Pentru a-i învăța pe copiii cu autism să citească și să scrie, metodologia „lecturii globale” a fost modificată. Această tehnică a fost dezvoltată inițial pentru copiii surzi (vezi B. D. Korsunskaya. Educația unui preșcolar surd într-o familie. - M .: Pedagogie, 1971). Unele metode tradiționale de lucru au fost introduse în el pentru a dezvolta capacitatea de a distinge un sunet și o literă într-un cuvânt, pentru a dezvolta abilitățile grafice și pentru a preda începuturile scrisului.

Prima etapă a muncii, în timpul căreia copilul trebuie să se obișnuiască treptat cu situația de învățare, începe cu privirea fotografiilor din albumul de familie. Mama și copilul ei sortează fotografiile făcute vara la dacha, în vacanță, în timpul evenimentelor memorabile, vacanțe - fotografii ale membrilor familiei, ale copilului însuși, inclusiv cele făcute când era foarte mic. Mama comentează pozele, spunându-i copilului în detaliu ce vede în fotografie. Împreună, par să retrăiască momente plăcute și este important ca atât mama, cât și copilul să se bucure de acest lucru.

Apoi sunt selectate fotografii ale copilului însuși și ale membrilor familiei sale. Mama (sau în locul profesoarei ei) pregătește semne pentru toate fotografiile cu inscripțiile: „Eu”, „MAMĂ”, „TATA”, „BUNICA”, „BUNICO”, ​​„SORA”, „FRATE”.

Lecția se ține într-un mediu confortabil pentru copil - nu neapărat la masă, este posibil pe canapea, pe podea. Mama așează fotografii în fața copilului în stânga și semne cu inscripții în dreapta (la începutul orelor, nu se folosesc mai mult de cinci imagini și, în consecință, nu mai mult de cinci semnături. Apoi numărul lor poate fi crescut la 7-10). Ea face o fotografie și o pune în mijloc, apoi găsește un semn pentru această imagine și o pune sub fotografie, comentând: „Uite, acesta este tatăl nostru (arată spre imagine). Și aici este scris: „Tati” (arată spre semn). Mama face la fel cu toate celelalte poze.

Mai târziu, când copilul se obișnuiește cu o astfel de organizare a lecției, mama îndeplinește această sarcină cu mâinile copilului. Ea o ia mâna stângă, selectează cu ea fotografia dorită și o pune în mijloc (în centrul câmpului vizual al copilului). Apoi mana dreapta mama copilului ia farfuria dorită și o pune sub fotografie. În același timp, ea explică: „Aceasta este o fotografie a bunicii mele. Și aici scrie: „Bunica”. După mai multe lecții comune, copilul învață modul de acțiune cu fotografii și semne și poate îndeplini o parte din sarcini în mod independent.

În timpul lecției, mama este lângă copil. Dacă are nevoie de ajutor, ea poate fie să facă fotografia sau semnătura potrivită cu mâna lui, fie pur și simplu să-i spună ce trebuie făcut acum.

În această etapă de antrenament, folosim cuvinte simple, a cărui pronunție coincide cu ortografia lor (de exemplu, cuvântul „casă”), deoarece în acest caz copilul va fi mai ușor să facă față sarcinii.

În prima etapă, copilul trebuie să învețe conceptele de „card” și „inscripție-tabletă”. Pentru a face acest lucru, mama poate semna special unele articole de uz casnic, de exemplu, să facă etichete pentru produse, autocolante pe borcanele cu cereale. Poți pur și simplu să mergi cu copilul tău la bucătărie - „verificați stocurile”, și să-i arătați pachete cu zahăr, sare, cereale, paste, în timp ce citiți etichetele de pe ele. Puteți „curăța” raftul de cărți în care sunt depozitate cărțile și reviste pentru copii citind titlurile cărților; De asemenea, puteți așeza înregistrări, benzi de film, arătând copilului etichetele de pe ele și citind inscripțiile. Pe stradă, trebuie să atrageți atenția copilului asupra indicatoarelor cu numele străzilor, citiți numele magazinelor. Apoi, acasă, mama poate desena un traseu de mers pe jos, semnând în locurile potrivite: „Farmacie”, „Produse”, etc.

A doua etapă poate începe cu designul albumului, în care mama lipește toate fotografiile și legendele de ele (sau doar le semnează). Apoi sunt selectate 7–10 imagini cu imagini cu obiecte bine cunoscute de copil (imaginile trebuie făcute în același stil) și se pregătesc plăci cu inscripțiile: „CUP”, „SPONN”, „LAPTE”, „Suc”, „MASA”, „SCAUN”, „MAȘINĂ”, „PĂPUȘĂ”, „CÂINE”, „CAMAȘĂ”, etc.

Rețineți că pentru copiii din grupa a treia și a patra, prima etapă este opțională. Puteți lucra imediat cu ei din imagini, inclusiv 2-3 fotografii cu cei dragi și copilul însuși în set. Cu acești copii, este, de asemenea, posibil să faci fără manipularea mâinilor, deoarece cei mai mulți dintre ei vor putea îndeplini singuri sarcina după ce profesorul le va arăta de mai multe ori cum să o facă.

Treptat, setul de poze și plăci trebuie mărit. Acest lucru se poate face în două moduri. Primul este să stăpânești în mod consecvent categoriile de obiecte, adică să îi oferi copilului imagini și inscripții pe tema „Transport”, apoi, când le stăpânește, să ia subiectul „Haine”, apoi - „Mâncare”, etc. A doua modalitate este să îi oferi mai multe imagini din diferite subiecte. În același timp, este important să țineți cont de interesele și atașamentele copilului, să alegeți subiecte care sunt interesante pentru el.

Lucrări de album. Concomitent cu lucrarea la poze, mama (sau în locul profesoarei ei) începe să lucreze cu albumul. Pe fiecare pagină a albumului, o nouă literă este stăpânită. La început, mama însăși scrie această scrisoare, apoi îi cere copilului ei să o scrie - cu vopsea, creion, creion, pix. Apoi sunt desenate obiecte: mai întâi cele al căror nume începe cu o literă dată, apoi cele al căror nume are o literă dată în mijloc și, în final, cele al căror nume se termină cu o literă dată. Dacă copilul poate, atunci el desenează el însuși obiectul dorit la cererea profesorului, sau profesorul desenează cu mâna copilului. Nu puteți desena un obiect, ci decupați o poză a acestui obiect dintr-o revistă și lipiți-o într-un album.

Apoi imaginea (desenul) este semnată cu majuscule, iar cuvântul poate fi scris chiar de mamă, lăsând copilului un loc pentru a putea adăuga scrisoarea dorită(sau ea scrie această scrisoare cu mâna copilului).

În primul rând, studiem literele „A”, „M”, „P”, „U”, „B”, „D”. Apoi adăugăm literele care compun numele copilului, mamei, tatălui. Apoi trecem la vocalele rămase: „O”, „I”, „E”, „I”, etc., apoi consoanele rămase merg: „K”, „L”, „T”, „R”, „Sh”, etc. Pentru fiecare literă din album i se alocă o pagină. Amplasarea literelor, imaginilor, cuvintelor este următoarea:

Deci, în stânga sus, litera studiată este scrisă mare, iar restul locului este ocupat de poze cu semnături. Pentru o literă și pentru fiecare cuvânt, mai întâi trasăm o linie pe care apoi vor fi scrise. Acest lucru se face astfel încât copilul să se obișnuiască treptat să scrie pe linie fără a se târâi afară din ea. Cu toate acestea, literele în sine în cuvinte le putem face marimi diferite, culoare diferita pentru ca copilul să nu se „blocheze” în mod stereotipic pe imaginea scrisorii pe care i-a scris-o pentru prima dată profesorul. Avem nevoie ca copilul să recunoască această literă în diferite cărți, reviste, pe semne etc. Prin urmare, încercăm să ne asigurăm că începe să înțeleagă că fiecare literă poate fi descrisă în moduri diferite: poate fi roșie, și albastră, și plastilină, și decupată din hârtie etc., și nu doar cea pe care o desenează mama.

Dacă unui copil îi este greu să scrie imediat o scrisoare tipărită, fie punem puncte în avans, iar copilul scrie litera, legând aceste puncte cu linii, fie îi dăm un băț și, mișcându-și mâna, „scriem” această literă în aer (în acest fel este mai ușor pentru copil să învețe mișcarea necesară).

Mulți copii le plac foarte mult astfel de activități atunci când sunt ținute într-un mod jucăuș cu părinții lor. De exemplu, un profesor și o mamă cu un copil, sau o mamă, un tată și un copil iau bastoane, apoi fiecare, la rândul său, își desenează propria scrisoare în aer și vin cu povești despre ea (desigur, adulții spun povestea copilului sau îl ajută cu asta). „Litera mea „O” îi place foarte mult gogoșile și tot felul de dulciuri,” începe tata. „Am una foarte mare, ea se clătina și spune: „Oh-oh.” - „Și litera mea“ O ”, - ridică mama,“ nu este deloc grasă, dar slabă și îi place foarte mult să cânte „Oh-oh-oh” (își desenează scrisoarea în aer). „Și scrisoarea lui Vasya „O” este încă destul de mică”, continuă mama și cu mâna lui Vasya desenează „sa” scrisoare în aer. Apoi au loc dialoguri în numele scrisorilor - despre cum sunt prieteni unul cu celălalt, cum merg să se viziteze, ce le place să facă etc.

Un copil poate stăpâni și ortografia unei litere folosind un șablon. Șablonul este așezat pe o foaie de hârtie, copilul îl urmărește cu un creion, apoi își trece degetul peste el și peste propria sa scrisoare, asimilând astfel „imaginea motorie”.

În general, lucrarea din album merge în următoarea secvență:

1) o nouă scrisoare este scrisă mai întâi de un adult și apoi de copilul însuși (sau de un adult cu mâna);

2) se desenează obiecte, în numele cărora se află o literă studiată. Copilul fie desenează el însuși acest obiect la cererea unui adult, fie termină un detaliu în desenul său;

3) obiectele desenate sunt semnate. La cererea unui adult, copilul însuși scrie o literă familiară în cuvânt (dacă este necesar, ortografia literei se exersează în prealabil folosind exercițiile pe care le-am indicat).

Te poți juca cu literele studiate: sculptați-le din plastilină, tăiați-le din hârtie colorată cu foarfecele, din ambalaje de bomboane, așezați-le din bețișoare de numărat, elemente de mozaic. În același timp, fantezim, venim cu cum arată litera: „H” - o scară, întinsă, „O” - un castravete, „T” - o antenă, „M” - scrisoarea mamei, arată ca un leagăn, „P” - scrisoarea tatălui - un gol de fotbal; poti construi case pentru scrisori. Seara, mama răsfoiește albumul cu copilul și comentează, fantezează, introducând noi detalii în poveste.

Se alocă 1-2 lecții pentru studiul unei litere. Profesorul încearcă să evidențieze această literă cu o voce, o intonație, astfel încât copilul să-și stăpânească sunetul. Treptat, copilul începe să înțeleagă că toate literele sună diferit.

Astfel, albumul devine o „pușculiță” a tuturor impresiilor copilului legate de studiul literelor: ce știe, ce poate face, ce-i place, ce îi face plăcere să-și amintească, despre ce vorbește.

Până la sfârșitul celei de-a doua etape, copilul poate deja să găsească și să facă poza dorită de la un număr de alții, poate alege o placă cu semnătură și o poate pune sub poza corespunzătoare. Cu alte cuvinte, acum știe cuvântul potrivit o citește în întregime. În plus, copilul evidențiază în cuvinte și știe să scrie litere tipărite, iar uneori cuvinte scurte.

Există și alte opțiuni pentru a lucra cu albumul. Deci, de exemplu, atunci când studiază o nouă literă, un adult, împreună cu un copil, desenează obiecte într-un album în care această literă se află la începutul, sfârșitul sau mijlocul unui cuvânt. Apoi, ei scriu numele acestor articole pe benzi separate de hârtie. Sub fiecare desen din album se face un slot, unde copilul va introduce inscripții în lecțiile ulterioare. În partea de jos a paginii, puteți lipi un plic în care vor fi stocate aceste inscripții.

Următorul pas este ca profesorul și copilul să examineze obiectele pe care le-au desenat în album, apoi scot inscripțiile din plic, după care copilul trebuie să selecteze inscripția potrivită pentru fiecare imagine și să o introducă în fanta de sub imagine. Apoi îi rugăm pe copil să citească rând pe rând inscripțiile și să le scrie din nou pe fâșii de hârtie (adică facem duplicate ale inscripțiilor). Și în final, îl învățăm pe copil să coreleze ceea ce a scris cu inscripția din fantă. Un adult comentează toate acțiunile copilului, îl învață să găsească erori în cuvintele pe care le-a scris și le corectează.

Un alt pas este tratarea duplicatelor. În fața ochilor copilului, tăiem duplicatul în litere separate cu foarfecele (se dovedește un „cuvânt împrăștiat”) și învățăm copilul să colecteze acest cuvânt. Îi explicăm că fiecare literă are locul ei în cuvânt, că dacă se pierde vreo literă, ne va fi greu să înțelegem ce cuvânt este scris și ce înseamnă.

Foarte punct important Ceea ce ar trebui să acordați atenție este diferența de pronunție a cuvântului și scrierea acestuia. Mama îi explică copilului că multe cuvinte trebuie scrise diferit de modul în care le pronunțăm („De exemplu, cuvântul „lapte”, în care scriem trei litere „o”, se pronunță „ma-la-ko”). Astfel, ajutăm copilul să pronunțe cuvântul, să-i înțeleagă sensul și apoi să-și amintească ortografia.

