecție (mozaic, margele, puzzle-uri, imagini etc.) unde se simte mai confortabil, de exemplu, pe podea. Poza sau jucăria la care copilul a acordat atenție ar trebui pusă pe masă și, parcă, uitată de ea. Cel mai probabil, copilul se va apropia de masă și va ridica obiecte deja familiare. Treptat, frica va dispărea și va fi posibilă desfășurarea cursurilor la masă.

Rolul mamei în clasă
Adesea prezența mamei la lecție este necesară pentru copil. Pentru ca ajutorul ei să fie eficient, mama trebuie să stăpânească tehnicile de interacțiune cu bebelușul. La masa, copilul poate sta in poala mamei, ceea ce ii da un sentiment de siguranta. În primul rând, mama ia mâinile copilului în ale ei și acționează cu el. Trebuie să învățați să captați cu sensibilitate începutul mișcării independente a mâinilor copilului și să îi oferiți mai multă libertate. Treptat, ajutorul mamei se reduce la împingerea cotului bebelușului pentru ca acesta să înceapă să acționeze singur.

Pe măsură ce contactul emoțional dintre elev și profesor se întărește, rolul mamei în lecție va începe să scadă. Bebelusul nu va mai sta in genunchi, ci langa mama lui. Apoi mama se poate muta în capătul îndepărtat al camerei (se întâmplă ca copilul să-i ceară mamei să iasă pe uşă). Aceasta înseamnă că se simte confortabil și încrezător în clasă.

Organizarea cursurilor și a locului de muncă
Un loc de muncă bine organizat dezvoltă stereotipurile educaționale necesare la un copil. Materialul pregătit pentru lucru este plasat în stânga copilului, sarcina finalizată este plasată în dreapta. Elevul trebuie să îndepărteze materialul didactic și să-l mute în partea dreaptă a mesei singur sau cu puțin ajutor. La început, copilul este rugat doar să observe modul în care profesorul îndeplinește sarcina. Studentului i se cere doar la finalul fiecărui element al lucrării să descompună materialul didactic în cutii sau pachete. După ce copilul a efectuat această acțiune, ar trebui să-l recompensați într-un mod definit anterior. În acest fel, copilul este menținut în activități structurate și se îndepărtează de masă cu un sentiment pozitiv de realizare.

Lucrați abilitățile de bază de comunicare
Ca înlocuitor al aspectului „ochi în ochi”, se dezvoltă mai întâi o fixare a privirii asupra imaginii, pe care profesorul o ține la nivelul buzelor. Dacă copilul nu răspunde la apel, trebuie să-l întoarceți ușor de bărbie și să așteptați până când privirea alunecă peste materialul prezentat.Treptat, timpul de fixare a privirii în imagine va crește și va fi înlocuit de o privire în ochi.

În această etapă, se utilizează numărul minim de instrucțiuni de vorbire: „Ia”, „Pune”. Claritatea implementării lor este importantă pentru învățarea ulterioară. Imaginile sau obiectele pereche sunt potrivite ca material stimul. Este de dorit ca copilul să-și fixeze ochii pe imagine până când aceasta este transferată pe mâini. Acest lucru se poate realiza într-un mod simplu: împreună cu imaginea, profesorul ține un răsfăț în mână. Copilul respinge apropierea unei piese gustoase (cu cartonaș) și o primește dacă își ține privirea pe poză un timp suficient.

A treia etapă. Lucrați gestul de arătare și gesturile „DA”, „NU”
Utilizarea spontană a gesturilor „da”, „nu” și arătarea de către copiii cu forme severe de autism poate apărea până la vârsta de 7-8 ani, sau poate să nu apară deloc, ceea ce face comunicarea cu acești copii extrem de dificilă. Antrenamentul special vă permite să formați aceste gesturi și să le introduceți în comunicarea zilnică a copilului cu cei dragi.

În clasă, profesorul pune în mod regulat întrebări elevilor:

— Ai aranjat pozele? „Ai eliminat pozele?”, determinându-l să dea din cap afirmativ. Dacă copilul nu face acest lucru singur, ar trebui să apăsați ușor palma mâinii pe regiunea occipitală a capului său. De îndată ce gestul a început să se dovedească, chiar și cu ajutorul mâinilor profesorului, introducem gestul „nu”. Mai întâi folosim aceleași întrebări, dar le punem până când sarcina este finalizată. Apoi gesturile „da”, „nu” sunt folosite ca răspunsuri la diverse întrebări.

