Лекция: Беседа деловая. Лекция-визуализация - интерактивные формы и методы обучения в высшей школе

24.09.2019

Как приготовить лимонад в домашних условиях

Куда ведут новые тренды в руководстве российской культурой?

Медитация на растущую Луну: воплощаем желаемое Сборник Медитаций для преображения

Дефекты хлеба: фото, причины возникновения, проблемы при выпечке и способы их устранения

Лекция-беседа

Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.

Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь каждого студента в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления обучающихся.

В лекции-беседе используется своеобразный прием, основанный на принципах проблемного обучения. Слушатели, продумывая ответ на вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что, в свою очередь, повышает их интерес и степень восприятия материала.

При такой форме занятия преподаватель должен заботиться, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.

В отличие от лекции-беседы преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами лекции, поскольку дискуссия – это свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.

Такой подход оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что особенно важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений отдельных слушателей. Разумеется, эффект достигается лишь при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко их обсудить, затем проводится краткий анализ, делаются выводы и лекция продолжается.

Несомненным достоинством лекции-дискуссии является, то, что студенты с большой охотой соглашаются с точкой зрения преподавателя, скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данная форма организации процесса обучения позволяет преподавателю определить уровень усвоения изученного материала.

Недостатком лекции-дискуссии является то, что студенты не всегда правильно определяют предмет обсуждения или не владеют навыками ведения полемики, позволяющими успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому лекционное занятие может утратить свою целостность и логичность. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.

Выбор вопросов для слушателей и тем для обсуждения, должен осуществляться самим преподавателем в зависимости от квалификации состава обучающихся и тех конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой в данной аудитории.

Лекция с разбором конкретной ситуации , изложенной устно или в виде краткого диафильма, видеозаписи и т.п., когда студенты совместно анализируют и обсуждают представленный материал.

Лекция с разбором конкретной ситуации – еще один способ активизации учебно-познавательной деятельности слушателей: по форме это – та же лекция-дискуссия, однако на обсуждение преподаватель выносит не вопрос, а конкретную ситуацию. Как правило, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи. Изложение ситуации должно быть кратким, но содержать достаточный объем информации для оценки явления и его обсуждения. Это так называемые микроситуации. Слушатели анализируют и обсуждают ситуацию сообща. Преподаватель при этом старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к обучающимся. Предлагает сопоставить с собственной практикой, «сталкивает» между собой различные мнения и тем развивает дискуссию, стремясь направить ее в нужное русло. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит аудиторию к коллективному выводу или обобщению.

Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, что заинтересовать аудиторию, заострить внимание отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.

Для того чтобы сосредоточить внимание обучающихся, ситуация подбирается достаточно характерная и, как правило, острая. Однако это чревато опасностью потратить много учебного времени на ее обсуждение. Поскольку основным содержанием занятия является все же лекционный материал, преподаватель вынужден обрывать дискуссию. Вот почему подбор и изложение конкретных ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов в рамках конкретного времени. Кроме того, у преподавателя должна оставаться возможность переносить дискуссию, считая свою задачу – заинтересовать обучающихся – выполненной.

Активного обучения.

Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артьемьева, В.И. Якиманская и др.) через построениевзаимосвязи с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.

В ходе лекции-визуализациистуденты преобразовывают устную и письменную информацию в визуальную форму, что способствует и выделению и систематизации наиболее значимых элементов дисциплины. Процесс визуализации представляет собой свертывание разных видов информации в наглядные образы, которые, будучи восприняты и развернуты, могут служить опорой для мыслительных и практических действий. Выделяют различные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбираются в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах лекции, способствуя ее наилучшему пониманию и усвоению.

Информация в наглядной форме, как правило, носит проблемный характер. Лекция-визуализация,таким образом, способствует созданию проблемной ситуации , разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя состоит в использовании таких форм наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами являются носителями информации.

Мы выделяем следующие важные особенности подготовки лекции-визуализации:

Подготовка лекции требует от преподавателя видоизменения лекционного материала в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.).
Чтение лекции (повествование) трансформируется в связное, развернутое представление (комментирование) преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающих тематику данной лекции.
Информация должна быть представлена таким образом, чтобы обеспечить, с одной стороны, систематизацию имеющихся и вновь полученных студентами знаний, предвидение проблемных ситуаций и возможностей их разрешения, а, с другой стороны, использовать разные способы наглядности.
Важен определенный ритм подачи учебного материала и наглядная логика. Для этого используется комплекс технических средств обучения: рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графика, сочетание словесной и наглядной информации.

Лекцию-визуализацию лучше всего использовать на этапе введения студентов в новую дисциплину, тему или раздел.

Лекция-провокация. Лекция-провокация разработана в целях развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов , оппонентов, рецензентов, выявлять неверную или неточную информацию. Лекция-провокация вызывает высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, поскольку студенты на практике используют имеющиеся знания, и осуществляют с преподавателем совместную учебную работу. Особенности построения лекции-провокации.