Pregătirea mâinii unui copil pentru scris. Acum să spunem câteva cuvinte despre dezvoltarea abilităților grafice la un copil. Unii copii le este foarte greu să țină corect un stilou, să scrie rânduri, litere. Prin urmare, au nevoie de o pregătire specială pentru a-și pregăti mâinile pentru scris. În același timp, este mai bine să învingi întreaga lecție, să folosești un comentariu de joc la sarcini, de exemplu, „Ajută șoarecele să ajungă la brânză” sau „Ajută peștii să înoate departe de rechin”:

Copilul se ține drept linii ondulate, desenează zig-zaguri, căi serpentine, trasează forme, le trasează de-a lungul conturului, conectează puncte etc.

Împreună cu profesorul, copilul alcătuiește un model, o casă, o potecă, o corabie, o mașină, un pom de Crăciun, un gard din bețe. Toate acestea îl ajută să țină pixul cu mai multă încredere, să dobândească abilitățile grafice necesare scrisului.

În plus, pentru a pregăti mâna copilului pentru scris, puteți folosi șabloane de litere, invitându-l să încercuiască mai întâi litera, apoi să o umbrească. Mâna copilului este dezvoltată și prin lucrul cu plastilină, constructor, mozaic. Împreună cu mama sa, poate sculpta litere din plastilină, lut, aluat - și chiar să așeze cuvinte întregi în același timp. Ajută dezvoltarea abilități motorii fineși tehnici atât de cunoscute precum gimnastica cu degetele, masajul mâinilor.

Desigur, un copil autist poate să nu accepte niciuna dintre aceste tehnici. De exemplu, un masaj poate fi neplăcut pentru el, ceea ce în acest caz nu merită să insistăm. Dacă totuși copilul „acceptă” masajul, atunci începem cu mângâieri, frământând degetele, mâinile, direcționând mișcările de masaj de la vârful degetelor către articulația cotului. (Pentru mai multe informații despre pregătirea mâinii unui copil pentru scris, consultați cartea: Triger R. D., Vladimirova E. V., Meshcheryakova T. A. Învăț să scriu. - M .: Hals-Plus, 1994.)

Încă unul sarcină importantă, pe care trebuie să-l rezolvăm la a doua etapă de lucru, este să-l învățăm pe copil să audă compoziția sonoră a cuvântului și să-l poată reproduce, adică să-l transmită în scris. Cu alte cuvinte, învățăm copilul să analizeze compoziția cuvântului.

Lucrul cu literele alfabetului magnetic.Începem să lucrăm cu alfabetul magnetic în momentul în care copilul înțelege deja că cuvântul scris poate fi citit cu voce tare, pronunțat, „vocat”. Profesorul trebuie să se pregătească imaginea complotului(cel mai bine este să o alegeți sau să desenați în funcție de interesele copilului) și să discutați cu copilul despre conținutul acestuia (însuși profesorul va spune, iar copilul poate face completări). La următoarea lecție, profesorul pune o imagine în fața copilului și lângă ea - un alfabet magnetic. Profesorul începe povestea din imagine, de exemplu: „Pisica a vrut să mănânce pește. A început să meargă la pescuit. A scos un rucsac și a început să-l adune.

Apoi profesorul cheamă obiectele care sunt desenate în imagine sau îl provoacă pe copil să le numească: „Mai întâi, pisica a pus...” (arată spre cutia de lapte din imagine). - Copil: Lapte. - Profesor: „Să adăugăm cuvântul „MO-LO-KO”. Să luăm litera „M” (ia litera „M” din alfabetul magnetic), apoi „O” (ia „O”), „M” și „O” - va fi „MO”. „LO” - ia „L” și „O” (profesorul de mâna copilului sau copilul însuși, la cererea unui adult, ia aceste scrisori). „KO” - luați „K” și „O”. S-a dovedit „MOLO-KO”.

Prin urmare lucru în curs peste analiza cuvintelor.

Profesor: „Ce a mai băgat pisica? A pus... ”(arată spre zahăr). – Copil: „Zahăr”. Apoi, la cererea profesorului, adaugă cuvântul „ZAHAR” din literele alfabetului magnetic. Profesorul poate ajuta - pune literele cuvântului „zahăr” în fața lui, iar copilul însuși le va așeza în ordinea dorită.

În lecțiile ulterioare, copilul trebuie să caute singur literele necesare, dar dacă are dificultăți, profesorul pune cu mâna litera dorită. După ce cuvântul este întins, profesorul cere să-l citească cu voce tare. În caz de dificultate, trebuie să citiți pentru copil: „Ați primit cuvântul „zahăr””. Deci copilul se familiarizează cu „cuvântul care sună” și învață să-l analizeze.

În această etapă, copilul este învățat să compună fraze, să citească propoziții întregi. Când lucrați la discursul frazal, trebuie să utilizați cărțile preferate pentru copii, basmele - de preferință cele simple, cum ar fi „Napul”, „Kolobok”, „Teremok”, etc. După ce a învățat să lucreze cu ei, copilul își transferă experiența în alte cărți. Dar se întâmplă că aceste basme nu mai sunt interesante pentru un copil - atunci va fi mai ușor dacă el însuși își numește cartea preferată.

Lucrarea frazei se desfășoară simultan în două direcții: 1) pe baza materialelor cărții tale preferate; 2) folosind experiența copilului însuși.

Să aruncăm o privire mai atentă asupra acestor zone.

1) Profesorul pregătește tăblițe cu inscripții care reflectă conținutul textului. Spre deosebire de primele două etape, tableta nu mai este scrisă un cuvânt, ci o frază întreagă. La început, acestea sunt cinci fraze scurte (din două sau trei cuvinte), apoi frazele devin mai lungi și numărul lor este adus la șapte până la zece. Profesorul îi spune copilului un basm, de exemplu, „Teremok”, apoi se oprește, deschizând o imagine potrivită în carte: „Acum vă vom spune ce au făcut animalele. Iată o broască „și, în același timp, selectează un semn cu expresia „Iată o broască „și îl pune lângă imagine. Următorul dialog este atunci posibil.

profesor: "Ce are?"

Copil: „Plăcinte”. (Profesorul găsește un semn cu expresia „Ea are plăcinte” și îl pune lângă cel precedent.)

profesor: „Plăcinte pentru cine? Probabil pentru un șoarece. (Se selectează un semn cu cuvintele „Plăcinte pentru șoarece” și se adaugă la cele anterioare.)

profesor: "Șoarecele are..."

Copil: "...Mătură." (Se selectează un semn cu expresia „Șoarecele are o mătură” și se pune deasupra celor anterioare.)

profesor: „Șoarecele mătură...”

Copil: „...Etaj”. (Profesorul adaugă un semn „Șoarecele mătură.”)

Astfel, copilul, cunoscând conținutul unui basm și văzând o imagine-ilustrare pentru acesta în fața lui, aude simultan o mostră de frază și vede în ce ordine sunt așezate tăblițele cu fraze. Va fi mai convenabil pentru copil dacă cartea ilustrată se află în colțul de sus al mesei și tabletele sunt aranjate într-o coloană lângă carte (dar nu în ordinea în care ar trebui să fie așezate atunci când repovestiți) și Partea de jos masa din fața lui este liberă - pe ea, în timp ce compilăm o poveste, așezăm treptat tabletele într-o linie.

În lecțiile următoare, îi cerem copilului să așeze singur aceste fraze (dacă este necesar, profesorul vă spune unde se află tableta necesară sau o așează cu mâna copilului). Deci, întregul basm este așezat cu semne cu fraze. Apoi, când trecem la o altă poveste, profesorul povestește în principal, iar copilul lucrează independent cu tabletele într-un mod deja stăpânit. Dacă întâmpină dificultăți, profesorul îi oferă asistența necesară.

2) În același timp, lucrăm la frază, folosind experiența copilului însuși, adică alcătuind povești despre el, despre viața lui. Mai întâi, profesorul, împreună cu copilul, desenează pe o foaie mare de hârtie o poveste din viața copilului (despre o plimbare, despre cum au pregătit cina pentru tata sau despre cum au cumpărat și împodobit bradul cu toată familia). Totul din figură este semnat cu cuvinte și în fraze scurte, iar fraza începe să fie scrisă de profesor, iar copilul completează ultimul cuvant. De exemplu, profesorul scrie: „Bradul de Crăciun a fost foarte...” – copilul adaugă: „...frumos”. Profesorul pronunță acele fraze care se scriu și care au fost deja scrise.

Apoi zece tablete sunt pregătite cu fraze conform conținutului imaginii. În lecție, copilul se uită la desen, povestește (cu ajutorul profesorului) povestea reprezentată și așează tăblițele. De exemplu:

Eu, mama și tata am fost la pomul de Crăciun.
Am luat sania.
Toată lumea a ales un copac.
Copacul era foarte frumos.
Copacul a fost pus pe sanie.
Tata aducea copacul acasă.
Copacul a fost așezat pe podea.
Mama a adus jucării.
Am împodobit bradul cu mama.
Am pus o stea.

Deci, munca se desfășoară în două etape: mai întâi creăm un desen și îl semnăm (sau dăm această sarcină mamei acasă), iar apoi în lecție așezăm tablete cu fraze cu copilul. În loc de desene, puteți folosi fotografii în care copilul se scaldă în râu, se joacă cu o pisică, își sărbătorește ziua de naștere etc. Este util să alternați munca cu un desen și un basm.

„Lectură” în cărți și filme. În această etapă a lucrului cu copil autist pentru a dezvolta abilitățile de citire, este convenabil să-și folosească tendința de a completa neterminatul. Poți să stai cu el pe podea sau pe canapea și să-i citești un basm sau să urmărești o bandă de film.

Când citiți un basm, este de dorit ca fontul din el să fie mare. Adultul citește începutul propoziției, face o pauză, iar copilul citește ultimul cuvânt. Pentru a-i fi mai ușor să găsească locul potrivit în carte, un adult, când citește, își trece degetul peste text. De exemplu, profesorul citește: „Lupul a vrut să mănânce...”, iar copilul citește: „... pește”. Pentru „terminare” este bine să folosiți poezia (A. Barto, S. Marshak, S. Mikhalkov, K. Chukovsky). Se lucrează și la benzile de film: adultul derulează filmul, citește propozițiile și face o pauză la sfârșit, iar copilul citește finalul.

Este important ca atunci când „termină” copilul să se audă și să-și dea seama de rolul său în citire. Este încă dificil pentru un copil să citească întregul text cu voce tare - acest lucru nu i se cere. Unele cuvinte i-ar putea cauza dificultăți, o combinație între o anumită prepoziție și un cuvânt îi poate fi, de asemenea, necunoscută. Un adult, când provoacă un copil să termine de citit două sau trei cuvinte la sfârșitul unei fraze, trebuie să țină cont de toate acestea.

Pentru ca copilul să continue să citească mai multe cuvinte la rând și apoi fraze întregi, profesorul își trece mai întâi degetul de-a lungul liniilor textului, apoi îi cere copilului să „ajute”: „Acum urmează, te rog”. Așa că trecem la lectură alternativă: de exemplu, profesorul (sau mama) citește două propoziții, iar copilul citește următoarele două. Apoi îl învățăm cu atenție să citească singur, introducând constant momente de joc în lecții. De exemplu, îi spunem copilului că „azi vom citi pentru un biet iepure care și-a răsucit piciorul” sau „azi navigam pe o navă, iar tu, căpitanul, vei citi cu vocea căpitanului”. Poți fantezi: „Cum ai citi dacă ai fi Carlson?” Poți exersa lectura dimineața, iar seara să-l surprinzi pe tata; sau citește-i bunicii tale la telefon - „Ce fericită va fi!”

Se întâmplă ca copilul să refuze categoric să citească. În astfel de cazuri, el nu trebuie certat și forțat să citească cu forța, deoarece este posibil să se repare negativismul persistent în cursuri. Este necesar să amâni lectura pentru un timp, să-l lași să „te dor”. Dacă profesorul consideră că refuzul copilului nu este destul de grav, puteți încerca totuși să-l organizați pentru lectură, după ce ați găsit anterior o explicație potrivită pentru comportamentul său: „Gâtul tău este probabil uscat, trebuie să bei puțină apă, atunci vom citi totul imediat” sau: „Într-adevăr, sunt încă doar cinci minute până la douăsprezece, iar tu și cu mine începem să citim mereu la ora douăsprezece.” Poate copilul s-a săturat de carte și trebuie să ia o alta pentru a citi.

Pe parcursul celei de-a treia etape de învățare a citirii, se continuă lucrul cu albumul. La cererea mamei, copilul semnează în mod independent imagini de album cu cuvinte și fraze scurte. Lucrările continuă cu alfabetul magnetic. Copilul poate aranja treptat fraze din mai multe cuvinte. Poate fi jucat în felul următor: adultul face începutul frazei, iar copilul o termină. De exemplu, profesorul așează din alfabetul magnetic: „Omul de turtă dulce era rotund...”, iar copilul termină: „... și mic”. Sau: „Vulpea era roșie...”, iar copilul completează: „... și viclenia”. În același timp, un adult ajută copilul în toate modurile posibile (el poate sugera o scrisoare, poate participa la căutarea acesteia).

Continuăm să dezvoltăm abilitățile grafice ale copilului: desenăm cu el bastoane, ovale, cercuri, linii, semnăm desenele cu majuscule. În plus, exersăm umbrirea obiectelor, adăugăm figuri din bețe. De obicei, în această etapă a muncii, copilul are deja un control mai bun asupra mâinii sale; liniile pe care le desenează sunt mai netede, „mai moale”.

Această etapă presupune dezvoltarea abilităților de scriere și numărare. Abilitățile dobândite anterior de copil sunt acum consolidate. Materialul pentru citire, așezarea cuvintelor, frazelor devine mai dificil. Copilul însuși alege o carte, poate pune întrebări despre conținutul textului. Totodată, apar două noi tipuri de muncă: 1) dezvoltarea caietelor; 2) invatarea sa numere.