În același timp, se practică un gest de arătare. La instrucțiunile verbale „Ia”, „Pune” mai adăugăm una: „Arată”. Profesorul fixează mâna copilului în poziția gestului și învață să plaseze clar degetul pe obiectul sau poza dorită.

În ciuda unei anumite mecanicități în utilizarea gesturilor, utilizarea acestora de către copil ar trebui încurajată, deoarece acest set minim de comunicare non-verbală permite părinților să determine dorințele copilului, eliminând astfel multe situații conflictuale.

Când se lucrează cu puzzle-uri, rame de lemn și alte sarcini pentru praxis constructivă, se folosește instrucțiunea verbală: „Mișcă-te”. Când copilul pune cap la cap piesele puzzle-ului sau puzzle-urilor (cu ajutorul unui adult), cuvântul „Mutare” se repetă până când piesa este clar la locul său. În acest moment, trebuie să treceți stiloul copilului pe câmpul colectat, determinând absența golurilor și a umflăturilor, repetând: „S-a dovedit fără probleme”. Uniformitatea și netezimea materialului de lucru servesc drept criteriu pentru asamblarea corectă, după care copilul este încurajat.

Etapa a patra. Învățând să citești
Este recomandabil să înveți să citești în trei domenii:

Lectură analitic-sintetică (litera cu literă);
- citirea silabelor;
- lectură globală.

Lecția se bazează pe principiul alternării tuturor celor trei direcții, deoarece fiecare dintre aceste tipuri de lectură implică diferite mecanisme de limbaj ale copilului. Folosind tehnicile lecturii analitico-sintetice, îi oferim copilului posibilitatea de a se concentra în mod special pe partea sonoră a vorbirii, ceea ce creează baza pentru activarea mecanismului onomatopeic. Citirea după silabă ajută la lucrul continuității și prelungirii pronunției. Citirea globală se bazează pe o bună memorie vizuală a unui copil autist și este cel mai de înțeles pentru el, deoarece imaginea grafică a unui cuvânt este imediat asociată cu un obiect real. Cu toate acestea, dacă un copil este învățat doar metodele lecturii globale, destul de curând vine un moment în care memoria mecanică încetează să mai dețină volumul acumulat de cuvinte. Odată cu dezvoltarea normală a vorbirii, copilul realizează în mod independent toată munca analitică privind izolarea fonemului ca componentă principală a unității vorbirii orale. Pentru a izola o singură literă dintr-un cuvânt și a o corela cu un anumit sunet, un astfel de copil nu are nevoie de prea mult ajutor de la un adult. În condițiile formării patologice a vorbirii, copilul nu este capabil să facă el însuși o analiză atât de complexă a unităților de vorbire, prin urmare, fără o pregătire specială, nu va putea trece de la cuvintele de „ghicire” fotografică la citirea adevărată.

Lectură globală
Predarea lecturii globale vă permite să dezvoltați vorbirea și gândirea impresionante ale unui copil pentru a stăpâni pronunția. În plus, lectura globală dezvoltă atenția vizuală și memoria.

Esența lecturii globale este că un copil poate învăța să recunoască cuvintele scrise ca un întreg, fără a izola literele individuale. Pentru a face acest lucru, cuvintele sunt scrise cu majuscule pe cartonașe. Este mai bine să folosiți carton alb și font negru. Înălțimea literelor este de la 2 la 5 centimetri.

Când predați lectura globală, este necesar să observați gradul și consistența. Cuvintele pe care vrem să-i învățăm pe copil să le citească ar trebui să desemneze obiecte, acțiuni și fenomene cunoscute de el. Puteți introduce acest tip de lectură nu mai devreme decât elevul poate corela obiectul și imaginea acestuia, selectează obiecte pereche sau imagini.

TIPURI DE LUCRURI:
1. Citirea engramelor automate (numele copilului, numele rudelor sale, poreclele animalelor de companie). Este convenabil să folosiți un album foto de familie ca material didactic, furnizându-i inscripții tipărite adecvate. Pe unele carduri, inscripțiile sunt duplicate. Copilul învață să selecteze aceleași cuvinte, apoi legendele pentru fotografii sau desene din album sunt închise. Studentul trebuie să „învețe” din memorie inscripția necesară de pe card și să o pună la desen.Cuvântul închis este deschis și comparat cu semnătura selectată.