Необходимо заложить в содержание лекции определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Преподаватель подбирает ошибки наиболее часто допускаемые, как студентами, так и преподавателями (специалистами) и излагает материал лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, а не очевидны для студентов.
Требует дополнительной и даже творческой работы преподавателя над лекционным материалом, высокого уровня лекторского мастерства.
В ходе лекции студенты отмечают в конспекте замеченные ошибки и в конце лекции называют их. На разбор ошибок отводится 10-15 минут: даются правильные ответы на вопросы преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов.
Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, атмосферу доверия между преподавателем и студентами, активизируют познавательную деятельность студентов. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а тот в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со студентами получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Выявленные студентами или преподавателем ошибки могут стать основой создания проблемных ситуаций, разрешаемых:

на семинарских занятиях
на проблемной лекции (см. выше).

Данный вид лекции лучше всего проводить в завершении темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления. На наш взгляд, лекция-провокация идеально подходит для отработки профессиональных навыков в рамках, узкоспециализированных дисциплин студентами старших курсов.

Лекция вдвоем (диалог). Учебный материал проблемного содержания преподается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения. Высокая активность преподавателей – участников диалога вызывает мыслительный и поведенческий отклик студентов, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Студенты также получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Особенности организации лекции вдвоем.

Совместный поиск выхода из разыгрываемой проблемной ситуации , с обязательным привлечением в общение студентов, задающих вопросы, высказывающих свое отношение к материалу лекции.
В процессе лекции-диалога необходимо использовать имеющихся у студентов знания для оглашения учебной проблемы и дальнейшей совместной работы: выдвижение гипотез по ее разрешению, развертыванию системы доказательств или опровержений, обоснование совместного решения.
Лекция вдвоем требует активного включения студентов в процесс мышления, сравнения и выбора точки зрения или выработки своей собственной. Возможность негативной реакции со стороны студентов.
демонстрация отношения каждого преподавателя к объекту исследования позволяет увидеть профессиональные и личностные качества преподавателя
Интеллектуальная и личностная совместимость, способности к импровизации, быстрота реакции преподавателей обеспечивают доверительное отношение к такой форме работы.

Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, развития убеждений студентов, умения вести диалог и культуры ведения дискуссии.

Лекция пресс-конференция. За основу взята форма проведения пресс-конференции с учетом некоторых особенностей:

Преподаватель оглашает тему лекции и предлагает студентам в письменной форме задать ему вопросы по данной теме. Каждый студент в течение 2-3 минут формулирует вопросы и передает их преподавателю.
Преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по смысловому содержанию и переходит к изложению материала лекции.
Изложение материала происходит в виде связного раскрытия темы преподавателем, в процессе которого каждый заданный вопрос не разбирается обособленно.
В завершении лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Активизация деятельности студентов на лекции пресс-конференции достигается за счет адресного информирования каждого студента, в чем состоит отличительная черта такой формы. Необходимость грамотной постановки вопроса активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента.

Считается, что лекцию пресс-конференцию хорошо проводить на любом этапе изучения темы или раздела дисциплины. В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их подготовленности к работе, отношение к изучаемому предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при встрече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения спецкурса куратором группы, при введении новых дисциплин и т.п.

Лекция пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей ключевым вопросам изучаемой дисциплины, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционных и семинарских занятий по курсу, может выступать формой промежуточного контроля знаний студентов.

Основной целью лекции пресс-конференции в конце темы или раздела изучаемой дисциплины является подведение итогов лекционной работы, выявление перспектив применения теоретических знаний на практике как средства освоения материала последующих учебных дисциплин или в будущей профессиональной деятельности. На лекции пресс-конференции в качестве лекторов могут принимать участие несколько (2-3) преподавателя разных предметных областей, например при проведении обзорных лекций для выпускников вуза.

Лекция-беседа или «диалог с аудиторией» является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс, известной еще со времен Сократа. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией посредством привлечения внимания студентов к наиболее важным вопросам темы, определение содержания и темпа изложения учебного материала с учетом особенностей студентов. Эффективность лекции-беседы в условиях группового обучения может снижаться из-за невозможности вовлечения каждого студента в двусторонний обмен мнениями даже при малой численности группы. На наш взгляд, к участию в лекции-беседе слушателей можно привлечь с помощью:

озадачивания студентов вопросами информационного и проблемного характера,
выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме,
степени их готовности к восприятию последующего материала.

Вопросы адресуются как всей аудитории, так и студентам лично. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. Вопросы могут быть как простыми (акцент на проблеме), так и проблемными (дискуссия).

Федеральное агентство по образованию

Федеральное государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Экономический факультет

Кафедра теории и практики государственного

регулирования экономики

ДОКЛАД

по дисциплине «Психология делового общения»

на тему: «Диалог как форма психологического воздействия»

Студентки

4 курса 9 группы

Борищенко Анны Антоновны

Ростов-на-Дону 2010

Введение

Вывод

Введение

В реальной психологической практике феномен психологического воздействия выступает как интегральный и отчетливо проявляет себя на разных уровнях, предполагающих эффективное использование конкретных психологических средств и методов, будь то воздействие, опосредованное средствами массовой коммуникации или реализующееся в прямом контакте «лицом к лицу», т.е. диалог, характер и эффективность которых обусловливается конкретными условиями реализации и задачами, определяющими содержание и форму психологических воздействий. В данной работе мы рассмотрим наиболее общие проблемы, связанные с характером и возможностями психологического воздействия одного человека на другого в процессе непосредственного межличностного общения, дадим определение диалога, раскроем его цель, специфику, главное об общении и об его роли в развитии характера и других психических образований в личности каждого человека.