Să le luăm în considerare mai detaliat.

1) Începând să lucreze cu caietele, trebuie să vă amintiți că copilul trebuie să scrie singur în ele. Este dificil, așa că lucrările preliminare se desfășoară pe un proiect. Atât profesorul, copilul însuși, cât și profesorul pot scrie într-un caiet cu mâna. Trebuie amintit că copilul se poate obișnui cu faptul că profesorul scrie cu mâna și are nevoie de sprijin constant. Prin urmare, suntem imediat de acord să-i ajutăm mâna doar atunci când ne antrenăm pe ciornă și doar el scrie curat în caiet.

Cursurile se desfășoară în rețetele obișnuite pentru scoala elementara. Monitorizăm postura copilului, cum ține pixul, cum stă, în ce poziție sunt picioarele sale, deoarece postura în sine poate ajuta la organizarea copilului în clasă sau, dimpotrivă, îl poate relaxa, disipa atenția.

Stăpânim ortografia literelor în ordinea sugerată în rețetă. Când tocmai am început să învățăm un copil să citească, i-am prezentat în primul rând literele „cele mai importante” pentru el, adică cele pe care le-a întâlnit cel mai des (cu care începe numele lui, numele persoanelor apropiate, numele obiectelor necesare, jucăriile preferate). Când învață un copil autist să scrie, această secvență nu mai poate fi urmată: până la urmă, el știe deja literele, le citește. Acum, principalul lucru pentru noi este să-l învățăm să scrie în mod independent cu majuscule cuvântul pe care l-a citit, auzit sau inventat de el însuși.

învăţând noi majusculă, profesorul îl arată mai întâi copilului în caiete, apoi scrie în ciornă: mai întâi unul mare, apoi unul mic. După aceea, îi rugăm pe copil să scrie mai întâi literele în ciornă (mari și mici), apoi în caiet. Dacă scrisoarea nu funcționează, mai întâi poate fi scrisă în schiță cu puncte. Apoi copilul învață să scrie silabe, cuvinte. În procesul de scriere, profesorul îl ajută pe copil: îl organizează, sugerează ce trebuie făcut, dar încearcă să minimizeze sprijinul mâinii. O literă nouă este stăpânită în două sau trei lecții și este scrisă atât în ​​silabe, cât și în combinație cu litere deja stăpânite de copil și, dacă este posibil, în cuvinte. Stăpânind litere, nu trebuie să vă grăbiți - trebuie să vă consolidați abilitățile de ortografie corectă a literelor și conexiunea corectă a acestora.

Dacă copilul nu dorește deloc să scrie în caiet sau scrie mâzgăli (din cauza oboselii, a nu se simti bine), atunci nu trebuie să-l forțezi să facă asta cu forța, formând astfel un negativism în raport cu scrisul. Dacă literele ies prost și acest lucru îl enervează pe copil, puteți „învinovăți” faptul că stiloul cu care scriem „s-a jucat cu ceva nebun astăzi”. Îi promitem copilului că data viitoare vom scrie „nu cu acest stilou verde minx, ci cu un pix roșu excelent pentru elev”. Pentru ca copilul să aibă un stimulent să se angajeze în scris, punem în joc situația lui, să spunem, de exemplu, că astăzi vom scrie o scrisoare jucăriei preferate a copilului sau uneia dintre rudele sale. Este necesar să se introducă în mod constant noi detalii în stereotipul existent al lecției, creând diversitate. Aceste lucruri aparent mici reglează de fapt comportamentul copilului.

2) Învățarea unui copil autist să numere se bazează pe o metodă asemănătoare „lecturii globale”. Profesorul pregătește un set de cartonașe cu numere: numerele sunt scrise pe pătrate de hârtie deasupra, iar numele lor sunt scrise mai jos (într-un cuvânt):

În plus, avem nevoie de carduri cu imagini cu obiecte sumă diferită(un măr, două cireșe, trei bărci):

În primul rând, introduceți-i copilului numerele din zece. Profesorul așează imagini cu imagini cu obiecte în stânga copilului și în dreapta lui - un rând digital. Apoi face o poză cu o nucă, comentând: „Aceasta este o nucă” și pune sub ea un cartonaș cu un număr. Același lucru este valabil și pentru alte numere. În lecțiile ulterioare, rezolvăm această manipulare fie cu mâinile copilului, fie el o face el însuși conform instrucțiunilor profesorului.

În continuare, eliminăm imaginile cu imagini ale obiectelor și folosim în schimb bețișoare de numărat, jetoane, figuri de carton. Copilul, la cererea profesorului, ia numărul dorit și lângă el așează același număr de jetoane sau bețișoare. În același timp, profesorul, așa cum spune, „voce” acțiunile copilului: „Am luat numărul trei și am pus trei bețe”, apoi îi cere copilului să numere independent numărul de obiecte și să numească numărul corespunzător. Este important ca copilul să înțeleagă că, de exemplu, numărul „1” poate însemna un băț, o mașină și o ceașcă. Numerele sunt scrise într-o celulă mare într-un caiet, iar numărul corespunzător de obiecte este desenat lângă ele.

Copiilor le place foarte mult când li se pun ghicitori de genul: „Câte bețe am în mână?” sau „Câți pești am desenat?” Îi explicăm copilului că zece obiecte pot fi numite zece („zece bețe sunt zece”).

Îi prezentăm apoi copilului semne matematice: "+", "-", "=". Acest lucru se face cu ajutorul plăcilor pe care sunt reprezentate aceste semne, iar dedesubt sunt date numele lor. Când îi explicăm unui copil semnificația semnelor, trebuie să o facem cu exemple, în legătură cu o sarcină specifică, astfel încât copilul să învețe operațiile matematice nu numai formal, ci să înțeleagă și conținutul acestora, sens practic. Prin urmare, noi, de exemplu, îi spunem copilului că dacă la unul se mai adaugă un măr, atunci se vor obține două mere (și nu „egal cu două mere”).

Învățăm numărarea folosind obiecte (jucării, jetoane, figurine) sau imagini cu imaginile lor. De exemplu, un profesor pune o imagine cu o ciupercă în fața copilului, iar lângă ea - o carte cu semnul „+”, în timp ce spune: „Uite, avem o ciupercă. Mai pun una. Voi … ". Dacă copilul nu răspunde, profesorul spune: „Vor fi două ciuperci. Mai adaug o ciupercă. Voi … ". Adăugând câte o ciupercă, ajungem la 10, iar apoi încercăm să stăpânim scăderea: „Au fost 10 ciuperci, am mâncat una. Rămâne... Așa e, nouă ciuperci. În același timp, este esențial ca profesorul să predea acțiunea atât sub formă obiectivă, cât și simbolică și să pronunțe toate acțiunile efectuate împreună cu copilul.

Bețișoarele de numărat sunt de asemenea utile. Profesorul îi cere copilului să construiască un gard. Copilul pune jos un bețișor, altul, apoi următorul și așa mai departe, numărându-le în același timp. Apoi „suflă vântul” și gardul „se rupe” treptat: mai întâi se îndepărtează un băț, apoi altul etc. De asemenea, merită să faceți un model al unei serii naturale cu copilul în intervalul de la zero la zece sub forma, de exemplu, a unei scări cu zece trepte:

O astfel de scară permite copilului să prindă ordinea în care este construită seria naturală (faptul că fiecare număr este cu unul mai mult decât precedentul).

Apoi îi prezentăm compoziția numărului. Pentru a face acest lucru, facem o casă pe planul mesei din bețe sau un designer, în fereastra căreia punem numărul „2”. Întindem cărți lângă casă:

Jucăm această situație: „Doi oameni locuiesc în casă - bunica și bunicul”.

Când repetăm ​​aceleași acțiuni cu cifra „3”, atunci, pentru a depăși noua situație, comentăm: „În casă locuiesc un copil și doi adulți. Doar trei.” În același timp, lângă casă așezăm cărți:

Deci, parcurgem compoziția tuturor numerelor până la 10. Într-un caiet într-o celulă mare, puteți cere copilului să deseneze următoarele:

Studiul compoziției numărului este foarte important pentru ca copilul să înțeleagă în viitor sensul operațiilor aritmetice, prin urmare, dacă nu puteți stăpâni acest subiect „în mișcare”, ar trebui să îl analizați în detaliu folosind material vizual. Puteți folosi seturi de bețe, figurine din lemn (pomi de Crăciun, case, ciuperci), truse forme geometrice(pătrate, cercuri, dreptunghiuri, triunghiuri).

Profesorul îi cere copilului să se întindă o anumită cantitate de articole în două grupe. De exemplu, dacă se studiază compoziția numărului „5”, copilul așează cinci mere pe două farfurii. Profesorul îi cere copilului să aranjeze un anumit număr de obiecte căi diferite. În dicționarul copilului sunt introduse concepte noi: „descompune”, „descompune într-un mod diferit”. Apoi profesorul îi explică copilului că 5 este 3 și 2; 5 este 4 și 1. La solicitarea profesorului, copilul așează mai întâi aceste exemple cu ajutorul cartonașelor pregătite în prealabil cu inscripțiile: „5”, „acest”, „3”, „și”, „2”; „5”, „acest”, „4”, „și”, „1”. După câteva lecții, semnul cu cuvântul „acest” este înlocuit cu un semn cu semnul „=", iar semnul cu „și” este înlocuit cu „+”. Când copilul a învățat să pună aceste exemple, îl învățăm să le noteze într-un caiet de matematică într-o celulă mare. Lângă exemplu, puteți realiza o imagine:

Este important ca copilul să învețe să se întindă material diferit, deoarece copiii cu autism tind să abordeze sarcinile într-un mod stereotip, necesitând folosirea acelorași articole (de exemplu, doar mere și farfurii) și neterminând sarcina pe alții. Prin urmare, îi rugăm pe copil să așeze cadouri pentru doi copii, apoi morcovi pentru doi iepuri de câmp, apoi să pună mașini de jucărie în două garaje, apoi să aranjeze căni pe două rafturi etc. Așa stăpânim în mod constant compoziția tuturor numerelor până la zece cu copilul.

Pe urmatorul pas de lucru, profesorul introduce copilul în conceptul de „adăugați la...” și învață să adauge la cantitate dată elemente care lipsesc până la un anumit număr. Puteți juca un „deliciu de jucării”: profesorul se oferă să distribuie jucăriilor „oaspeților”, de exemplu, patru dulciuri, și există șase jucării. Copilul își tratează „oaspeții” și își dă seama că nu sunt suficiente dulciuri. Profesorul explică: „Sunt mulți invitați, dar puține dulciuri, nu sunt suficiente. Trebuie să adăugăm. Cât vei adăuga? Dacă copilul dă răspunsul corect, profesorul poate așeza împreună cu el exemplul rezultat din tăblițe (pentru care se pregătesc tăblițe cu inscripțiile „NECESAR DE ADĂUGAT...”, „SĂ ADĂUGĂM LA...” și plăcuțe cu numere). Apoi în caiet copilul notează exemplele corespunzătoare, precum: 6=4+2. Sau poți desena cinci castele " în și trei chei și cereți copilului să adauge suma necesară chei. Într-un caiet, copilul notează exemplele corespunzătoare, de exemplu, astfel:

Dacă copilul greșește, atunci trebuie să-i oferiți să finalizeze sarcina pe materialul subiectului. De exemplu, un profesor îi arată unui copil două pungi (plicuri, cutii) și spune că a pus opt cuburi în două pungi. Copilul trebuie să ghicească câte cuburi sunt în fiecare pungă.

În continuare, trecem la rezolvarea exemplelor și problemelor în termen de zece. Pentru aceasta, se folosește un set de numărare de numere din plastic sau din lemn. Ne întindem pe masă în fața copilului: 1 + 1 - și îi rugăm să pună numărul răspunsului. Apoi punem: 1 + 2, 2 + 2 etc. Daca copilul a gresit, profesorul repeta verbal din nou exemplul si asteapta raspunsul copilului. Dacă nu răspunde, trebuie să-l înveselești: „Ei bine, desigur, vor fi patru, ai uitat puțin”. În același timp, elaborăm înscrierea numerelor într-un caiet, iar ulterior îl învățăm pe copil să noteze corect exemple și răspunsuri. În notebook, puteți oferi următoarele sarcini:

Să dăm exemple de două probleme.

1) Iepurașul are patru morcovi:

Dintre aceștia, a mâncat doi morcovi:

Câți morcovi au mai rămas?

2) Fiecare brad de Crăciun ar trebui să aibă opt ramuri. Câte ramuri trebuie să desenezi?

Îi prezentăm copilului semnele „=", „>”, „<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

Așadar, am învățat copilul să opereze cu numere, să efectueze operații aritmetice simple, să rezolve probleme, adică copilul a stăpânit abilitățile de numărare în zece. Apoi îl putem prezenta al doilea, al treilea, al patrulea, al cincilea zece, folosind metodele de lucru pe care le-am descris deja.

Am descris versiunea noastră de stăpânire a abilităților de școală elementară cu un copil autist. Fiecare profesor îl poate completa și dezvolta creativ. Ne-am văzut sarcina în primul rând în identificarea dificultăților care sunt caracteristice predării copiilor cu autism și arătând modalități de a le depăși. Așadar, de exemplu, în lucrul cu copiii autisti, ne bazăm de obicei pe principiul „de la general la particular, de la întreg la parte”. În plus, pentru educația de succes a unor astfel de copii, este necesar să ținem cont de propriile interese, să jucăm sarcini, să comentăm în mod constant toate acțiunile noastre, lipsa de constrângere, „presiunea”. Credem că toți copiii cu autism sunt capabili de învățare și au mare nevoie de învățare și, în ciuda faptului că deseori este nevoie de mult timp și răbdare din partea adulților, astfel de copii pot obține rezultate excelente, surprinzându-ne și încântându-ne.