2. Citirea cuvintelor. Imaginile sunt selectate pe toate subiectele lexicale majore (jucării, vase, mobilier, transport, animale domestice și sălbatice, păsări, insecte, legume, fructe, haine, alimente, flori) și sunt prevăzute cu legende.

Este bine să începeți cu subiectul „Jucării”. În primul rând, luăm două tablete cu cuvinte care sunt diferite în ortografie, de exemplu, „păpușă” și „minge”. Nu puteți lua cuvinte care sunt similare în ortografie, de exemplu, „urs”, „mașină”.

Începem să punem singuri semne pentru jucării sau imagini, spunând ce este scris pe ele. Apoi îi oferim copilului să pună singur un semn la poza sau jucăria dorită.

După memorarea a două tablete, începem să adăugăm treptat următoarele.

Ordinea în care sunt introduse noi subiecte lexicale este arbitrară, deoarece ne concentrăm în principal pe interesul copilului.

3. Înțelegerea instrucțiunilor scrise. Propozițiile sunt făcute folosind substantive diferite și același verb.

Subiectele propunerilor:

Schema corporală („Arată-ți nasul”, „Arată-ți ochii”, „Arată-ți mâinile”, etc. - este convenabil să lucrezi în fața unei oglinzi aici);
- planul camerei („Vino la ușă”, „Vino la fereastră”, „Vino la dulap”, etc.). Prezentând cartonașele, atragem atenția copilului asupra ortografiei diferite a celor doua cuvinte din propoziții.

4. Citirea propozițiilor. Se fac sugestii pentru o serie de imagini ale intrigii în care un personaj realizează diferite acțiuni.

Pisica stă.
Pisica doarme.
Pisica fuge.

Puteți folosi farfuriile când studiați culorile, când determinați dimensiunea, cantitatea.

Lectura globală vă permite să aflați cât de mult înțelege un copil necuvântător vorbirea adresată, îi permite să depășească o atitudine negativă față de cursuri și oferă încredere în sine.

Prin citirea silabelor

Pentru a compila un număr suficient de tabele silabice, trebuie să cunoașteți principalele tipuri de silabe:

Deschis: consoană + vocală (pa, mo);
- închis: vocală + consoană (ap, om).

În tabel, o literă de consoană poate fi luată în combinație cu diferite vocale (pa, po, pu ...) sau o vocală cu diferite consoane (am, ap, ak ...).

TIPURI DE LUCRURI:
1. Citirea tabelelor silabice din silabe deschise. Mesele sunt realizate după principiul loto cu imagini pereche.

Copilul alege o silabă pe un cartonaș mic și o plasează pe silaba corespunzătoare pe un cartonaș mare. În același timp, profesorul pronunță clar ceea ce este scris, asigurându-se că privirea copilului în momentul pronunției este fixată pe buzele adultului.

2. Citirea tabelelor silabice compuse din silabe închise. Se selectează vocalele și consoanele plastice, care sunt suprapuse deasupra literelor scrise. Vocalele sunt pronunțate trăgător, iar literele de plastic corespunzătoare acestora se mută la consoane, adică „du-te să le vizitezi”.

3. Citirea tabelelor silabice, în care literele sunt scrise la o distanță considerabilă (10-15 cm) unele de altele. Un fir gros sau o bandă elastică este întinsă fără probleme între litere (banda elastică seamănă de obicei mai mult cu copiii, dar dacă „clic” ei sperie copilul, este mai bine să luați un fir).

N-A M-O

Vârful elasticului legat într-un nod, copilul apasă cu degetul sau palma pe litera consoană, iar cu cealaltă mână trage capătul liber al benzii elastice la vocală. Profesorul exprimă silaba: în timp ce banda de cauciuc se întinde, un sunet de consoană este pronunțat mult timp, când banda de cauciuc face clic, se adaugă o vocală (de exemplu: „mmm-o”, „nnn-a”).