1. Диалогическая природа общения

Диалог - естественная форма общения с собеседником, предполагающая наличие двух равноправных участников общения.

При диалоге мало просто слушать, нужно еще и услышать. Мало просто понимать собеседника, нужно еще и принять (пусть на время) его взгляды и ценности. Продуктивный диалог всегда предусматривает двустороннее творчество.

Диалог всегда подразумевает желание собеседников слышать и понимать друг друга. На этом, собственно, построен сам принцип общения. Если разговаривающие слышат только самих себя, - это уже не диалог, а два параллельных монолога, не имеющих никаких точек соприкосновения. Общение характеризует - взаимодействие людей, в котором они, побуждаемые теми или иными мотивами и пользуясь речевыми или неречевыми средствами, осуществляют свои цели, и одновременно показывается влияние, которое оказывает на наши контакты с другими людьми имеющиеся у нас отношения и, с другой стороны, как ход и результаты самого общения воздействуют на отношения, которые были характерны для его участников. Занимая такое заметное место в структуре личности, отношения оказывают влияние на особенности познавательных процессов человека, когда они обращены на других участников общения, и всегда сказываются на обращении последних друг с другом. Как, впрочем, и результаты по знания, тем более, если они неожиданны, могут более или менее сильно скорректировать характер отношения. Вместе с тем, какой у человека опыт познания людей, насколько хорошо он систематизирован и насколько близко к действительности содержание оценочных эталонов, на которые он опирается в своем общении с другой личностью, от этого в немалой степени зависят полнота и точность расшифровки им внутреннего мира этой личности и выбор способов обращения с этой личностью во время контактов с нею. В предложенной вниманию читателя книге эти зависимости не только прослеживаются, но и объясняются. Общение людей может быть ситуационным (например, обращение одного пассажира автобуса к другому с просьбой прокомпостировать билет или обращение в магазине покупателя к продавцу с вопросом: какой хлеб в продаже - свежий или вчерашний?). Оно может быть деловым и одновременно ярко выраженным ролевым (когда, например, учитель объясняет ученику, как доказывается теорема Пифагора, или когда начальник излагает суть задания, которое должен выполнить подчиненный). И оно может быть межличностным, очень неформальным, когда участники общения стараются до тонкостей учесть индивидуальные особенности друг друга и очень творчески выбрать способы обращения друг с другом.

Поскольку каждый из этих видов общения требует от их участников определенной подготовленности - в одних случаях, прежде всего, профессиональной, в других социально-гражданской, в третьих индивидуально-психологической - не все люди чувствуют себя психологически комфортно, когда включаются в тот или иной вид общения. И по объективным и по субъективным причинам возникают психологические трудности общения.

2. Диалог как форма психологического воздействия

Акт речевого взаимодействия, соответствующий однократному обмену репликами, акцией и реакцией , мы и будем считать основной единицей диалога. Его связность задается целенаправленностью акции и целесообразностью реакции. Очевидно, возможны две основные модели акта речевого взаимодействия: одна, фактическая , включающая двух собеседников , обменивающихся взаимонаправленными речевыми действиями , и другая, информативная , содержащая еще и объект их действий, - то, о чем идет речь, предмет речи . Развитие диалога основано на содействии общению, стремлении к взаимопониманию. Если цель общения, которую ставит инициатор диалога, не осуществлена в рамках одного акта, диалог продолжается как сцепление актов, в которых реакция одного акта служит акцией для последующего.

Цель общения задает общую стратегию инициатора диалога - это управление или поиск содействия; ответные стратегии - подчинения, содействия или противодействия. Цели сообщения могут определять тактические ходы участников диалога, характер их речевых действий на основании выбранной стратегии.

В соответствии с этими целями (общения и сообщения) речевые действия могут быть разложены на элементарные составляющие: речевое воздействие , объектом которого является собеседник, и собственно коммуникативное действие , объектом которого является предмет речи. То, что делается по отношению к нему как к некоторой пропозиции (утверждение, отрицание, предположение, выражение желательности, необходимости, неизбежности некоторого положения дел во внешней ситуации, которая мыслится отличной, отдельной от ситуации общения) и рассматривается как коммуникативное действие. В языке такие действия фиксируются в глаголах с валентностью на объект речи: доказывать гипотезу, отрицать факт, предсказывать будущее, сомневаться в успехе и т.п.