Când am început să lucrăm cu Lera, avea cinci ani. Fata era foarte detașată și pasivă, nu a reacționat deloc la discursul adresat, nici nu avea propriul discurs. Lera nu a fost atentă la plecarea și sosirea mamei sale, nu s-a uitat la ea, a rămas calm fără ea. Fata, în general, nu a avut o reacție suficientă la cei vii, adesea putea folosi o persoană ca obiect (de exemplu, ca suport pentru a urca sau ca „dispozitiv” pentru a obține obiectul dorit). Nu s-a uitat la fața ei, a evitat să facă contactul vizual. Lera nu a dat curs solicitărilor, dar i-a permis să se conducă pasiv de mână. Fetei îi plăcea foarte mult muzica, putea să petreacă toată ziua în căști, ascultând înregistrări. Singurele ei manifestări de vorbire au fost cântece în limba ei „pasăre”, în care se ghicea motivul cântecelor pop celebre, dar numai mama Lerinei putea desluși cuvinte individuale asemănătoare cu „cele reale”. Uneori, fata se mișca pe muzică în fața oglinzii sau dansa cu propria ei umbră.

Intrând în camera de studiu, Lera, de regulă, s-a așezat la masă și a început să sorteze pixurile sau literele alfabetului magnetic după culoare. O altă distracție preferată a ei a fost să decupeze imagini din reviste și să le lipească pe hârtie. Împreună cu profesorul, Lera s-a bucurat să unte plastilină pe o placă sau un carton.

La un moment dat, am observat că este foarte sensibilă la ritm (muzical, color, vorbire, motor). Ritmul i-a atras atenția, s-a „cufundat” în el, bucurându-se de el. Desigur, am încercat imediat să folosim acest lucru în munca noastră. Totul a început cu un leagăn, când ritmul poeziei, frazei, cântecului pe care le cânta profesorul s-a suprapus peste ritmul mișcării. Lera s-a uitat atent la gura profesoarei și a încercat să-și repete mișcările gurii, reproducând uneori o melodie.

Folosind pasiunea lui Lerino pentru ritmurile de culoare (fetei îi plăcea să sorteze obiectele mici după culoare, până la nuanțe), am încercat să o facem interesată de desen. La început, profesorul a descris diferite modele de culori, combinând ritmic culorile în diferite combinații. Fata era gata ore întregi să urmărească ceea ce se întâmpla, cufundându-se în magia tiparului. Aproape întotdeauna, profesoara îi însoțea desenul cu un cântec melodic. Treptat, Lera a început să cânte și în această situație, uneori foarte neclar, dar a reprodus totuși cuvintele cântecului. Aveam mai multe melodii preferate, iar Lera le-a învățat rapid de la început până la sfârșit.

Desenul a devenit distracția noastră preferată, acasă fata a început să deseneze și cu mama ei. Am înfățișat diverse forme și le-am colorat ritmic, apoi am început să desenăm diverse obiecte: case, flori, copaci și, în final, am trecut la oameni. Personajele principale ale desenelor noastre au fost însăși Lera, mama, tatăl ei. Intrigile erau foarte diferite, dar ea a pictat, colorând viu și semnând poze și comentând ce se întâmplă, până acum doar profesoară. Uneori, mâna profesorului „îngheață” când colorează, iar Lera, neputând să se oprească, ia această mână ținând un pix și încearcă să o manipuleze, pictând peste desen mai departe sau terminând linia. Când mâna profesorului „nu îndrăznea” să aleagă un fel de creion după culoare, Lera însăși a pus-o pe cea potrivită în această mână. Așa că fata a început să dea primele semne de activitate intenționată.

Uneori, mâna profesoarei „a încetat să se supună”, iar Lera și-a dorit atât de mult să continue desenul, încât am reușit să schimbăm rolurile. Acum profesorul manipula mâna fetei care ținea pixul. Lera i-a permis să deseneze orice cu mâna ei și chiar să semneze desenele (personajele și obiectele erau indicate prin cuvinte separate). Dacă fata era proastă, ne-am întors la etapa anterioară, când era doar spectatoare. (Întotdeauna s-a simțit dacă Lera era pregătită să intre în „domeniul de activitate” al profesorului și să-i asculte, sau nu.) Treptat, am dezvoltat stereotipuri de desene, litere (era important ca fata să învețe, în primul rând, succesiunea mișcărilor necesare pentru a desena un obiect sau a scrie o scrisoare). Acest lucru i-a dat Lerei posibilitatea de a-și arăta activitatea interioară. Mâna profesorului nu mai îndrepta mâna fetei, ci pur și simplu stătea deasupra. Așa că Lera a început să deseneze și să scrie singură (desigur, doar acele desene și cuvinte care fuseseră deja desenate și scrise „de un milion de ori”).

Desenând, am început să spunem basme, să „trăim prin” diferite povești din viața Lerei, să facem cunoștință cu anotimpurile, sărbătorile etc. Am început deja să ne semnăm desenele cu fraze scurte. Acasă, mama Lerei a continuat această muncă, urmând recomandările profesorului; singura diferență era că Lera avea alte planșe de desene cu mama ei: „Cum s-a plimbat Lera și a stropit prin bălți”, „Cum s-au dus Lera și mama ei la chioșc să cumpere gumă de mestecat”, etc. În clasă, am început treptat să introducem numere în desenele noastre, să stăpânim numărătoarea.

... Desenul comun este convenabil, deoarece vă permite să lucrați la dezvoltarea abilităților motorii, a vorbirii, să lucrați treptat la elementele abilităților de învățare. În plus, astfel de activități îi oferă copilului posibilitatea de a alterna percepția pasivă cu acțiunea activă ...

În paralel, se lucra cu activitatea de vorbire a fetei. Ea a cumpărat mai mult " Intensitate mai mare si datorita faptului ca parintii Lerei au desfasurat cu ea terapia de tinuta. Atât acasă, cât și în clasă cu un profesor, Lera a început să repete fraze ritmice, cântece și apoi doar fraze și cuvinte. Interesant este că în acest caz munca de dezinhibare a vorbirii și predarea desenului, cititului și scrisului au decurs simultan, ajutându-se reciproc.

Acum, un an și jumătate mai târziu, munca cu fata continuă. Facem multă muncă în oglindă. O examinăm pe Leroux acolo și apoi desenăm un portret mare al ei (care sunt ochii ei? nasul? gura? urechile?). Lera poate deja să numească, fără a repeta după profesor, părți ale feței ei din desen. Am început să înfățișăm obiectele din jur, comparând cu atenție cantitatea de detalii și culoare. Lera însăși alege pixul necesar, schițează ea însăși obiectele (deși mâna profesorului, de regulă, continuă să stea pe mâna Lerei, dar nu o mai controlează deloc). Uneori, dacă Lera este într-o dispoziție proastă, poate refuza orice activitate, nu vrea să citească, să scrie, să numere, să asculte cărți de citit. Dar o luăm cu calm și, când se întâmplă acest lucru, revenim la „percepția pasivă”, nefiind nevoie de activitate din partea fetei, sau venim cu noi forme de lucru, de exemplu, desenăm litere și cuvinte pe cartonașe care arată ca cartonașe. Lera iubește foarte mult ultima lecție - apoi nu se desparte de aceste cărți pentru o lungă perioadă de timp, sortându-le constant.

Lera a început să-i observe pe copii, pe care i-am folosit imediat în munca noastră: am început să o introducem în sesiuni de antrenament de grup, în așteptarea ca fata să fie interesată să facă ceva prin imitație, dar fără a-i cere încă activitatea independentă cu scop.

Acasă cu mama ei, Lera învață noi poezii și cântece, ascultă și termină (în pauzele pe care i le lasă mama) nuvele și basme. „Poveștile despre Leroux”, pe care mama le compune și le desenează împreună cu fata, sunt încă iubite. Există o mulțime de astfel de parcele acum, acestea au devenit deosebit de diverse după vacanța de vară („Cum a înotat Lera cu un delfin”, „Călătoria cu trenul”, etc.). Acum, Lera ascultă deja basme „cu o continuare”: „Aventurile lui Dunno”, „Thumbelina”. Adesea îi cere mamei ei să deseneze ilustrații pentru aceste basme și vrea ca acestea să fie exact la fel ca în carte. Apeluri spontane au apărut în discursul Lerei, totuși, destul de des, mama ei trebuie să o întrebe în mod specific: „Spune-mi, ce vrei?” Apoi Lera îi răspunde, dar, de regulă, foarte liniştit.

Și cel mai important este că acum, după un an și jumătate, vedem deja dorința Lerei de a comunica cu adulții, cu copiii, vedem că a început să folosească vorbirea, că a devenit activă în clasă, mai ales la muzică, dans, lecții de desen.

Agramatismul- încălcarea structurii gramaticale a vorbirii orale sau scrise.

Activare- activitate de trezire.

Alalia- absența sau limitarea capacității de a folosi vorbirea, care a apărut înainte de momentul apariției sale naturale și nu provoacă tulburări de auz sau inteligență.

Pe cale amiabilă- lipsit total sau parțial de expresii faciale.

Autostimulare(lit. autoiritare) - extragerea stereotipă persistentă a senzațiilor senzoriale cu ajutorul obiectelor din jur și a corpului cuiva.

A afecta- o formă elementară înnăscută, pre-culturală de experiențe. Fiecare fenomen mental are două aspecte: intelectual și afectiv.

Verbal- verbal; având o formă verbală.

senzații vestibulare- senzații asociate cu schimbarea poziției corpului în spațiu.

vital asociate cu păstrarea vieții.

Vocalizarea- pronunție sau cântare incoerentă în exterior a unor sunete și silabe individuale.

generalizat- nu vizează nimic anume; având un caracter general.

Supradiagnostic- diagnosticare „exagerată”, adică interpretarea tendințelor individuale de dezvoltare alarmante ca o patologie stabilită.

Hiper compensare- comportamentul patologic al copilului, vizând umplerea (compensarea) calităților care îi lipsesc.

spitalizarea- cauzate de o lipsă cronică de comunicare (de exemplu, din cauza unei șederi îndelungate într-un cadru spitalicesc), o schimbare temporară a stării psihice și a comportamentului copilului, exprimată în simptome asemănătoare cu cele ale autismului.

Deprivare(lit. privare) - o afecțiune psihică care apare ca urmare a unei nemulțumiri pe termen lung față de nevoile mentale de bază.

Deficiență- insuficienta.

Disontogeneza- încălcarea dezvoltării individuale.

cognitive- referitoare la cunoaștere sau la sfera intelectuală în general.

Comunicare- comunicare sub orice formă.

compensatorie- completarea.

Mișcări asemănătoare unei mașini- lipsa de netezime a mișcărilor în combinație cu stereotipul lor.

Mutism- absența completă a comunicării vocale intenționate, cu posibilitatea de a pronunța accidental cuvinte individuale sau chiar fraze.

nearticulare- vag, estompare (vorbire).

Nevrotic- având drept cauză o nevroză (adică o tulburare psihică cauzată de un efect psiho-traumatic extern).

Negativism- rezistenta, lipsita de temeiuri rezonabile.

neuroinfecție- o infectie care afecteaza sistemul nervos. Neuroinfecția este cauzată, de exemplu, de encefalită.

Parțial- parțială, referitoare la o suprafață limitată.

Patogen- patogen.

Pervaziv- atotpervaziv.

Comportamentul pe teren- comportamentul neresponsabil al copilului, determinat de obiecte care apar accidental in campul perceptiei acestuia.

Arbitrar(in raport cu atentia, comportamentul etc.) - reglementat constient, care vizeaza atingerea unui scop anume.

Psihodramă- reproducerea unei impresii asemănătoare uneia traumatice, cu o acumulare treptată a tensiunii, un punct culminant și o rezolvare cu succes la final.

sensibilitate- sensibilitate crescută.

Senzorial- referitor la simțuri.

senzoriomotor- combinarea calităților senzoriale și motorii (motorii).

Simbioză- existenţa comună inseparabilă.

Legătura simbiotică- o relație de tipul simbiozei, care nu implică o comunicare semnificativă și interacțiune emoțională.

Scanare- accentuarea accentului și intonația silabelor și cuvintelor individuale.

Somatic- corporale; referitoare la corp.

Stereotiparea- transformarea într-o formă stereotipă.

stereotipuri- forme stabile de acţiuni monotone.

Tactil Referitor la senzațiile de atingere și presiune.

Etiologie- Cauzele unei boli sau tulburări de dezvoltare.

ecolalie- repetarea involuntară a sunetelor, silabelor, cuvintelor vorbirii altcuiva.

Baenskaya E.R. Caracteristici ale dezvoltării afective timpurii a unui copil autist cu vârsta cuprinsă între 0 și 1,5 ani // Defectologie. - 1995. - Nr. 5. - P. 76–83.

Bashina V. M. Autism timpuriu // Vindecare. - M., 1993. - S. 154-165.

Vedenina M.Yu. Utilizarea terapiei comportamentale pentru copiii cu autism pentru formarea abilităților de adaptare în gospodărie. Mesaj I // Defectologie. - 1997. - Nr 2. - S. 31-40.

Vedenina M.Yu., Okuneva O.N. Utilizarea terapiei comportamentale pentru copiii cu autism pentru formarea abilităților de adaptare în gospodărie. Mesaj II // Defectologie. - 1997. - Nr. 3. - S. 15–20.

Copii cu tulburări de comunicare: autism timpuriu / Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. şi alţii - M .: Educaţie, 1989. - 95 p.

Kagan V.E. Autismul la copii. - L.: Medicină, 1981. - 190 p.