Lectură analitico-sintetică
În primul rând, ne formăm abilitatea de a analiza sunetul-litere a începutului unui cuvânt. Dezvoltarea acestei abilități necesită o mulțime de exerciții, așa că trebuie să realizați un număr suficient de ajutoare didactice, astfel încât lecțiile să nu fie monotone pentru copil.

TIPURI DE LUCRURI:

1. Pe o fișă mare cu imagini clare (pot fi folosite diverse loto-uri), copilul așează cărți mici cu literele inițiale ale numelor imaginilor.În primul rând, îi oferim un ajutor considerabil: denumim clar literele, ținând cardul astfel încât copilul să vadă mișcările buzelor; cu cealaltă mână arătăm o imagine pe o hartă mare. Continuând să pronunțăm sunetul, aducem litera mai aproape de copil (pentru ca acesta să urmărească mișcarea literei cu ochii, puteți folosi o bucată de bunătăți, ca atunci când lucrați cu poze pereche), apoi dăm fișa cu scrisoarea elevului (el mănâncă delicatesa în momentul transmiterii). Folosind indicația profesorului sub forma unui gest de arătare, copilul pune litera pe imaginea corespunzătoare. De-a lungul timpului, el trebuie să învețe să așeze în mod independent toate literele din imaginile potrivite.

Versiunea inversă a jocului este posibilă: pe o carte mare, literele inițiale sunt tipărite din cuvinte care indică imagini pe cărți mici.

Copilul așează imaginile care i se oferă, ale căror nume încep cu sunetele corespunzătoare literelor. Inițial, puteți susține mâinile copilului și îl puteți ajuta să găsească „casa” potrivită.

Este mai bine să selectați perechi de litere care denotă sunete cât mai contrastante.

4. Trebuie sa existe o alocatie pe care copilul sa o poata lua oricand si sa o trateze asa cum isi doreste. Un astfel de ajutor poate fi un album cu alfabet, în care desenăm treptat imagini pentru un anumit sunet. Este mai bine să desenați în așa fel încât copilul să vadă procesul de completare a paginilor, în timp ce discută și discută despre desene cu el. Deoarece albumul se poate uza rapid, nu trebuie să petreceți mult timp pe desene și, dacă este necesar, să restaurați paginile deteriorate.

Când un copil învață să audă începutul unui cuvânt, se poate începe lucrul la formarea unei analize de sunet-litere a sfârșitului unui cuvânt.

TIPURI DE LUCRURI:
1. Imaginile sunt desenate pe o hartă mare, ale cărei nume se termină cu un anumit sunet. Lângă imagine este o „fereastră” cu ultima literă a cuvântului scrisă cu litere mari. Sfârșitul cuvântului îl scoatem în evidență cu vocea, copilul pune o literă de plastic deasupra celei imprimate în „fereastră”.

Note: pentru exercițiu, nu puteți folosi consoane vocale pereche (B, C, D, 3, D, G), deoarece sunt uimite la sfârșit și sunetul nu se potrivește cu litera; vocalele iotizate (I, E, E, Yu) nu pot fi folosite, deoarece nici sunetul lor nu corespunde denumirii literei.

2. Cuvântul corespunzător este plasat sub imagine. O pronunțăm clar, subliniind ultimul sunet. Copilul o găsește pe cea potrivită printre mai multe litere de plastic și o pune pe ultima literă din cuvânt.

Exerciții complexe

Exerciții foarte utile care combină elemente de citire globală și literă cu literă. Se fac carduri (un format convenabil este o jumătate de foaie de peisaj) cu imagini și cuvintele corespunzătoare. Cuvintele sunt imprimate într-un font care se potrivește cu înălțimea literelor de plastic în dimensiune. Copilul se uită la cuvântul de sub imagine și pune aceleași litere de plastic deasupra. Profesorul citește clar cuvântul. Apoi cuvântul asamblat din litere este mutat de pe cartonaș pe masă, numele imaginii tipărite pe hârtie este închis și copilul este rugat să stabilească sub ce imagine același cuvânt ca pe masa lui. În primul rând, copilul alege dintre două cărți, apoi de la 3-4. Când se face alegerea, cuvântul de sub imagine este deschis și comparat cu eșantionul de pe masă. Cuvintele sunt selectate conform principiului creșterii numărului de litere:

Pe primele cărți sunt folosite cuvinte onomatopeice dintr-o literă („a” - strigătul unui copil, „y” - zumzetul unui tren, „o” - un geamăt jalnic, „e” - o exclamație de reproș, „f” - un balon care sparge, „t” - zgomotul roților, „v” - urlet de vânt, „a” - cărbune-căinele, „a” - urlată, „a” d, „s” - apa curge de la robinet, „sh” - șuierat de șarpe etc.);
- cuvinte din două litere („ia”, „na”, „ha-ha”, „dar”, „pipi”, „bi-bi”, „me”, „fi”, „ku-ku”, „gu-gu”, „doo-doo”, „tu-tu”, „ay-ay”, „oh-oh”, etc.);
- cuvinte din trei litere („minge”, „bang”, „șapcă”, „kva”, „cancer”, „mac”, „da”, „bam”, „lac”, „casă”, „podă”, „pisica”, „suc”, „bom”, „războaie”, „somn”, „mușchi”, „curent”, „nas”, „tsok”, „obiectiv”, „viespe”, „tombe”, „lebow”, „somn”, „tom”, „somn”, „som”, „tom”, „somn”, „somn”, „som”, „soc”, „goal“ ke”, „brânză”, „puf”, „cărlatan”, „miau”, „tyaf”, „minge”, etc.);
- cuvinte din patru litere („răță”, „pod”, „urs”, „sanie”, „pește”, „pește”, „vază”, „vaze”, „capră”, „capre”, etc.).

Dacă este necesar, puteți lua cuvinte de 5-6 litere, dar de obicei acest lucru nu este necesar, deoarece în stadiul de lucru cu cuvinte de patru litere, copilul stăpânește deja primele abilități de citire.

Când decid cum să comunic în mod eficient elementele de bază ale educației pentru alfabetizare copiilor cu autism, părinților și îngrijitorilor, determin întotdeauna mai întâi că ne aflăm în același context. Bănuiesc că majoritatea părinților care citesc acest articol sunt interesați să învețe copiii sub șapte ani să citească, deși unele dintre ideile prezentate aici pot ajuta și copiii mai mari.

Voi presupune, de asemenea, că toți cititorii sunt conștienți de triada tulburărilor în autism și de diferitele sale implicații pentru copii. De asemenea, cred că este important de menționat că persoanele cu autism prezintă foarte des o imagine „murdară” clinic. Mulți dintre ei au o serie de alte dificultăți care le afectează în mod semnificativ experiența, înțelegerea lumii și, prin urmare, stilul și nevoile lor de învățare.

Unii copii cu autism au ADD sau ADHD. Unii au dispraxie sau dislexie. Există multe combinații de tulburări asociate cu autismul. Toți joacă un rol în descrierea, definirea și înțelegerea nevoilor de învățare ale fiecărui copil.

Din experiența mea, fiecare părinte cunoaște cel mai bine punctele forte și punctele slabe ale copilului său. Poate că sunt susținute de specialiști care v-au ajutat să clarificați imaginea, sau poate nu.

Majoritatea părinților înțeleg stilul de învățare și nevoile copilului lor mai bine decât oricine. Vă poate ajuta să observați alți copii din familie sau copiii neautisti ai prietenilor care trec prin diferite stadii de dezvoltare la momentul așteptat. Acest lucru vă ajută să identificați mai bine la ce nu este încă bun copilul dumneavoastră cu autism, la ce sunt buni și unde există lacune de dezvoltare. Este important să stabiliți în ce stadiu de dezvoltare se află abilitățile de citire ale copilului dumneavoastră. Următoarea este o listă de verificare înainte și în timpul învățării să citească: Verificați lista de verificare pentru elementele pe care copilul dumneavoastră le poate face în mod repetat în situații de zi cu zi. Primul decalaj pe care îl găsești este abilitățile la care trebuie să lucrezi. Bine, o vei face mai întâi. Ce e de facut in continuare?

Dacă copilul tău iubește cărțile sau cărțile legate de interesul său special, cum ar fi Thomas the Tank Engine, dinozauri sau Pokemon, atunci bineînțeles că ar trebui să folosești aceste cărți pentru a dezvolta plăcerea de a citi și cărți. Citește aceste cărți copilului tău, chiar dacă trebuie să o faci de multe ori.