Речевое воздействие - это то, что является движущей силой диалога: некоторое приглашение к взаимодействию (А.Н. Баранов и Г.Е. Крейдлин обозначают его термином «иллокутивное вынуждение»). Даже самое обычное высказывание, не содержащее просьбы или вопроса, уже требует ответа самим фактом обращенности к собеседнику. В различных своих формах это может быть просьба и отказ, вопрос и разъяснение, приветствие и извинение. Для глаголов, выражающих речевое воздействие, характерно наличие актанта - адресата речи: просить кого о чем, разрешать кому что, докладывать кому о чем, благодарить кого.

Речевое воздействие в современных исследованиях (П.Б. Паршин, А.Н. Баранов, А.А. Котов ) часто понимается как манипулирование, обман, скрытое внушение. Но само понятие шире и не обязано иметь такой морально-оценочный аспект.

Если исходить из начального представления о речевом воздействии - то это воздействие словом, высказыванием на поведение или образ мыслей собеседника, некоторый способ управления им, стремление подчинить своей воле. Доречевое воздействие - взглядом, жестом - на уровне психологического контакта - осуществляет порой бессознательное подчинение. Пара, связанная таким контактом, представляет как бы единый механизм, остатки которого и в речевом общении проявляются в автоматизме, естественности ответа на обращение, отклика на оклик, если только не активизированы силы противодействия общению, препятствующие контакту. Обычно не отвечать труднее, чем ответить. Первичная форма речи - команда по Ю.В. Кнорозову, интердикция (запрет) по Б.Ф. Поршневу - это управление поведением адресата. Речевое, знаковое воздействие можно поместить где-то между физическим, непосредственным, и психологическим, доречевым. Речевое воздействие усиливается при непосредственном, зрительном контакте (это используется при гипнозе).

Кроме коммуникативного действия и речевого воздействия, в структуре речевого действия можно выделить еще одну элементарную составляющую - речевое самовыражение . У него нет собственного объекта, как и нет обязательной валентности (кроме субъектной) у глаголов, описывающих это действие: шутить, дразниться, грозиться (акцент на субъекте действия).

Все эти элементарные составляющие могут быть заключены в любом речевом действии, однако обычно одна из них активизируется в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. При этом адресат может отреагировать на любую другую - и это создает более широкую перспективу ведения диалога, увеличивая число возможных тактических ходов.

Акт речевого взаимодействия может анализироваться на основании языковых особенностей составляющих его реплик, но это само по себе не дает возможности выйти за пределы обычной грамматики. Для более глубокого объяснения диалогических явлений необходимо рассматривать его в ситуации общения.

Необходимыми компонентами ее модели являются:

1. Собеседники, вступающие в общение с определенными целями и в определенных ролях;

2. Наличие общего кода;

3. Контакт, обеспечивающий обмен речевыми действиями.

Модель ситуации общения предполагает несколько уровней интерпретации: социальный, психологический, собственно коммуникативный . Все эти уровни, относятся, по сути, к прагматике.

Так, на социальном уровне речь идет о выборе стратегий, задаваемом целью общения - воздействия (управления или поиска содействия) - инициатора диалога. На выбор стратегии оказывают влияние социальные роли участников общения (Начальника или Подчиненного, Учителя или Ученика и т.д.). Собеседник может избрать ответную стратегию подчинения, содействия или противодействия (впрочем, для определенных социальных ролей - например солдата в диалоге с офицером - стратегия противодействия запрещена). Наличие общего кода является необходимым условием взаимодействия собеседников. Социальное содержание общего кода не сводится к общему языку, но предполагает знание норм социального взаимодействия, этикетных правил. Контакт также имеет социальное содержание: соотношение социальных ролей (по признакам: Выше - Ниже, Свой - Чужой) задает один из его возможных вариантов - формально-иерархический, формально-нейтральный (к Чужому) или неформальный . Для каждого из них действуют свои ограничения в выборе тактических форм, большие для формальных типов, меньшие для неформальных.

Психологический уровень общения - это реализация стратегий взаимодействия, т.е. столкновение личностей, воль; на нем производится поиск тактических приемов воздействия, форм речевых действий. Психологические роли - это и есть те способы самовыражения, которые выбирают собеседники: это могут быть роли Просителя или Благодетеля, Обиженного или Обидчика, Насмешника или Мишени, Поклонника или Кумира. Поскольку роли парные, то выбор Инициатора диалога требует стратегии содействия со стороны адресата. В психологическом плане диалог можно уподобить игре, в которую участники вступают в разных позициях: сильной и слабой, - и развитие игры приводит их либо к подтверждению баланса, либо к смене ролей.

Психологическое содержание общего кода для каждой пары свое собственное: это могут быть особые речевые формы общения, мимика, жесты, позы.

Контакт на психологическом уровне характеризуется степенью расположенности к общению в данной ситуации, к игре в предложенных позициях. Она может быть позитивной у обеих сторон, либо негативной, либо нулевой, или же контакт может быть несимметричным. Каждый из вариантов по-разному влияет на развитие диалога: либо способствуя, либо препятствуя ему. В более широком смысле психологический контакт - это не только расположенность к общению, но и понимание эмоционального состояния собеседника, даже способность к молчаливому сотрудничеству. Наконец, коммуникативный уровень добавляет более конкретные характеристики ситуации общения. Так, конкретную коммуникативную цель, цель сообщения, формирует обычно Инициатор диалога (это и есть его коммуникативная роль), тот, кому есть, что сказать или о чем спросить. Его адресат принимает роль Отвечающего или Отзывающегося. Для характеристики кода на коммуникативном уровне важно, чтобы он был если не полностью общим, то хотя бы обеспечивающим определенный минимум понимания.