Lebedinskaya K.S. Terapia medicamentosă a autismului timpuriu // Defectologie. - 1994. - Nr. 2. - P. 3–8.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Probleme defectologice ale autismului timpuriu. Mesaj I // Defectologie. - 1987. - Nr. 6. - P. 10–16.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Probleme defectologice ale autismului timpuriu. Mesaj II // Defectologie. - 1988. - Nr. 2. - P. 10–15.

Liebling M. M. Terapia Holding ca formă de asistență psihologică a unei familii cu copil autist // Defectologie. - 1996. - Nr. 3. - P. 56–66.

Nikolskaya O.S. Probleme de predare a copiilor cu autism // Defectologie. - 1995. - Nr. 2. - P. 8–17.

Tulburări emoționale în copilărie și corectarea lor / Lebedinsky V.V., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1990. - 197 p.

Autism: o reevaluare a conceptelor și tratamentului / Eds: M. Rutter,

E. Schopler. - New York etc.: Plenum Press, 1978. - 506 p.

Probleme comportamentale în autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York etc.: Plenum Press, 1994. - 295 p.

Lectură clasică în autism / Ed.: Anne M. Donnellan. - New York etc.: Teachers College (Columbia University), 1985. - 440 p.

Probleme de comunicare în autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York etc.: Plenum Press, 1985. - 333 p.

Diagnostic și evaluare în autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York etc.: Plenum Press, 1988. - 327 p.

Autismul copilăriei timpurii / Ed.: L. Wing. – Ed. a II-a. - Oxford: Pergamon Press, 1976. - 342 p.

Frith U. Autism: explicarea enigmei. - Oxford: Blackwell, 1989. - 204 p.

Probleme preșcolare în autism / Eds: E. Schopler, M. E. Van Bourgondien, M. M. Bristol. - New York etc.: Plenum Press, 1993. - 276 p.

Comportamentul social în autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York etc.: Plenum Press, 1986. - 382 p.

Welch M. Holding-Time. - New York (NY): Saimon și Shuster, 1988. - 254 p.

O tehnică care permite dezvoltarea vorbirii atât expresive, cât și impresionante la copiii cu autism timpuriu din grupele I și II (conform clasificării lui O. S. Nikolskaya). Se acordă multă atenție creării motivației pentru comunicare. Această metodă a fost folosită cu succes de 10 ani nu numai la copiii cu autism, ci și la copiii care suferă de alalie senzorială și motrică. Cartea include, de asemenea, un capitol care descrie activități pentru copiii mici cu vârsta între doi și trei ani. Aceasta este perioada de vârstă în care începerea lucrului intenționat asupra vorbirii este deosebit de eficient. Pentru logopediști și alți profesioniști care lucrează cu copii „speciali”.

Descarca:

Previzualizare:

L. G. Nurieva

Dezvoltare

discursuri

autist

copii

Moscova

"Terevinf"

2003

UDC 615.851

LBC 74.3

H90

Nurieva L. G.

H90 Dezvoltarea vorbirii la copiii cu autism: Evoluții metodologice.- M .: Terevinf,

2003.- 160 p.

I5BN 5-901599-11-X

Cartea conturează metodologia autorului, care permite dezvoltarea vorbirii atât expresive, cât și impresionante la copiii cu autism timpuriu din grupele I și II (conform clasificării lui O. S. Nikolskaya). Se acordă multă atenție creării motivației pentru comunicare. Această metodă a fost folosită cu succes de 10 ani nu numai la copiii cu autism, ci și la copiii care suferă de alalie senzorială și motrică.

Cartea include, de asemenea, un capitol care descrie activități pentru copiii mici cu vârsta între doi și trei ani. Aceasta este perioada de vârstă în care începerea lucrului intenționat asupra vorbirii este deosebit de eficient.

Pentru logopediști și alți profesioniști care lucrează cu copii „speciali”.

UDC 615.851

LBC 74.3

Publicarea a fost realizată ca parte a unui proiect comun„Copil deosebit.

IGO Europe and Russia Initiative to Help Children with Multiple Developmental Disabilities” al Biroului Catolic InternaționalCopil (B1CE), Inițiative Ivanushka(Germania) și Centrul de Pedagogică Curativă (Moscova)

cu sprijin financiar din partea europeană comisioane

(programul TACIS-LIEN).

I5BN 5-901599-11-X © Editura Terevinf, 2003

Introducere

În timpul activității lor, profesorii-defectologii se întâlnesc adesea cu copii care nu folosesc vorbirea activă ca mijloc de comunicare. Copiii necuvântători (mutici) pot avea un auz normal sau un grad sever de pierdere a auzului, organele vorbirii pot fi grav afectate organic sau nu au patologii vizibile, nivelul lor intelectual de dezvoltare este uneori foarte ridicat și uneori semnificativ redus. În fiecare caz, cauza dezvoltării patologice a vorbirii este determinată de medic, atât pe baza experienței sale profesionale, cât și pe rezultatele unei examinări obiective a copilului. Dacă examenul nu evidențiază tulburări organice ale aparatului vorbire-motor și vorbire-auditiv și nu există premise vizibile pentru subdezvoltarea grosieră a proceselor de gândire, dar copilul are trăsături pronunțate ale sferei emoțional-voliționale, el poate fi diagnosticat.autismul copilăriei timpurii(RDA).

În prezent, autismul copilăriei timpurie este considerat o variantă a disontogenezei disociate severe. Autismul infantil se manifestă sub diferite forme, la diferite niveluri de dezvoltare intelectuală și de vorbire (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Copiii cu autism necuvântător sunt caracterizați prin cele mai profunde tulburări afective, o scădere bruscă a tonusului mental, afectarea severă a activității voluntare, intenție, nu simt nevoia de a comunica cu lumea exterioară. Capacitățile instrumentale moderne (EEG, tomografie computerizată, rezonanță magnetică nucleară etc.) fac posibilă identificarea modificărilor morfologice și biochimice existente care stau la baza disfuncțiilor cerebrale în autism (Gilberg K., Peter T., 1998). Legătura tulburărilor de vorbire cu patologia anumitor structuri ale creierului este evidentă. Deci, unul dintre motivele absenței complete a vorbirii la un copil poate fi deteriorarea părților parietale inferioare ale creierului (Burlakova M.K., 1997). Cu o astfel de localizare a simptomelor focale, activitatea precisă organizată spațial a aparatului articulator este perturbată, din cauza unei încălcări nu a factorului spațial în sine, ci a aferentării inverse neformate. În cazurile severe, copilul nu este capabil să pronunțe nu numai cuvinte, ci și sunete individuale ale vorbirii. Atunci când efectuează mișcări ale limbii, buzelor și altor organe ale aparatului articulator, el nu reușește să găsească poziția dorită. Mai mult, în aceste cazuri, orice mișcare „involuntară” este efectuată în mod liber de către aceleași organe (copiii mănâncă fără dificultate, înghit, linge buzele murdare etc., pot vocaliza spontan sunete individuale percepute ca vorbire).

Un neuropatolog sau un terapeut de vorbire poate determina o încălcare a activității voluntare a aparatului articulator la un copil. Cu toate acestea, părinții înșiși pot suspecta apraxia articulatorie în autism la un copil de 3-4 ani prin unele semne destul de pronunțate. În exterior, copilul se distinge prin imersiunea sa în autostimulări orale: linge totul, își îndesă pumnii în gură și încearcă mai degrabă să-și împingă degetele cât mai adânc posibil în cavitatea bucală; de multe ori copilul mușcă cu cruzime pe cei dragi, fără a face distincție între aceștia și obiectele neînsuflețite. Are și alte tipuri de mișcări voluntare, așa că este extrem de dificil să-i înveți orice abilități de zi cu zi. Dezvoltarea timpurie a vorbirii la un astfel de copil are de obicei o serie de caracteristici: dacă primele cuvinte apar după bâlbâit, ele nu sunt în niciun fel conectate cu mediul imediat (de exemplu, „bec”, „broască țestoasă”), chiar și cuvântul care sună „mamă” nu este o reacție la apropierea mamei de copil.

Până la 2-2,5 ani, poate apărea o îmbogățire treptată a vocabularului activ al copilului din cauza cuvintelor care sunt pronunțate de alții cu afect puternic (adesea acestea sunt înjurături), sau replici din poezii și cântece fulgeră în vorbirea copilului. Cu toate acestea, toate aceste cuvinte sau fraze scurte nu vizează comunicarea copilului cu cei dragi, iar în timpul trecerii la perioada activă de stăpânire a vorbirii, el începe să piardă chiar și acest mic vocabular. Ca urmare, până la vârsta de trei ani, bebelușul are doar vocalizări involuntare limitate (2-3 sunete), țipete, „mormăitul” dispare, în care se pot distinge „fragmente” de cuvinte. În același timp, pot fi observate tulburări semnificative ale sferelor afective și motorii: apar temeri, anxietate, este întreruptă formarea de operații motorii complexe cu obiecte, tonusul muscular scade, expresiile faciale sunt epuizate, copilul nu caută contactul, Dar și nu-l respinge, merge în mâinile tuturor,fără a exprima vreo emoție.

Corectarea tulburărilor de vorbire la copiii cu un curs similar de dezvoltare ar trebui începută cât mai devreme posibil, deoarece este necesară o perioadă foarte lungă de muncă sistematică a unei întregi echipe de specialiști (psiholog, logoped, musicoterapeut, profesor social). Chiar și în condițiile muncii complexe, cu scop, este foarte dificil să se formeze un discurs comunicativ dezvoltat la un copil necuvântător.

Această carte oferă dezvoltări metodologice care pot fi utile atunci când se lucrează cu acei copii necuvântători carecare nu a reușit să evoce un discurs sunet folosind metode de dezinhibare emoțională (SobotovichE. F., 1981), utilizarea onomatopeei (Rumyantseva O. A., StaroselskayaN. E., 1997) și la ședințele de terapie de ținere (Libling M. M., 2000) (esența acestei metode este că unul dintre părinți (de obicei mama) îmbrățișează strâns copilul, în timp ce îi vorbește cu blândețe. La început, copilul rezistă, uneori chiar manifestă agresivitate, dar apoi se calmează și, simțind, în mod special, apropierea de adult”).

Capitolul 1

Principalele etape de lucru

Lucrul cu copiii care suferă de autism timpuriu este foarte lung și minuțios. Eforturile unui specialist implicat în formarea vorbirii unui copil, ale cărui vocalizări apar numai la nivelul unui set monoton de sunete („a-a”, „uh”, „m-m”), ar trebui să vizeze dezvoltarea celor mai intacte structuri ale creierului. Înlocuirea imaginilor abstracte verbale cu cele vizuale facilitează foarte mult formarea unui copil autist care are un tip de gândire de percepție „literală”. Obiectele reale, imaginile, cuvintele tipărite sunt folosite în toate etapele de lucru cu acesta. Construirea unei game vizuale este condiția principală pentru succesul orelor cu copii necuvântători. Cu cât începem mai devreme să învățăm să citim, cu atât este mai probabil să provocăm repetarea ecolalice a sunetelor vorbirii la copil. În paralel, se efectuează lucrări speciale pentru depășirea apraxiei articulatorii, a cărei prezență poate servi ca un obstacol serios în calea dezvoltării cu succes a vorbirii. Dar profunzimea tulburărilor de autism nu permite imediat începerea educației copilului înțelegerii vorbirii adresate acestuia și dezvoltarea laturii de pronunție a vorbirii. Înainte de a începe lucrul la funcția de vorbire, sunt necesare etape speciale preliminare de lucru.

Primul stagiu. Contact primar

Perioada de adaptare a muncii cu un copil se întinde cel mai adesea pe câteva luni, prin urmare, formarea interacțiunii dintre elev și profesor poate fi începută deja la a 2-a sau a 3-a lecție, după stabilirea contactului formal cu copilul. Contactul stabilit formal presupune că copilul a simțit „nepericolul” situației și este gata să fie în aceeași cameră cu profesorul. În acest timp se determină mijloace care pot atrage atenția copilului (vestibulare - legănarea pe leagăn, tactile - gâdilaturi, senzoriale - zdrăngănitoare și alimente). Sunt selectați cei dintre ei care vor fi ulterior folosiți pentru a încuraja în clasă.

Faza a doua. Abilități primare de învățare

În cazul în care copilul are o reacție negativă pronunțată la orele de la masă, este mai bine să așezați mai întâi materialul pregătit pentru lecție (mozaic, margele, puzzle-uri, imagini etc.) unde se simte mai confortabil, de exemplu, pe podea. Poza sau jucăria la care copilul a acordat atenție ar trebui pusă pe masă și, parcă, uitată de ea. Cel mai probabil, copilul se va apropia de masă și va ridica obiecte deja familiare. Treptat, frica va dispărea și va fi posibilă desfășurarea cursurilor la masă.

Rolul mamei în clasă

Adesea prezența mamei la lecție este necesară pentru copil. Pentru ca ajutorul ei să fie eficient, mama trebuie să stăpânească tehnicile de interacțiune cu bebelușul. La masa, copilul poate sta in poala mamei, ceea ce ii da un sentiment de siguranta. În primul rând, mama ia mâinile copilului în ale ei și acționează cu el. Trebuie să învățați să captați cu sensibilitate începutul mișcării independente a mâinilor copilului și să îi oferiți mai multă libertate. Treptat, ajutorul mamei se reduce la împingerea cotului bebelușului pentru ca acesta să înceapă să acționeze singur.

Pe măsură ce contactul emoțional dintre elev și profesor se întărește, rolul mamei în lecție va începe să scadă. Bebelusul nu va mai sta in genunchi, ci langa mama lui. Apoi mama se poate muta în capătul îndepărtat al camerei (se întâmplă ca copilul să-i ceară mamei să iasă pe uşă). Aceasta înseamnă că se simte confortabil și încrezător în clasă.