Cel mai bine este să aloci timp special în programul copilului pentru citirea cărților. Acasa, cel mai bine este sa folosesti un program cu poze pentru a-i arata copilului tau ce activitati il ​​asteapta acum, inclusiv activitati cu carti. Există programe speciale de calculator care vă vor permite să creați simboluri grozave pentru un astfel de program vizual. Sub fiecare simbol trebuie plasat cuvântul corespunzător. Folosiți o bandă de bandă adezivă pentru a atașa simboluri și carduri cu cuvinte conform programului pentru secvența activităților de-a lungul zilei.

Un studiu realizat de Universitatea din Southampton a constatat că copiii cu nevoi speciale pot învăța să citească mai ușor dacă învață să folosească simboluri cu legendă, ceea ce îi ajută să înceapă să asocieze cuvinte cu simboluri. Aceste imagini subtitrate pot ajuta unii copii să învețe să citească cuvinte individuale. Și un orar vizual simplu îl ajută pe un copil cu autism să înțeleagă ce se întâmplă acum și ce se va întâmpla în continuare. Acest lucru reduce anxietatea, crește percepția informațiilor, contribuie la liniștea copilului și îi crește stima de sine.

Copiii cu autism adesea nu dezvoltă abilități de arătare cu degetul în stadiul de dezvoltare așteptat. Aceasta este o abilitate foarte importantă pe care trebuie să o încorporăm în privința unor imagini și cuvinte specifice într-o carte cu copilul tău. Puteți modela degetele copilului într-o formă îndreptată și puteți spune „(Numele copilului) indică către motor”.

Este posibil să fii nevoit să repeți acest lucru din nou și din nou într-o varietate de situații. Copilul poate rezista inițial, dar continuă să încerce pe un ton pozitiv și calm al vocii. Repetați ceea ce sa întâmplat folosind tonul și limbajul de aprobare. De exemplu, ați putea spune: „Peter a făcut o treabă atât de bună arătând motorul, bine făcut”.

Inițial, copilului nu-i place să stea lângă tine și să se uite la o carte. Rezistă și încurajează-ți copilul să stea lângă tine și să se uite la o carte. Aceasta înseamnă că trebuie să îi explici foarte clar copilului ce vrei de la el. Folosiți propoziții scurte și clare. De exemplu: „Peter se uită la o carte cu mama/tata”. Nu modificați limba și nu înlocuiți cuvintele cu altele diferite. Decide ce frază vei folosi în fiecare situație specifică și spune-o. Fiți de acord cu toți membrii familiei ce limbă să folosiți atunci când vorbiți cu copilul dumneavoastră și rămâneți la acea limbă în orice moment.

Această consecvență și certitudine în limbaj ajută copilul să învețe toate abilitățile. Propoziții scurte și clare, vorbire necomplicată și consistentă, calm și ton uniform - toate acestea sunt elemente necesare care contribuie la asimilarea informațiilor. O astfel de vorbire ar trebui folosită pe tot parcursul zilei și nu numai atunci când învățați să citiți.

S-ar putea să fie nevoie să-ți ții copilul care se zvârcește, țipă și rezistă mai întâi pentru a-l învăța să se uite la o carte. Acest lucru este foarte important: atunci când stai și ții un copil în brațe, în ciuda protestelor, îi înveți abilități foarte importante care îi pot deschide ușa către educație. Este mai ușor să faci asta când copilul este încă foarte mic. Predarea abilităților de studiu (sezat liniștit și concentrat) unui copil mare de 7-8 ani va fi extrem de dificilă și uneori periculoasă. Rezistența din partea copilului va scădea atunci când copilul începe să se bucure de activitate.

Limbajul și tonul vorbirii sunt de o importanță capitală. Chiar dacă copilul începe să se împotrivească și să țipe, continuă să zâmbească, vorbește cu amabilitate și încredere, „uite bine la carte, Peter, bine făcut”. Dacă un copil face ceea ce vrei tu să facă, răsplătește-l imediat. Amintește-ți să arăți și să spui: „Peter, uită-te la câine. Foarte bine, Peter, bine făcut.