Контакт на коммуникативном уровне может быть охарактеризован рядом бинарных признаков: непосредственный - опосредованный, речевой - неречевой, информационный (коммуникативный) - неинформационный (некоммуникативный). Непосредственный контакт - это общение находящихся рядом собеседников, с возможностью повернуться лицом к лицу, взглянуть в глаза друг к другу, улавливать мимику. Он важен для оценки эмоциональной реакции собеседника. Опосредованный контакт может иметь место при отсутствии зрительного. Речевой - когда стороны пользуются звуковой речью, неречевой - без ее участия. Наконец, коммуникативный - это контакт, при котором происходит взаимопонимание, основанное на заинтересованном восприятии передаваемой информации. Фактические акты не требуют коммуникативного контакта (например, обмен приветствиями, прощание и т.п.). Поддержанию коммуникативного контакта служат акции выяснения, уточнения.

3. Структура психологического воздействия

В настоящее время существуют различные модели диалога, анализа речевых стратегий и классификации речевых действий. Грамматика диалога предлагается как еще один способ описания диалога, ориентированный на его социально-коммуникативную природу и позиционно-игровой характер. Воздействие всегда реализуется в общении, будь то обычный разговор, или - в случае манипулирования общественным сознанием (пропаганда), - в прослушивании лекции, или же в форме прочитывания какого-либо текста.

Для психологов представляет интерес прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т.д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство психологов рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т.е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования» или «речь про себя»), реализации и контроля.

Специфика речевого действия, в сравнении с другими видами действия формируется следующим образом: 1) речевое действие всегда коммуникативно (от лат.communico - делаю общим, связываю) и может быть всегда понято и интерпретировано; 2) речевое действие осуществляется с помощью элементов знаковой системы; 3) речевое действие осуществляется во взаимодействии с другими типами действия; 4) речевое действие осуществляет когнитивную (от лат. cognitio - знание) функцию, в ходе его планирования и реализации протекают определенные мыслительные и оценочные процессы (Н.А. Безменова, 1991).

Искусство «направлять интеллект и действовать» предполагает внушение другому «мысли, чувства, решения, чтобы овладеть его разумом, сердцем и волей» (A. Pelhssier, 1894 г.). Влияя на огромные массы людей, оратор формирует мнение, о котором Б. Паскаль говорил, что оно правит миром. Наиболее известным является современное определение риторики, хорошо согласуемое с классическим, как теория убеждающей коммуникации (C. Perelman, 1977 г.).

Объект классической риторики - монологическая речь.В ней решение сверхзадачи (влияние на систему убеждений другого человека) упрощается из-за единственной цели и однонаправленности коммуникации. В диалоге, как и в любой форме интеракции (от англ. interaction - взаимодействие), коммуникативные шансы симметричны, поэтому воздействие имеет более сложную направленность.

Вывод

Вступая в общение с людьми или общностями, человек обнаруживает определенную направленность. Готовность человека к полноценному межличностному общению - это сложнейший многокомпонентный процесс, который предполагает одновременное развитие психики человека по нескольким взаимосвязанным направлениям. Главное в нем формирование гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности, т.е. достижение такого уровня отражения любого человека, отношения к нему и поведения, когда он воспринимается как самая большая ценность.

Психологические факторы обеспечивающие успешность или затрудненность общения. Сформированность в личности направленность на человека способствует успешности общения, выбору наиболее соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним, если в этой направленности проявляется отношение, которое порождает в личности ориентировку, прежде всего на положительные качества в другом человеке. А такая ориентировка важна для общения, т.к. она способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым мы общаемся. Помимо направленности на людей - своеобразной психологической «повернутости» к ним, человек, чтобы грамотно общаться, должен иметь в своем интеллекте, а также в своих эмоциональной и волевой сферах целый ряд характеристик, которые все вместе такое общение и обеспечивали. Чтобы хорошо общаться с другими людьми, мы должны развивать у себя воображение. Воображение в этом случае проявляется в нашем умении ставить себя на место другого человека. Важнейшим компонентом успешного общения, также является умение выбирать по отношению другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним. Наше обращение с другими людьми, наше отношение к ним и наше понимание их обычно тесно друг с другом связаны. Очень многое в нашей способности правильно настраиваться на другого человека и выбирать наиболее отвечающий обстоятельствам способ поведения зависит от нашего знания не только другого человека, но и, прежде всего - самих себя, от нашего умения на основе этого знания сознательно управлять своим поведением в различных ситуациях общения.

Список использованных источников

1. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и … Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалёва, Г.А. Ковалёва. -М.: Изд.АПН СССР, 1986, С.113-127.91. Копьев А.Ф. О

2. Диалог как форма психологического воздействия. // Из: «Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации».М., 1987, совместное Г.А; Ковалевым

3. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психологические проблемы воспитания в современных условиях // Советская педагогика. 1991. №5.