Organizarea cursurilor și a locului de muncă

Un loc de muncă bine organizat dezvoltă stereotipurile educaționale necesare la un copil. Materialul pregătit pentru lucru este plasat în stânga copilului, sarcina finalizată este plasată în dreapta. Elevul trebuie să îndepărteze materialul didactic și să-l mute în partea dreaptă a mesei singur sau cu puțin ajutor. La început, copilul este rugat doar să observe modul în care profesorul îndeplinește sarcina. Studentului i se cere doar la finalul fiecărui element al lucrării să descompună materialul didactic în cutii sau pachete. După ce copilul a efectuat această acțiune, ar trebui să-l recompensați într-un mod definit anterior. În acest fel, copilul este menținut în activități structurate și se îndepărtează de masă cu un sentiment pozitiv de realizare.

Lucrați abilitățile de bază de comunicare

Ca înlocuitor al aspectului „ochi în ochi”, se dezvoltă mai întâi o fixare a privirii asupra imaginii, pe care profesorul o ține la nivelul buzelor. Dacă copilul nu răspunde la apel, trebuie să-l întoarceți ușor de bărbie și să așteptați până când privirea alunecă peste materialul prezentat.Treptat, timpul de fixare a privirii în imagine va crește și va fi înlocuit de o privire în ochi.

În această etapă, se utilizează numărul minim de instrucțiuni de vorbire: „Ia”, „Pune”. Claritatea implementării lor este importantă pentru învățarea ulterioară. Imaginile sau obiectele pereche sunt potrivite ca material stimul. Este de dorit ca copilul să-și fixeze ochii pe imagine până când aceasta este transferată pe mâini. Acest lucru se poate realiza într-un mod simplu: împreună cu imaginea, profesorul ține un răsfăț în mână. Copilul respinge apropierea unei piese gustoase (cu cartonaș) și o primește dacă își ține privirea pe poză un timp suficient.

A treia etapă. Lucrați gestul de arătare și gesturile „DA”, „NU”

Utilizarea spontană a gesturilor „da”, „nu” și arătarea de către copiii cu forme severe de autism poate apărea până la vârsta de 7-8 ani, sau poate să nu apară deloc, ceea ce face comunicarea cu acești copii extrem de dificilă. Antrenamentul special vă permite să formați aceste gesturi și să le introduceți în comunicarea zilnică a copilului cu cei dragi.

În clasă, profesorul pune în mod regulat întrebări elevilor:

— Ai aranjat pozele? „Ai eliminat pozele?”, determinându-l să dea din cap afirmativ. Dacă copilul nu face acest lucru singur, ar trebui să apăsați ușor palma mâinii pe regiunea occipitală a capului său. De îndată ce gestul a început să se dovedească, chiar și cu ajutorul mâinilor profesorului, introducem gestul „nu”. Mai întâi folosim aceleași întrebări, dar le punem până când sarcina este finalizată. Apoi gesturile „da”, „nu” sunt folosite ca răspunsurila diverse întrebări.

În același timp, se practică un gest de arătare. La instrucțiunile verbale „Ia”, „Pune” mai adăugăm una: „Arată”. Profesorul fixeazămana copilului in pozitia gestului si te invata sa pui clar degetul pe obiectul sau poza dorita.

În ciuda unei anumite mecanicități în utilizarea gesturilor, utilizarea acestora de către copil ar trebui încurajată, deoarece acest set minim de comunicare non-verbală permite părinților să determine dorințele copilului, eliminând astfel multe situații conflictuale.

Când se lucrează cu puzzle-uri, rame de lemn și alte sarcini pentru praxis constructivă, se folosește instrucțiunea verbală: „Mișcă-te”. Când copilul pune cap la cap piesele puzzle-ului sau puzzle-urilor (cu ajutorul unui adult), cuvântul „Mutare” se repetă până când piesa este clar la locul său. În acest moment, trebuie să treceți stiloul copilului pe câmpul colectat, determinând absența golurilor și a umflăturilor, repetând: „S-a dovedit fără probleme”. Uniformitatea și netezimea materialului de lucru servesc drept criteriu pentru asamblarea corectă, după care copilul este încurajat.

Etapa a patra. Învățând să citești

Este recomandabil să înveți să citești în trei domenii:

Lectură analitic-sintetică (litera cu literă);

citirea silabelor;

lectură globală.

Lecția se bazează pe principiul alternării tuturor celor trei direcții, deoarece fiecare dintre aceste tipuri de lectură implică diferite mecanisme de limbaj ale copilului. Folosind tehnicile lecturii analitico-sintetice, îi oferim copilului posibilitatea de a se concentra în mod special pe partea sonoră a vorbirii, ceea ce creează baza pentru activarea mecanismului onomatopeic. Citirea după silabă ajută la lucrul continuității și prelungirii pronunției. Citirea globală se bazează pe o bună memorie vizuală a unui copil autist și este cel mai de înțeles pentru el, deoarece imaginea grafică a unui cuvânt este imediat asociată cu un obiect real. Cu toate acestea, dacă un copil este învățat doar metodele lecturii globale, destul de curând vine un moment în care memoria mecanică încetează să mai dețină volumul acumulat de cuvinte. Odată cu dezvoltarea normală a vorbirii, copilul realizează în mod independent toată munca analitică privind izolarea fonemului ca componentă principală a unității vorbirii orale. Pentru a izola o singură literă dintr-un cuvânt și a o corela cu un anumit sunet, un astfel de copil nu are nevoie de prea mult ajutor de la un adult. În condițiile formării patologice a vorbirii, copilul nu este capabil să facă el însuși o analiză atât de complexă a unităților de vorbire, prin urmare, fără o pregătire specială, nu va putea trece de la cuvintele de „ghicire” fotografică la citirea adevărată.

Lectură globală

Predarea lecturii globale vă permite să dezvoltați vorbirea și gândirea impresionante ale unui copil pentru a stăpâni pronunția. În plus, lectura globală dezvoltă atenția vizuală și memoria.

Esența lecturii globale este că un copil poate învăța să recunoască cuvintele scrise ca un întreg, fără a izola literele individuale. Pentru a face acest lucru, cuvintele sunt scrise cu majuscule pe cartonașe. Este mai bine să folosiți carton alb și font negru. Înălțimea literelor este de la 2 la 5 centimetri.

Când predați lectura globală, este necesar să observați gradul și consistența. Cuvintele pe care vrem să-i învățăm pe copil să le citească ar trebui să desemneze obiecte, acțiuni și fenomene cunoscute de el. Puteți introduce acest tip de lectură nu mai devreme decât elevul poate corela obiectul și imaginea acestuia, selectează obiecte pereche sau imagini.

TIPURI DE LUCRURI:

7. Citirea engramelor automate (numele copilului, numele rudelor sale, poreclele animalelor de companie).Este convenabil să folosiți un album foto de familie ca material didactic, furnizându-i inscripții tipărite adecvate. Pe unele carduri, inscripțiile sunt duplicate. Copilul învață să selecteze aceleași cuvinte, apoi legendele pentru fotografii sau desene din album sunt închise. Studentul trebuie să „învețe” din memorie inscripția necesară de pe card și să o pună la desen.Cuvântul închis este deschis și comparat cu semnătura selectată.

2. Citirea cuvintelor. Imaginile sunt selectate pe toate subiectele lexicale majore (jucării, vase, mobilier, transport, animale domestice și sălbatice, păsări, insecte, legume, fructe, haine, alimente, flori) și sunt prevăzute cu legende.

Este bine să începeți cu subiectul „Jucării”. În primul rând, luăm două tablete cu cuvinte care sunt diferite în ortografie, de exemplu, „păpușă” și „minge”. Nu puteți lua cuvinte care sunt similare în ortografie, de exemplu, „urs”, „mașină”.

Începem să punem singuri semne pentru jucării sau imagini, spunând ce este scris pe ele. Apoi îi oferim copilului să pună singur un semn la poza sau jucăria dorită.

După memorarea a două tablete, începem să adăugăm treptat următoarele.

Ordinea în care sunt introduse noi subiecte lexicale este arbitrară, deoarece ne concentrăm în principal pe interesul copilului.

3. Înțelegerea instrucțiunilor scrise.Propozițiile sunt făcute folosind substantive diferite și același verb.

Subiectele propunerilor:

Schema corporală („Arată-ți nasul”, „Arată-ți ochii”, „Arată-ți mâinile”, etc. - este convenabil să lucrezi în fața unei oglinzi aici);

Planul camerei („Mergeți la ușă”, „Mergeți la fereastră”, „Mergeți la dulap”, etc.). Prezentând cartonașele, atragem atenția copilului asupra ortografiei diferite a celor doua cuvinte din propoziții.

4. Citirea propozițiilor.Se fac sugestii pentru o serie de imagini ale intrigii în care un personaj realizează diferite acțiuni.

Pisica stă.

Pisica doarme.

Pisica fuge.

Puteți folosi farfuriile când studiați culorile, când determinați dimensiunea, cantitatea.

Lectura globală vă permite să aflați cât de mult înțelege un copil necuvântător vorbirea adresată, îi permite să depășească o atitudine negativă față de cursuri și oferă încredere în sine.

Prin citirea silabelor

Pentru a compila un număr suficient de tabele silabice, trebuie să cunoașteți principalele tipuri de silabe:

Deschis: consoană + vocală (pa, mo);

Închis: vocală + consoană (ap, om).

În tabel, o literă de consoană poate fi luată în combinație cu diferite vocale (pa, po, pu ...) sau o vocală cu diferite consoane (am, ap, ak ...).

TIPURI DE LUCRURI:

1. Citirea tabelelor de silabe din silabe deschise.Mesele sunt realizate după principiul loto cu imagini pereche.

Copilul alege o silabă pe un cartonaș mic și o plasează pe silaba corespunzătoare pe un cartonaș mare. În același timp, profesorul pronunță clar ceea ce este scris, asigurându-se că privirea copilului în momentul pronunției este fixată pe buzele adultului.

2. Citirea tabelelor silabice compuse din silabe închise.Se selectează vocalele și consoanele plastice, care sunt suprapuse deasupra literelor scrise. Vocalele sunt pronunțate trăgător, iar literele de plastic corespunzătoare acestora se mută la consoane, adică „du-te să le vizitezi”.

N N

U M o M

U P O P

K K

T T

3. Citirea tabelelor silabice, în care literele sunt scrise la o distanță considerabilă (10-15 cm) unele de altele.Un fir gros sau o bandă elastică este întinsă fără probleme între litere (banda elastică seamănă de obicei mai mult cu copiii, dar dacă „clic” ei sperie copilul, este mai bine să luați un fir).

N-A M-O

Vârful elasticului legat într-un nod, copilul apasă cu degetul sau palma pe litera consoană, iar cu cealaltă mână trage capătul liber al benzii elastice la vocală. Profesorul exprimă silaba: în timp ce banda de cauciuc se întinde, un sunet de consoană este pronunțat mult timp, când banda de cauciuc face clic, se adaugă o vocală (de exemplu: „mmm-o”, „nnn-a”).

Lectură analitico-sintetică

În primul rând, ne formăm abilitatea de a analiza sunetul-litere a începutului unui cuvânt. Dezvoltarea acestei abilități necesită o mulțime de exerciții, așa că trebuie să realizați un număr suficient de ajutoare didactice, astfel încât lecțiile să nu fie monotone pentru copil.

TIPURI DE LUCRURI:

1. Pe un cartonaș mare cu imagini clare (pot fi folosite diverse lotouri), copilul așează cărți mici cu literele inițiale ale numelor imaginilor.În primul rând, îi oferim un ajutor considerabil: denumim clar literele, ținând cardul astfel încât copilul să vadă mișcările buzelor; cu cealaltă mână arătăm o imagine pe o hartă mare. Continuând să pronunțăm sunetul, aducem litera mai aproape de copil (pentru ca acesta să urmărească mișcarea literei cu ochii, puteți folosi o bucată de bunătăți, ca atunci când lucrați cu poze pereche), apoi dăm fișa cu scrisoarea elevului (el mănâncă delicatesa în momentul transmiterii). Folosind indicația profesorului sub forma unui gest de arătare, copilul pune litera pe imaginea corespunzătoare. De-a lungul timpului, el trebuie să învețe să așeze în mod independent toate literele din imaginile potrivite.

Versiunea inversă a jocului este posibilă: pe o carte mare, literele inițiale sunt tipărite din cuvinte care indică imagini pe cărți mici.

2. Cardurile mici sunt realizate cu litere imprimate (aproximativ 2x2 cm). În colț, acestea sunt cusute cu un capsator cu două sau trei capse.Cu ajutorul unui magnet, copilul „prinde un pește”, adică litere, iar noi le pronunțăm clar.Acest exercițiu ajută la fixarea mai lungă a privirii copilului asupra literei și vă permite să extindeți spectrulacțiunile sale arbitrare.

3. Selectăm imagini pentru anumite sunete. Pe foile de peisaj tipărim litere mari selectate pentru studiu. Am pus două litere în colțuri diferite ale mesei.Copilul așează imaginile care i se oferă, ale căror nume încep cu sunetele corespunzătoare literelor.Inițial, puteți susține mâinile copilului și îl puteți ajuta să găsească „casa” potrivită.

Este mai bine să selectați perechi de litere care indică cum puteți

sunete mai contrastante.

4. Trebuie să existe o alocație pe care copilul o poate lua în orice moment șitratați-l așa cum dorește.Un astfel de ajutor poate fi un album cu alfabet, în care desenăm treptat imagini pentru un anumit sunet. Este mai bine să desenați în așa fel încât copilul să vadă procesul de completare a paginilor, în timp ce discută și discută despre desene cu el. Deoarece albumul se poate uza rapid, nu trebuie să petreceți mult timp pe desene și, dacă este necesar, să restaurați paginile deteriorate.