Oferă-i întotdeauna copilului tău o mică recompensă dacă finalizează exercițiul și se uită la carte. Știi mai bine decât oricine ce fel de recompensă ar putea fi interesat de copilul tău. Ar putea fi o recompensă alimentară: un chip, o stafide, o bucată de prăjitură sau altceva pe care copilul îl iubește foarte mult. Principalul lucru este că copilul începe să asocieze această activitate cu laude și recompense. Nimic nu poate schimba comportamentul unui copil precum propriul său interes. Nevoia de a te mulțumi poate fi o motivație slabă pentru un copil, dar nevoia de a te mulțumi este un motiv foarte puternic. Toti suntem asa.

Poate că înainte de a încerca să obișnuiești un copil cu cărți, ar trebui să te uiți la stadiul anterior de dezvoltare. La urma urmei, alfabetizarea necesită, printre altele, o înțelegere a limbajului vorbit și a simbolurilor vizuale. Este dificil pentru persoanele cu autism să înțeleagă semnificația întregului spectru al limbajului. În sensul acestui articol, nu putem decât să îl menționăm pe scurt. Dacă ne uităm la pregătirea pentru lectură, atunci trebuie să ne asigurăm că copiii noștri înțeleg sensul și sensul limbajului pe care îl folosim cu ei în fiecare zi.

Cu o dezvoltare secvenţială cronologic, copiii se târăsc, explorează mediul înconjurător şi ridică diverse obiecte. Părinții sau tutorii numesc aceste articole de îndată ce copilul le ridică. Acest proces se repetă iar și iar, iar copilul începe să înțeleagă că anumite sunete pe care le scot alți oameni sunt asociate cu un anumit obiect, cum ar fi o mașină de scris. Ei încep să înțeleagă semnificația acestor sunete. Acum, când cineva spune „mașină”, are în minte o imagine a unei mașini. Ei au înțeles sensul și sensul unei anumite părți a limbii.

Copiii cu autism nu au acest proces natural și nu fac conexiuni multiple între diferite date, așa cum fac copiii neautisti. Trebuie să le învățăm cuvintele treptat, denumind în mod repetat obiectele și activitățile în același mod. Procesul de numire repetată ar trebui să devină o parte naturală a situațiilor de zi cu zi din viața unui copil. Cercetările arată că copiii cu tulburări de vorbire de orice fel învață cel mai bine în situații structurate în mod natural. De exemplu, când copilul ia prânzul sau face o pauză pentru a bea. Arată-i copilului paharul: „Uite, paharul lui Petru. Mama/tata toarnă suc într-o ceașcă. Peter bea. Bea bine, Peter, bine făcut.”

Recreează situații cotidiene similare cu jucării/păpuși moi. În timpul acestor pierderi, folosiți același limbaj. — Uite, o ceașcă de urs. Prefă-te că faci sucuri dintr-un tren, un dinozaur sau jucăria preferată a altui copil. Repetați aceeași situație ca și în viața copilului, însoțind-o cu același limbaj. Acest lucru contribuie la dezvoltarea abilităților de joc simbolic la copil și, de asemenea, duce la formarea abilităților sociale.

Faceți fotografii cu situații cotidiene similare cu copilul dvs., precum și pierderi cu jucăria lui preferată. Faceți o carte din aceste fotografii. O cameră și un laminator sunt instrumente esențiale pentru tine. Dar dacă nu le aveți, atunci utilizați fotografii existente, lipici, carduri și bandă adezivă. Coaseți și dantelă cartea. Aceste cărți de casă despre viața ta acasă vor avea o semnificație directă pentru copil și îi vor putea îmbunătăți vorbirea, înțelegerea, manipularea cărților și abilitățile de învățare.

Amintiți-vă, copiii cu deficiențe de vorbire trebuie să fie repeți de mii de ori pentru a învăța.

Creați cărți pentru copilul dvs. despre casa dvs., membrii familiei, animalele de companie, obiectele, activitățile și evenimentele la care copilul dumneavoastră a fost prezent. Adăugați text simplu tastat la fiecare pagină. Începeți cu un cuvânt pentru fiecare imagine. Un început bun este numele copilului însuși. Puteți adăuga apoi cuvinte precum mamă, tată, frați, articole preferate, jucării sau animale de companie. În timp ce citiți o astfel de carte, încurajați întotdeauna să arătați cu degetul.