Сегодня для многих преподавателей гуманитарных дисциплин учреждений СПО, ведущих занятия со взрослыми, не секрет, что не все методы занятий со студентами заочной формы обучения или со слушателями курсов повышения квалификации хороши. Объект обучения - взрослые люди, имеют профессиональный опыт, социальный статус, сложившиеся профессиональные предпочтения, но вместе с этим они утратили в какой-то мере навыки обучения. Многие преподаватели, да и студенты считают, что с возрастом способность к обучению ослабевает. Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень функционального развития интеллекта остается достаточно высоким на всех этапах возрастной эволюции взрослого человека, что позволяет говорить о высоком потенциале обучаемости взрослого. Психофизиологические и интеллектуальные возможности человека достигают пика к периоду его зрелости, и уровень развития не снижается в последующие периоды жизни. Психологические особенности взрослых требуют специфических форм и методов, нетрадиционных подходов к профессиональному обучению.

1 Традиционные и нетрадиционные формы лекции.

Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности педагога, методам и технологии преподавания. Формируется новая ситуация взаимодействия преподавателя и аудитории во всех видах учебно-познавательной деятельности, прежде всего, в лекционной. Педагог во все времена был человеком не только передающим информацию, но и воздействующим на людей содержанием и силой своего слова.

Во время чтения лекций преподаватель постоянно должен помнить о том, что взрослые студенты и слушатели хотят не только усвоить содержание учебного материала по дисциплине, предусмотренное Государственным стандартом, понять теоретические выкладки, закономерности и механизмы происходящих процессов и явлений, но и ожидают проявления личного мнения преподавателя по тем или иным проблемным вопросам. Следует учитывать и то обстоятельство, что взрослые более заинтересованы в конкретном решении практических проблем, нежели в получении общетеоретической информации. Если они понимают, что цели и содержание дисциплины соответствуют их потребностям, то они полностью принимают ответственность за обучение на себя.

Длительное время передача учебной информации осуществлялась в основном в форметрадиционной лекции. Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что традиционная лекция представляет собой процесс передачи знаний в готовом виде. Что способствует успешности лекционной формы занятия?

Использование современных технических средств обучения (диафильмы, кинофильмы, видеоматериалы, дисплеи, гибкие автоматизированные системы и т.д.).
Применение тестового контроля знаний. Тесты могут быть использованы как входной контроль знаний - для определения исходных знаний перед изложением лекционного материала, так и выходной контроль знаний - для выявления степени усвоения содержания учебного материала в конце лекции.

Лекции в традиционном понимании – это последовательное изложение содержания курса, что, как правило, уже сделано в хороших учебниках. Преподаватель в роли лектора может дать лишь авторскую интерпретацию учебника. Этот способ известен всем взрослым обучаемым, когда-либо получавшим высшее образование. Подобная форма занятий вызывает явное утомление слушателей и понижает интерес к обучению. В связи с этим возникла насущная потребность в разработке и использовании в учебном процессе новых форм и методов активного контекстного обучения (анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, мозговая атака, разыгрывание ролей, учебно-деловые игры и др.) и в совершенствовании, активизации, видоизменении традиционных форм лекций. Таким образом, в условиях развивающегося содержания обучения и образования форма проведения лекций не может оставаться традиционной, неизменной.

В основе нетрадиционных форм лекций лежат следующие принципы контекстного обучения:

Принцип проблемности.

Принцип игровой деятельности.

игровую деятельность

деловой игры

Принцип диалогического общения.

методических приемов

Принцип совместной коллективной деятельности.

Принцип двуплановости.

2 Виды нетрадиционных лекций

Проблемная лекция.Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, “подталкивает” их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей – начинается совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.

При проведении лекций проблемного характера процесс познания обучаемых приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучаемых к объективным противоречиям развития научного знания и способам их преодоления. Это формирует мыслительную активность обучаемых, порождает их познавательную активность.

В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучаемых. Включение мышления обучаемых осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации, еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Средством управления мышлением обучаемых на учебно-проблемной диалогической лекции является система заранее подготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов.

Проведение лекции как системы проблемных и информационных вопросов, для взрослых обучаемых, имеет свои особенности. У взрослых, которые проходят обучение после длительного перерыва (хотя бы несколько лет после окончания школы), актуализация имеющихся знаний затруднена. Дети подчас бравируют незнанием - ведь всезнайки-отличники, как правило, непопулярны в коллективе. Взрослому же человеку трудно признаться в том, что он что-то не знает или не помнит. Именно это является одной из причин того, что, даже имея возможность по материальным и семейным соображениям обучаться очно, большинство людей, вышедших из “студенческого” возраста предпочитают заочную форму обучения. Поэтому перед проведением проблемной лекции обучаемый должен иметь возможность восстановить свои знания индивидуально, по учебнику или с помощью мультимедийных средств обучения, в том числе дистанционно.
В молодежной аудитории студенты не боятся сказать явную глупость, иногда даже делают это специально, чтобы повеселить окружающих. Опытный преподаватель способен повернуть это на пользу обучению. Трудность при проведении проблемной лекции во взрослой аудитории заключается в том, что взрослые, как правило, не попадаются на провокацию и отвечают на вопрос только тогда, когда точно знают ответ. Иначе говоря, у взрослых обучаемых высокий уровень контроля. Преподаватель должен быть готов к ситуации, когда человека, знающего точный ответ (или думающего, что знает) в аудитории не окажется.