Când un copil învață să audă începutul unui cuvânt, se poate începe lucrul la formarea unei analize de sunet-litere a sfârșitului unui cuvânt.

TIPURI DE LUCRURI:

1. Imaginile sunt desenate pe o hartă mare, ale cărei nume se termină cu un anumit sunet. Lângă imagine este o „fereastră” cu ultima literă a cuvântului scrisă cu litere mari.Sfârșitul cuvântului îl scoatem în evidență cu vocea, copilul pune o literă de plastic deasupra celei imprimate în „fereastră”.

Note: pentru exercițiu, nu puteți folosi consoane vocale pereche (B, C, D, 3, D, G), deoarece sunt uimite la sfârșit și sunetul nu se potrivește cu litera; vocalele iotizate (I, E, E, Yu) nu pot fi folosite, deoarece nici sunetul lor nu corespunde denumirii literei.

2. Cuvântul corespunzător este plasat sub imagine. O pronunțăm clar, subliniind ultimul sunet.Copilul o găsește pe cea potrivită printre mai multe litere de plastic și o pune pe ultima literă din cuvânt.

Exerciții complexe

Exerciții foarte utile care combină elemente de citire globală și literă cu literă. Se fac carduri (un format convenabil este o jumătate de foaie de peisaj) cu imagini și cuvintele corespunzătoare. Cuvintele sunt imprimate într-un font care se potrivește cu înălțimea literelor de plastic în dimensiune. Copilul se uită la cuvântul de sub imagine și pune aceleași litere de plastic deasupra. Profesorul citește clar cuvântul. Apoi cuvântul asamblat din litere este mutat de pe cartonaș pe masă, numele imaginii tipărite pe hârtie este închis și copilul este rugat să stabilească sub ce imagine același cuvânt ca pe masa lui. În primul rând, copilul alege dintre două cărți, apoi de la 3-4. Când se face alegerea, cuvântul de sub imagine este deschis și comparat cu eșantionul de pe masă. Cuvintele sunt selectate conform principiului creșterii numărului de litere:

Pe primele cărți sunt folosite cuvinte onomatopeice dintr-o literă („a” - strigătul unui copil, „y” - zumzetul unui tren, „o” - un geamăt jalnic, „e” - o exclamație de reproș, „f” - un balon care sparge, „t” - zgomotul roților, „v” - urlet de vânt, „a” - cărbune-căinele, „a” - urlată, „a” d, „s” - apa curge de la robinet, „sh” - șuierat de șarpe etc.);

Cuvinte din două litere („ia”, „na”, „ha-ha”, „dar”, „pipi”, „bi-bi”, „me”, „fi”, „ku-ku”, „gu-gu”, „doo-du”, „tu-tu”, „ay-ay”, „oh-oh”, etc.);

Cuvinte din trei litere („minge”, „bang”, „șapcă”, „qua”, „cancer”, „mac”, „da”, „bam”, „lac”, „casă”, „podeu”, „pisica”, „suc”, „bom”, „rămăș”, „somn”, „mușchi”, „curent”, „nas”, „tsok”, „obiectiv”, „viespe”, „tom”, „suflare”, „bowkhoough”, „bow”, „bowkhoough”, „bow”, „bowkhoough”, „bow”, „bowkhoough”, „bow” „brânză”, „puf”, „cărlatan”, „miau”, „tyaf”, „minge” etc.);

Cuvinte din patru litere („răță”, „pod”, „urs”, „sanie”, „pește”, „pește”, „vază”, „vaze”, „capră”, „capre”, etc.).

Dacă este necesar, puteți lua cuvinte de 5-6 litere, dar de obicei acest lucru nu este necesar, deoarece în stadiul de lucru cu cuvinte de patru litere, copilul stăpânește deja primele abilități de citire.

Lectură globală cu copiii cu RDA

În prezent, autismul copilăriei timpurie este considerat o variantă a disontogenezei disociate severe. Autismul infantil se manifestă sub diferite forme, la diferite niveluri de dezvoltare intelectuală și de vorbire (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Copiii cu autism necuvântător sunt caracterizați prin cele mai profunde tulburări afective, o scădere bruscă a tonusului mental, afectarea severă a activității voluntare, intenție, nu simt nevoia de a comunica cu lumea exterioară. Capacitățile instrumentale moderne (EEG, tomografie computerizată, rezonanță magnetică nucleară etc.) fac posibilă identificarea modificărilor morfologice și biochimice existente care stau la baza disfuncțiilor cerebrale în autism (Gilberg K., Peter T., 1998). Legătura tulburărilor de vorbire cu patologia anumitor structuri ale creierului este evidentă. Deci, unul dintre motivele absenței complete a vorbirii la un copil poate fi deteriorarea părților parietale inferioare ale creierului (Burlakova M.K., 1997). Cu o astfel de localizare a simptomelor focale, activitatea precisă organizată spațial a aparatului articulator este perturbată, din cauza unei încălcări nu a factorului spațial în sine, ci a aferentării inverse neformate. În cazurile severe, copilul nu este capabil să pronunțe nu numai cuvinte, ci și sunete individuale ale vorbirii. Atunci când efectuează mișcări ale limbii, buzelor și altor organe ale aparatului articulator, el nu reușește să găsească poziția dorită. Mai mult, în aceste cazuri, orice mișcare „involuntară” este efectuată în mod liber de către aceleași organe (copiii mănâncă fără dificultate, înghit, linge buzele murdare etc., pot vocaliza spontan sunete individuale percepute ca vorbire).

Activitatea de predare a scrisului și a citirii copiilor cu autism timpuriu este foarte complexă și îndelungată. Înlocuirea imaginilor abstracte verbale cu cele vizuale facilitează foarte mult învățarea unui copil autist, astfel încât obiectele reale, imaginile, cuvintele tipărite sunt folosite în toate etapele.

Predarea lecturii copiilor cu TSA se desfășoară în trei domenii:

citire analitic-sintetică (litera cu literă);

citirea silabelor;

lectură globală.

Predarea lecturii globale vă permite să dezvoltați vorbirea și gândirea impresionante ale unui copil pentru a stăpâni pronunția. În plus, lectura globală dezvoltă atenția vizuală și memoria. Esența lecturii globale este că un copil poate învăța să recunoască cuvintele scrise ca un întreg, fără a izola literele individuale. Când predați lectura globală, este necesar să observați gradul și consistența. Cuvintele pe care vrem să-i învățăm pe copil să le citească ar trebui să desemneze obiecte, acțiuni și fenomene cunoscute de el. Puteți introduce acest tip de lectură nu mai devreme decât elevul poate corela obiectul și imaginea acestuia, selectează obiecte pereche sau imagini.

Primul stagiu

Prima etapă a muncii, în timpul căreia copilul trebuie să se obișnuiască treptat cu situația de învățare, începe cu privirea fotografiilor din albumul de familie. Mama și copilul ei sortează fotografiile făcute vara la dacha, în vacanță, în timpul evenimentelor memorabile, vacanțe - fotografii ale membrilor familiei, ale copilului însuși, inclusiv cele făcute când era foarte mic. Mama comentează pozele, spunându-i copilului în detaliu ce vede în fotografie. Împreună, par să retrăiască momente plăcute și este important ca atât mama, cât și copilul să se bucure de acest lucru.

Apoi sunt selectate fotografii ale copilului însuși și ale membrilor familiei sale. Mama (sau în locul profesoarei ei) pregătește semne pentru toate fotografiile cu inscripțiile: „Eu”, „MAMĂ”, „TATA”, „BUNICA”, „BUNICO”, ​​„SORA”, „FRATE”.

Lecția se ține într-un mediu confortabil pentru copil - nu neapărat la masă, este posibil pe canapea, pe podea. Mama așează fotografii în fața copilului în stânga și semne cu inscripții în dreapta (la începutul orelor, nu se folosesc mai mult de cinci imagini și, în consecință, nu mai mult de cinci semnături. Apoi numărul lor poate fi crescut la 7-10). Ea face o fotografie și o pune în mijloc, apoi găsește un semn pentru această imagine și o pune sub fotografie, comentând: „Uite, acesta este tatăl nostru (arată spre imagine). Și aici este scris: „Tati” (arată spre semn). Mama face la fel cu toate celelalte poze.

Mai târziu, când copilul se obișnuiește cu o astfel de organizare a lecției, mama îndeplinește această sarcină cu mâinile copilului. Ea îi ia mâna stângă, selectează cu ea fotografia dorită și o plasează în mijloc (în centrul câmpului vizual al copilului). Apoi, cu mâna dreaptă a copilului, mama ia farfuria dorită și o pune sub fotografie. În același timp, ea explică: „Aceasta este o fotografie a bunicii mele. Și aici scrie: „Bunica”. După mai multe lecții comune, copilul învață modul de acțiune cu fotografii și semne și poate îndeplini o parte din sarcini în mod independent.

În timpul lecției, mama este lângă copil. Dacă are nevoie de ajutor, ea poate fie să facă fotografia sau semnătura potrivită cu mâna lui, fie pur și simplu să-i spună ce trebuie făcut acum.

În această etapă de pregătire, folosim cuvinte simple a căror pronunție se potrivește cu ortografia lor (de exemplu, cuvântul „casă”), deoarece în acest caz copilul va putea face față sarcinii mai ușor.

În prima etapă, copilul trebuie să învețe conceptele de „card” și „inscripție-tabletă”. Pentru a face acest lucru, mama poate semna special unele articole de uz casnic, de exemplu, să facă etichete pentru produse, autocolante pe borcanele cu cereale. Poți pur și simplu să mergi cu copilul tău la bucătărie - „verificați stocurile”, și să-i arătați pachete cu zahăr, sare, cereale, paste, în timp ce citiți etichetele de pe ele. Puteți „curăța” raftul de cărți în care sunt depozitate cărțile și reviste pentru copii citind titlurile cărților; De asemenea, puteți așeza înregistrări, benzi de film, arătând copilului etichetele de pe ele și citind inscripțiile. Pe stradă, trebuie să atrageți atenția copilului asupra indicatoarelor cu numele străzilor, citiți numele magazinelor. Apoi, acasă, mama poate desena un traseu de mers pe jos, semnând în locurile potrivite: „Farmacie”, „Produse”, etc.

Faza a doua

A doua etapă poate începe cu designul albumului, în care mama lipește toate fotografiile și legendele de ele (sau doar le semnează). Apoi sunt selectate 7–10 imagini cu imagini cu obiecte bine cunoscute de copil (imaginile trebuie făcute în același stil) și se pregătesc plăci cu inscripțiile: „CUP”, „SPONN”, „LAPTE”, „Suc”, „MASA”, „SCAUN”, „MAȘINĂ”, „PĂPUȘĂ”, „CÂINE”, „CAMAȘĂ”, etc.

Rețineți că pentru copiii din grupa a treia și a patra, prima etapă este opțională. Puteți lucra imediat cu ei din imagini, inclusiv 2-3 fotografii cu cei dragi și copilul însuși în set. Cu acești copii, este, de asemenea, posibil să faci fără manipularea mâinilor, deoarece cei mai mulți dintre ei vor putea îndeplini singuri sarcina după ce profesorul le va arăta de mai multe ori cum să o facă.

Treptat, setul de poze și plăci trebuie mărit. Acest lucru se poate face în două moduri. Primul este să stăpânești în mod consecvent categoriile de obiecte, adică să îi oferi copilului imagini și inscripții pe tema „Transport”, apoi, când le stăpânește, să ia subiectul „Haine”, apoi - „Mâncare”, etc. A doua modalitate este să îi oferi mai multe imagini din diferite subiecte. În același timp, este important să țineți cont de interesele și atașamentele copilului, să alegeți subiecte care sunt interesante pentru el.

În general, există doar trei metode de predare a lecturii: fonemic, depozit și așa-numita metodă de citire globală.

1. Metoda fonematică (unitatea principală de citire este o scrisoare)

Metoda prin care am studiat cu toții și prin care în majoritatea cazurilor toți copiii moderni încep să învețe.

metoda depozitului (metoda de citire prin silabe, adică unitatea de citire este vocală + consoană)

Fiecare părinte care se respectă a auzit despre cuburile lui Zaitsev și această tehnică este folosită în ele.

Această metodă este foarte reușită, deoarece vorbirea silabelor este fiziologică pentru o persoană. Plusurile includ faptul că în timpul antrenamentului sunt implicate toate zonele creierului datorită diferitelor metode de percepție - vizuală, tactilă și auditivă.

Un dezavantaj semnificativ al metodei este că este concepută pentru formarea în grup, cu lecții individuale, eficacitatea metodei este adesea redusă semnificativ.

1. Metoda de citire globală(unitate de citire - cuvânt)

Autorii metodei Global Reading pot fi considerați neurofiziologul american Glenn Doman și profesorul japonez Shinichi Suzuki. Esența metodei este că pentru o lungă perioadă de timp copilul percepe în mod regulat vizual și auditiv cuvinte întregi, fraze, propoziții scurte. Ca rezultat al informațiilor procesate de creier, copilul obține în mod independent tehnologia de a citi orice cuvinte și texte.Așa au ghicit medicii Institutului pentru Dezvoltare Umană din SUA (Institutul Doman) să trateze copiii bolnavi. Toată această poveste, căutare, eșec este descrisă în celebra carte a lui Doman „Ce să faci dacă copilul tău are leziuni cerebrale...” în care autorul descrie prima sa experiență în domeniul tratarii copiilor cu leziuni cerebrale și dă speranță miilor de copii, mulți dintre care nicio operație nu îi poate ajuta, care au fost abandonați pentru totdeauna și care sunt sortiți să lupte pentru supraviețuire în această lume cumplită.