Spune-i copilului spre ce ar trebui să arate: „Peter, arată către Ben”. Modelează-i mâna, arată-l cu degetul și laudă-l. — Bravo, Peter. Apoi cereți să indicați cuvântul potrivit: „Arată spre cuvântul „Ben”. Mișcă-i degetul la cuvânt și laudă-l. Astfel de acțiuni vor trebui repetate de mai multe ori.

Faceți un set de carduri cu aceleași fotografii și cuvinte separate pentru subtitrări. Mai întâi fiecare fotografie să fie cu cuvântul corespunzător. Spune: „Peter, scrie Ben, uită-te la Ben”. Mișcați mâna copilului, legând cuvântul și fotografia. Spune: „Foarte bine, Peter, cuvântul este Ben, imaginea lui Ben”. Creșteți numărul de imagini și cuvintele corespunzătoare pe rând pe măsură ce copilul progresează. Folosiți întotdeauna cât mai multe laude verbale posibil, dacă este necesar, recompensați copilul cu o recompensă foarte semnificativă pentru fiecare acțiune corectă. Acest lucru îl va ajuta pe copil să asocieze experiența cu propria placere personală. Faceți acest lucru chiar dacă întreaga sesiune de carte este întâmpinată cu o rezistență puternică sau moderată din partea copilului. În timpul lucrului, copilul ar trebui să reușească întotdeauna, chiar dacă îl „trageți” pe tot parcursul sarcinii. Asigurați-vă că sarcina este realistă și că se potrivește cu nivelul de cunoștințe și înțelegere al copilului.

Dacă copilul a învățat de-a lungul timpului să aleagă imaginile și cuvintele potrivite, atunci poți încerca să folosești cuvinte singur, fără imagini, spunând: „Peter, dă-i mamei / tatălui cuvântul Ben”. Creșteți treptat numărul de cuvinte. Dacă copilul are succes în astfel de sarcini, atunci este probabil că el poate fi învățat să citească folosind abordarea „cuvânt întreg” împreună cu cunoștințele fonice pentru a sprijini dezvoltarea în etapa următoare.

Amintiți-vă că copiii cu autism învață doar ceea ce este semnificativ pentru ei personal sau într-un fel legat de experiențele care sunt importante pentru ei. Ei vor înțelege legătura și semnificația limbajului scris folosind cuvinte semnificative și legate de acel copil.

Lista de verificare înainte de a învăța să citiți

Poate oferi articolul corect la cererea unui adult în absența unei alegeri

Poate oferi articolul corect la cererea unui adult, alegând dintre două articole

Poate oferi articolul corect la cererea unui adult, alegând dintre mai multe articole diferite

Poate indica în mod spontan obiecte

Poate indica obiecte la cererea unui adult

Poate alege fotografia corectă ca răspuns la solicitarea unui adult

Poate identifica două fotografii identice

Poate identifica cuvântul de sub fotografie

Poate ridica un cuvânt pentru o fotografie atunci când nu ai de ales

Poate potrivi un cuvânt cu o fotografie atunci când i se poate alege dintre două cuvinte

Poate potrivi un cuvânt cu o fotografie atunci când i se poate alege dintre trei cuvinte

Poate potrivi un cuvânt cu o fotografie atunci când i se oferă o alegere dintre patru cuvinte

Poate potrivi un cuvânt cu o fotografie atunci când i se poate alege mai mult de patru cuvinte

Lista de verificare a predării citirii

Se poate uita la o poză și vorbește despre ea

La cerere, poate indica un anumit articol din imagine

Poate răspunde la întrebările „ce” despre o imagine

Poate răspunde la întrebările „de ce” despre o imagine

Poate răspunde la întrebările „cine” despre imagine

Demonstrează înțelegerea faptului că textul are un sens specific

Poate arăta și repeta textul care tocmai a fost citit

Poate identifica numele personajului în text

Poate identifica cuvinte individuale dintr-un text

Poate identifica unele cuvinte din text folosind indicii fonetice

Poate folosi silabe pentru a decoda cuvinte

Poate folosi sufixe pentru a decoda cuvinte

Poate găsi cuvinte diferite în text dacă sunt alese aleatoriu și în afara contextului

Poate răspunde la întrebări legate direct de text

Poate să-și amintească succesiunea unei povești și să o povestească cu propriile cuvinte