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее.

После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Лекцию-провокацию лучше всего проводить в аудитории с одинаковым уровнем подготовки студентов по изучаемой теме. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность слушателя. После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение слушателей характеризуется двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой - своеобразная “игра” с преподавателем.

Лекция с запланированными ошибками требует большого лекторского мастерства и чувства ответственности, тщательного отбора материала для ошибок и их маскировки в ткани изложения. Для преподавателя конструирование такой лекции - своеобразная проверка на компетентность. Ведь с точки зрения методики необходимо в позитивном материале выделить наиболее сложные, узловые моменты и представить их в форме ошибки, при этом изложение материла должно быть естественным.

Подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям - проверить себя и продемонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в содержании. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предположить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей, а у студентов не сформированы критическое мышление и практические умения.

Наиболее частое опасение преподавателя связано с тем, что студенты запомнят ошибки, а не нужную информацию. Как показывает практика и опыт преподавателей, которые рискнули использовать такую форму в учебном процессе, эти опасения - преувеличены. Ошибки могут быть любые. Научить людей мыслить, давая им все время “правильную”, кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Нужно противоречие, спор, борьба мнений, альтернатива. Именно эти условия и создает преподаватель на лекции с запланированными ошибками.

Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развить у обучаемых умение оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выделять неверную и неточную информацию. Подготовка преподавателя к такой лекции состоит в том, чтобы заложить определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Задача слушателей заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте обнаруженные ошибки. В конце лекции 10-15 минут отводится на разбор ошибок. Опыт показывает, что студенты заочной формы обучения или слушатели курсов повышения квалификации к запланированным ошибкам в лекции и связанной с этим необходимостью вносить исправления в конспект относятся спокойней, чем студенты очной формы обучения. Так что взрослым такая форма проведения лекций подходит больше. Естественно, что такая лекция должна проводиться в завершение темы и содержать обзор уже знакомого слушателям материала.

Лекция вдвоем . Это работа двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателя и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Во взаимодействии раскрываются психологические качества людей. Внешний диалог протекает в виде диалогического общения двух лекторов и слушателей, внутренний диалог -самостоятельное мышление формируется при наличии опыта активного участия в различных формах внешнего диалога. Лекция создает полифонию, эмоционально-положительную атмосферу, высокую степень мотивации и вовлекает слушателей в активный диалог. Слушатели получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего:

выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности;
подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения;
разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени).

Сценарий необходим на первых этапах работы. После приобретения опыта письменный сценарий можно заменять устной договоренностью - репетицией.

Эта лекция представляет собой мини-игру, “театр двух актеров”. Она предполагает высокую степень импровизации в поведении лекторов, выступление которых должно быть естественным и непринужденным. В качестве одного из методических приемов достижения этой цели предлагается одному преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую для другого информацию, на которую тот должен реагировать.

Такая практика заимствована из арсенала форм активного обучения. Она может быть использована как способ перехода от традиционных к активным формам обучения. “Лекция вдвоем” по сравнению с традиционной лекцией на ту
же тему

отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей; способствует “запуску” мыслительного процесса у слушателей;
дает возможность передать больший объем информации за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у слушателей;
дает большой педагогический эффект в том
случае, если содержание принципиально для данного предмета или сферы деятельности; вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств педагогов и участия самих слушателей в ней.

Одной из трудностей при проведении лекции вдвоем (лекции-дискуссии многих специалистов), особенно при обучении взрослых, является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации из одного источника.

Лекция-визуализация . Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм, педагогического гротеска с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, диафильмы, видеозапись, кодопозитивы, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания.

Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирования его слушателями всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, развертыванием и свертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.

Форма лекции представляет собой своеобразную имитацию профессиональной ситуации, в условиях которой необходимо воспринимать, осмысливать, и оценивать большое количество информации.

Методика чтения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. В этой работе должны участвовать преподаватели и обучающиеся, поставленные в положение не только воспринимающих, но и “создающих информацию”. С этой целью преподаватель дает задание слушателям подготовить наглядные материалы по прочитанной лекции, определив их количество и способы представления информации.

После этого целесообразно прочитать эту же лекцию с использованием наиболее интересных визуальных материалов и представить эту ситуацию для анализа и разбора. Используются разные типы наглядности; натуральный, изобразительный, символический - в сочетании с различными техническими средствами. Каждый тип наглядности оптимален для донесения какой-то определенной информации. Это позволяет сконцентрировать внимание на наиболее существенных в данной ситуации аспектах сообщения, глубже его понять и усвоить.

Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы:

Подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, развивает навыки наглядного моделирования, что является способом повышения
не только интеллектуального, но и профессионального потенциала обучаемых.
Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы. Руководствуясь принципом посильной трудности, при изложении сложных для восприятия и понимания тем, содержащих большой
объем концентрированной информации, целесообразно использовать сочетание изобразительной и символической наглядности. Например, схема является универсальным, но достаточно сложным
для восприятия средством наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка, часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциативные
цепочки, помогающие слушателям запоминать и осмысливать информацию. Наиболее доступными и предоставляющими богатые возможности техническими средствами предъявления такой информации являются кодоскопы, диапроекторы.
Основная сложность состоит в выборе средств
наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют такие факторы как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуальной информации, технических средств и традиционных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль общения лектора с аудиторией.
Применение лекции этого типа должно основываться на учете психофизиологических возможностей слушателей, их уровня образования и профессиональной принадлежности, что позволит
предотвратить негативные последствия чрезмерной
перегрузки зрительного канала восприятия.

Лекция “пресс-конференция”. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей.

Преподаватель просит слушателей письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию.

Слушатели могут задать провокационные вопросы. Подобная лекция носит характер “блиц-игры”, в которой слушатели играют роль участников пресс-конференции, а преподаватель исполняет роль ведущего пресс-конференции, демонстрируя способы организации подобного мероприятия.

Основными задачами преподавателя являются обязательный ответ на любой вопрос и оценка типов вопросов в зависимости от их содержания. Структура лекции может быть двух видов:

целое, связанное изложение проблемы;
брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые слушателями, даются краткие ответы.

Лекция-консультация . По типу она близка к предыдущей, отличие состоит в том, что приглашенный специалист слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование путем чтения лекции позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм приглашенного специалиста.

Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу
примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

Литература

Герасимова Т.С. Психолого-педагогический минимум для внештатных преподавателей / “Методист”. - 2007 год - №2 .. - С.38-43
Змеев С.И.Технология обучения взрослых: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002.
Основы андрагогики/ под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2003.
Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие. – Москва. ФОРУМ:ИНФА-М, 2007.

Проблемная лекция . Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, “подталкивает” их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей - начинается совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.

Проведение лекции как системы проблемных и информационных вопросов, для взрослых обучаемых, имеет свои особенности. У взрослых, которые проходят обучение после длительного перерыва (хотя бы несколько лет после окончания школы), актуализация имеющихся знаний затруднена. Дети подчас бравируют незнанием - ведь всезнайки-отличники, как правило, непопулярны в коллективе. Взрослому же человеку трудно признаться в том, что он что-то не знает или не помнит. Именно это является одной из причин того, что, даже имея возможность по материальным и семейным соображениям обучаться очно, большинство людей, вышедших из “студенческого” возраста предпочитают заочную форму обучения. Поэтому перед проведением проблемной лекции обучаемый должен иметь возможность восстановить свои знания индивидуально, по учебнику или с помощью мультимедийных средств обучения, в том числе дистанционно. В молодежной аудитории студенты не боятся сказать явную глупость, иногда даже делают это специально, чтобы повеселить окружающих. Опытный преподаватель способен повернуть это на пользу обучению. Трудность при проведении проблемной лекции во взрослой аудитории заключается в том, что взрослые, как правило, не попадаются на провокацию и отвечают на вопрос только тогда, когда точно знают ответ. Иначе говоря, у взрослых обучаемых высокий уровень контроля. Преподаватель должен быть готов к ситуации, когда человека, знающего точный ответ (или думающего, что знает) в аудитории не окажется.

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее.

выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности;
подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения;
разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени).

отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей; способствует “запуску” мыслительного процесса у слушателей;
дает возможность передать больший объем информации за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у слушателей;
дает большой педагогический эффект в том случае, если содержание принципиально для данного предмета или сферы деятельности; вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств педагогов и участия самих слушателей в ней.

Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы:

Подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, развивает навыки наглядного моделирования, что является способом повышения не только интеллектуального, но и профессионального потенциала обучаемых.
Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы. Руководствуясь принципом посильной трудности, при изложении сложных для восприятия и понимания тем, содержащих большой объем концентрированной информации, целесообразно использовать сочетание изобразительной и символической наглядности. Например, схема является универсальным, но достаточно сложным для восприятия средством наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка, часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциативные цепочки, помогающие слушателям запоминать и осмысливать информацию. Наиболее доступными и предоставляющими богатые возможности техническими средствами предъявления такой информации являются кодоскопы, диапроекторы.
Основная сложность состоит в выборе средств наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют такие факторы как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуальной информации, технических средств и традиционных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль общения лектора с аудиторией.
Применение лекции этого типа должно основываться на учете психофизиологических возможностей слушателей, их уровня образования и профессиональной принадлежности, что позволит предотвратить негативные последствия чрезмерной перегрузки зрительного канала восприятия.

целое, связанное изложение проблемы;
брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые слушателями, даются краткие ответы.

Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

Лекция: Беседа деловая. Лекция-визуализация - интерактивные формы и методы обучения в высшей школе

Читайте также