În pedagogia tradițională, predarea lecturii se bazează pe metoda verbal-fonemică, de la literă la silabă, de la silabă la cuvânt. Învățarea citirii într-un mod global are loc „de la celălalt capăt”, într-o formă mai naturală, conform acelorași legi ca și predarea vorbirii orale. Când învățăm un copil să vorbească, nu îi explicăm regulile de schimbare a cuvintelor după gen și număr, terminații de caz. Când creierul acumulează o anumită cantitate de informații despre vorbire, începe să o analizeze. Conform acelorași principii și legi naturale, limba scrisă este predată în metoda globală - citit, dactilografiere și ulterior scris.

Puterea copiilor cu „trăsături de dezvoltare” este memoria vizuală. Le compensează absența sau tocimea altor organe de percepție. Astfel de copii au o capacitate uimitoare de a percepe informațiile ca întreg (la nivel global) - asta înseamnă că creierul copilului percepe toate fenomenele din jur, ca într-o fotografie.

În ciuda instabilității atenției, copiii cu sindrom Down și autism percep și își amintesc cu ușurință mii de obiecte vizuale și auditive.

În plus, predarea lecturii globale vă permite să dezvoltați vorbirea și gândirea impresionante ale unui copil pentru a stăpâni pronunția. Acestea. folosind această metodă, chiar și un copil care nu vorbește poate fi învățat să perceapă informații scrise și apoi să scrie sau să tasteze un text simplu pe computer.

În Rusia, Manichenko, autorul programului de dezvoltare Citiți din leagăn, funcționează după o schemă similară.

Esența antrenamentului este că copilului i se arată un cartonaș cu un cuvânt scris pe el timp de câteva secunde, își amintește un desen grafic. Copiii memorează mai întâi cuvinte întregi și abia apoi încep să le separe după litere.

De ce este necesar să-i învățăm pe copii să citească global, în cuvinte întregi?
Există mai multe tipuri de organizare funcțională a celor două emisfere ale creierului - emisfera dreaptă, emisfera stângă și bipolaritate. Desigur, creierul funcționează ca un întreg, dar se remarcă predominanța emisferelor. Dominanța emisferei stângi - natura verbal-logică a proceselor cognitive, tendința de abstractizare și generalizare, operarea cu sisteme de semne; dominatia emisferei drepte este un tip de gandire concret-figurativa, imaginatie dezvoltata, captarea simultana a unui numar mare de legaturi contradictorii din punct de vedere al logicii formale si formarea unui context integral si multivalorat din aceasta cauza.
La copii în timpul formării structurilor creierului, și aceasta este până la 7-9 și chiar, conform unor surse, 10 ani, funcțiile emisferei drepte, de regulă, domină. Aceasta este emoționalitatea, impresionabilitatea, gândirea vizual-figurativă; mobilitate (activitatea motrică este cea mai importantă proprietate a acestei vârste!); instabilitatea atenției - își amintesc ceea ce este interesant; mulți copii prezintă semne de „stângaci” (stângaci, două mâini), etc. Astfel, copiii au o capacitate uimitoare de a percepe informații într-o multitudine, adică. în întregime (la nivel global) - asta înseamnă că creierul copilului percepe toate fenomenele din jur, ca într-o fotografie.Un avantaj incontestabil al metodei de predare (și nu numai a citirii) G. Doman este cel dezvoltat de medici pentru tratamentul copiilor cu tulburări mintale, activează activitatea cerebrală a copilului și pe acest fundal formează un anumit sistem de cunoaștere. Prezentarea materialului în sala de clasă se realizează în așa fel încât copilul să nu aibă timp să obosească, să se distragă, să-și piardă interesul pentru proces. În același timp, eficiența se pierde dacă materialul (cartele cu cuvinte) este afișat lent (mai mult de 3-5 secunde) sau este rar actualizat. În același timp, conținutul programului și ritmul de lucru sunt strict individuale, nu necesită verificarea asimilării materialului (punctajul răspunsului) și pot fi utilizate atât cu copiii cu activitate de vorbire foarte dezvoltată, cât și cu elevii necuvântatori. Cu toate acestea, cu toate aspectele pozitive, utilizarea metodologiei medicilor americani de la Institutul pentru Dezvoltarea Potențialului Uman (Philadelphia, SUA) și a versiunii adaptate a acesteia (Umnitsa Early Development Center, Rusia) în instituțiile de învățământ preșcolar este problematică, deoarece necesită o restructurare a întregului sistem de învățământ rus existent.

În zilele noastre, tehnica lecturii globale este folosită nu numai în rândul copiilor „speciali”, ci și în rândul bebelușilor sănătoși și are un succes uriaș în dezvoltarea intelectuală a bebelușului de la o vârstă foarte fragedă.

În plus, tehnologia lecturii globale vă permite să eliminați dificultățile și erorile persistente la copii atunci când citesc:

Înlocuirile și amestecarea sunetelor la citire,
- citire literă cu literă - încălcarea fuziunii sunetelor în silabe și cuvinte,
- distorsiuni ale structurii sonoro-silabice a cuvântului, care se manifestă într-o varietate de erori: a) în omisiuni de consoane în timpul confluenței, b) omisiuni de consoane și vocale în absența confluenței, c) adăugarea de sunete, d) permutații de sunete, e) omisiuni, permutări de silabe etc.
- tulburări de înțelegere a lecturii
- agramatisme la citire.

În plus, metoda globală activează activitatea ambelor emisfere ale creierului, îmbunătățește integrarea creierului (interacțiunea dintre emisfere), ceea ce ajută și la eliminarea semnelor de dislexie.

Apropo, chiar și în predarea școlară tradițională, profesorii cu experiență în mod necesar – conștient sau intuitiv – folosesc „metode globale” de predare în munca lor. Amintiți-vă „lecturi în lanț” în care copiii citesc pe rând, fiecare urmând textul cu atenție. De regulă, profesorul cere mai întâi elevului „puternic” (care știe deja să citească) să citească cuvântul (frază, propoziție, paragraf), apoi „medie”, iar abia apoi „slab” citește același text. Acesta este cel mai mult că nici percepția simultană a textului vizual și urechi, memorând imaginea pe baza asocierii. Sensul este clar că „ar trebui să iasă” – este clar, textul devine o confirmare a sensului așteptat, au loc procesele de „recunoaștere”, „întărire”, „formare de noi asociații” – există un proces de învățare eficientă.

Când un copil citește silabă cu silabă, scopul lui principal este să combine literele în silabe și silabele într-un cuvânt și, în același timp, să nu uite cu ce a început cuvântul, apoi să combine mai multe cuvinte pentru a forma un fel de propoziție și poate după toate acestea, când ne amintim ce sa întâmplat la început, vom afla sensul a ceea ce a fost scris.
În lectura globală, sensul este de importanță primordială; de fapt, acesta este scopul lecturii în general! Citim nu pentru a lega cât mai multe cuvinte, ci pentru a înțelege „ce este scris aici?”
Toți oamenii ajung la lectura globală. Noi, în timp ce citim textul, vedem cuvântul (și chiar combinațiile de cuvinte!) ca un întreg și nu îl colectăm în părți. Citiți următorul text - și îl veți vedea!

EXEMPLU ilustrativ:

 Introducere

 Capitolul 1 Principalele etape de lucru

 Capitolul 2 Antrenamentul mirosului

 Capitolul 3 Dezvoltarea praxisului articulatoriu

 Capitolul 4 Caracteristici ale lucrului la structura unei propoziții simple

 Capitolul 5 Formarea structurii gramaticale a vorbirii

 Capitolul 6 Tehnici de lucru asupra extinderii frazei, asupra sunetului natural al vorbirii

 Capitolul 7 Formarea discursului monolog

 Capitolul 8 Organizare de cursuri cu copii de 2,5-3 ani

 Postfață

 Aplicare

Introducere

În timpul activității lor, profesorii-defectologii se întâlnesc adesea cu copii care nu folosesc vorbirea activă ca mijloc de comunicare. Copiii necuvântători (mutici) pot avea un auz normal sau un grad sever de pierdere a auzului, organele vorbirii pot fi grav afectate organic sau nu au patologii vizibile, nivelul lor intelectual de dezvoltare este uneori foarte ridicat și uneori semnificativ redus. În fiecare caz, cauza dezvoltării patologice a vorbirii este determinată de medic, atât pe baza experienței sale profesionale, cât și pe rezultatele unei examinări obiective a copilului. Dacă examenul nu evidențiază tulburări organice ale aparatului vorbire-motor și vorbire-auditiv și nu există premise vizibile pentru subdezvoltarea grosieră a proceselor de gândire, dar copilul are trăsături pronunțate ale sferei emoțional-voliționale, el poate fi diagnosticat. autismul copilăriei timpurii(RDA).

În prezent, autismul copilăriei timpurie este considerat o variantă a disontogenezei disociate severe. Autismul infantil se manifestă sub diferite forme, la diferite niveluri de dezvoltare intelectuală și de vorbire (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Copiii cu autism necuvântător sunt caracterizați prin cele mai profunde tulburări afective, o scădere bruscă a tonusului mental, afectarea severă a activității voluntare, intenție, nu simt nevoia de a comunica cu lumea exterioară. Capacitățile instrumentale moderne (EEG, tomografie computerizată, rezonanță magnetică nucleară etc.) fac posibilă identificarea modificărilor morfologice și biochimice existente care stau la baza disfuncțiilor cerebrale în autism (Gilberg K., Peter T., 1998). Legătura tulburărilor de vorbire cu patologia anumitor structuri ale creierului este evidentă. Deci, unul dintre motivele absenței complete a vorbirii la un copil poate fi deteriorarea părților parietale inferioare ale creierului (Burlakova M.K., 1997). Cu o astfel de localizare a simptomelor focale, activitatea precisă organizată spațial a aparatului articulator este perturbată, din cauza unei încălcări nu a factorului spațial în sine, ci a aferentării inverse neformate. În cazurile severe, copilul nu este capabil să pronunțe nu numai cuvinte, ci și sunete individuale ale vorbirii. Atunci când efectuează mișcări ale limbii, buzelor și altor organe ale aparatului articulator, el nu reușește să găsească poziția dorită. Mai mult, în aceste cazuri, orice mișcare „involuntară” este efectuată în mod liber de către aceleași organe (copiii mănâncă fără dificultate, înghit, linge buzele murdare etc., pot vocaliza spontan sunete individuale percepute ca vorbire).

Un neuropatolog sau un terapeut de vorbire poate determina o încălcare a activității voluntare a aparatului articulator la un copil. Cu toate acestea, părinții înșiși pot suspecta apraxia articulatorie în autism la un copil de 3-4 ani prin unele semne destul de pronunțate. În exterior, copilul se distinge prin imersiunea sa în autostimulări orale: linge totul, își îndesă pumnii în gură și încearcă mai degrabă să-și împingă degetele cât mai adânc posibil în cavitatea bucală; de multe ori copilul mușcă cu cruzime pe cei dragi, fără a face distincție între aceștia și obiectele neînsuflețite. Are și alte tipuri de mișcări voluntare, așa că este extrem de dificil să-i înveți orice abilități de zi cu zi. Dezvoltarea timpurie a vorbirii la un astfel de copil are de obicei o serie de caracteristici: dacă primele cuvinte apar după bâlbâit, ele nu sunt în niciun fel conectate cu mediul imediat (de exemplu, „bec”, „broască țestoasă”), chiar și cuvântul care sună „mamă” nu este o reacție la apropierea mamei de copil.

Până la 2-2,5 ani, poate apărea o îmbogățire treptată a vocabularului activ al copilului din cauza cuvintelor care sunt pronunțate de alții cu afect puternic (adesea acestea sunt înjurături), sau replici din poezii și cântece fulgeră în vorbirea copilului. Cu toate acestea, toate aceste cuvinte sau fraze scurte nu vizează comunicarea copilului cu cei dragi, iar în timpul trecerii la perioada activă de stăpânire a vorbirii, el începe să piardă chiar și acest mic vocabular. Ca urmare, până la vârsta de trei ani, bebelușul are doar vocalizări involuntare limitate (2-3 sunete), țipete, „mormăitul” dispare, în care se pot distinge „fragmente” de cuvinte. În același timp, pot fi remarcate tulburări semnificative ale sferelor afective și motorii: apar temeri, anxietate, se întrerupe formarea operațiilor motorii complexe cu obiecte, tonusul muscular scade, expresiile faciale sunt epuizate, copilul nu caută contactul, dar nu îl respinge, merge în mâinile tuturor, fără a exprima emoții.

Corectarea tulburărilor de vorbire la copiii cu un curs similar de dezvoltare ar trebui începută cât mai devreme posibil, deoarece este necesară o perioadă foarte lungă de muncă sistematică a unei întregi echipe de specialiști (psiholog, logoped, musicoterapeut, profesor social). Chiar și în condițiile muncii complexe, cu scop, este foarte dificil să se formeze un discurs comunicativ dezvoltat la un copil necuvântător.

Această carte prezintă dezvoltări metodologice care pot fi utile atunci când se lucrează cu acei copii necuvântători care nu au reușit să evoce vorbirea sunetului folosind metode de dezinhibare emoțională (Sobotovich E. F., 1981), utilizarea onomatopeei (Rumyantseva O. A., Staroselskaya N. E., 1997) și în ținerea acestei sesiuni de terapie M.00. este acela care unul dintre părinți (de obicei mama) îmbrățișează strâns copilul, în timp ce îi vorbește cu afecțiune.La început, copilul rezistă, uneori chiar manifestă agresivitate, dar apoi se liniștește și, simțind apropierea deosebită a adultului, interior „se deschide”).