Умственная работа. Реферат: Умственная деятельность и способы развития
Читайте также
деятельности.
Усвоив материал этой главы, вы должны уметь:
Объяснять механизмы физиологических изменений в организме при умственном труде.
Охарактеризовать психические трудовые функции: внимание,
память, мышление, творческое воображение.
Показать динамику изменения умственной работоспособности в течении суток.
Описать состояние умственно-эмоционального утомления и переутомления.
Раскрыть физиологический механизм и факторы риска формирования нервного напряжения.
Характеризовать учебные стресс-факторы и проявления эмоционального стресса.
§1. Физиологические основы умственной деятельности.
В основе умственного труда лежат восприятие, переработка информации и принятие решений. Восприятие информации в основном осуществляется зрительным и слуховым анализаторами. При этом включаются такие высшие психические функции, как внимание, память, интеллектуальная деятельность. Особенностью некоторых видов труда является повышенное эмоциональное напряжение, других - однообразие и простота выполняемых функций. Во всех случаях умственной деятельности основным является участие центральной нервной системы, ее высших отделов.
Головной мозг человека – сложная функциональная система, действующая как единое дифференцированное целое. В связи с этим, так называемых высших интеллектуальных центров, не существует и в осуществлении интеллектуальных функций принимают участие многие элементы или вся кора больших полушарий.
Головной мозг ни днем, ни ночью не находится в бездеятельном состоянии. Благодаря десяткам миллиардов нейронов он может накапливать свыше 10 млрд. единиц информации в секунду, что в несколько раз больше, чем самая совершенная ЭВМ. Вместе с тем, принято считать, что лишь около 20% возможностей мозга используются человеком в его деятельности.
В процессе умственного труда образуются новые функциональные связи, новые комплексы условных рефлексов. Учение И.П. Павлова об условных рефлексах и ВНД позволяет понять механизм образования трудовых навыков, которые определяют успех умственного труда. Условный рефлекс есть ответная реакция организма на внешние раздражители. Поведение человека, в частности, во время умственной работы регулируется законами условного рефлекса, процессами возбуждения и внутреннего торможения, экономящего силы человека.
Взаимодействие двух основных нервных явлений – возбуждения и торможения – обеспечивает человеку возможность быть всегда бодрым и хорошо ориентироваться во внешней среде. Образование и смена условных рефлексов при умственном труде осуществляется сложнее, чем при труде физическом.
Важной формой регулирования нервных процессов в коре головного мозга является нервная индукция – сложное взаимодействие процессов возбуждения и торможения. Различают положительную индукцию, при которой процесс торможения, возникший в одном пункте мозговой части анализатора, тотчас вызывает появление процесса возбуждения в другом его пункте. Отрицательная индукция, которая наступает, когда вызванный нами рефлекс усиливает имеющееся в других пунктах состояние торможения. Отрицательная индукция выражается, например, в забывчивости человека.
При тренировке процессы иррадиации – распространения, концентрации возбуждения и торможения, связанное с ними явление индукции происходят быстрее и точнее. В итоге достигается высшая ступень приспособления к условиям труда.
Создание устойчивой системы условных рефлексов, вырабатываемых в труде, обеспечивается эмоциональным интересом к совершаемому делу.
Роль эмоций в процессе умственного труда. Эмоциональная активность выступает как необходимое условие продуктивной интеллектуальной деятельности, если эта деятельность является достаточно сложной для человека, что только субъективно легкие задачи можно решить без эмоциональной активности. Эмоции выполняют очень важные функции в познавательной деятельности при взаимодействии мотивов интеллектуального характера. Готовность к действию высших отделов мозга зависит от нормального функционирования центров эмоций.
Нейрофизиологические исследования показывают, что эмоции являются источником творческой и познавательной деятельности. Для высших интеллектуальных актов нет резкого разграничения между положительными и отрицательными эмоциями.
В процессе интеллектуальной и учебной деятельности отрицательные и положительные эмоции, т.е. эмоции от успеха или неудачи, наслаждения или страдания, не только часто сменяют друг друга, но также и переплетаются между собой. Например, сдача экзамена даже на "отлично" у сильного студента иногда может вызывать неудовлетворение, так как в спокойном состоянии он мог бы изложить материал значительно лучше.
Под влиянием положительных эмоций повышаются функциональные возможности мозга и стимулируется ассоциативная деятельность. Положительные эмоции способствуют возникновению эмоциональной доминанты и зарождению новых потребностей и мотивов, ускоряют темп интеллектуальных процессов. При этом индивидуум становится более активным, подвижным, веселым. Выразительными становятся также голос, мимика, поза и жестикуляция.
Трудовая творческая деятельность, обучение, высокое интеллектуальное развитие и социально-этическая детерминированность своеобразно видоизменяют эмоции и их внешнее проявление. У человека эмоциональные реакции в прошлом были гораздо больше связаны с мускульными движениями. Развитие высших интеллектуальных процессов подчинило и соответственно изменило характер эмоций. Хотя разделение эмоций на эмоции высшего и низшего порядка в какой-то степени искусственно, оно облегчает понимание природы эмоций и выявление их роли в приспособительных механизмах организма, особенно в процессе трудовой деятельности и обучения. Эмоции высшего порядка управляют поведенческими актами человека, а также способствуют решению различных умственных и когнитивных задач учебного характера.
Человек целенаправленно использует весь свой богатый эмоциональный фонд для решения определенных задач, достижения цели, творческой деятельности, обучении. Видоизменение эмоциональных проявлений не должно означать, что при этом уменьшаются потенциальные ресурсы эмоций. Оно свидетельствует о качественном их изменении - одно качественное проявление эмоций переходит в другое. Эмоциональная разрядка возможна не только при различных аффективных проявлениях. При напряженной творческой работе и обучении эти эмоциональные потенции используются постепенно и целенаправленно, без особых внешних проявлений.
Волевые качества индивидуума также определяют утонченность эмоциональных проявлений. Трудности и препятствия в работе и учебе нередко концентрируют эмоциональную энергию на решении поставленной задачи, что не обходится без целенаправленного воздействия воли. П.И.Чайковский говорил, что нечеловеческим напряжением воли человек добьется больше, чем гениальный лодырь.
Физиологические изменения в организме при умственном труде. Первичные функциональные изменения в организме человека при умственном труде наступают прежде всего в динамике изменений высшей нервной деятельности.
Локальные процессы активации развиваются во многих зонах мозга, захватывая левое и правое полушарие. Интегративное взаимодействие полушарий головного мозга обеспечивает взаимодействие двух уровней обработки информации: чувственного и абстрактного. Важнейшую роль в осуществлении психических функций играют лобные доли мозга.
Под влиянием умственной работы состояние психических функций претерпевает фазные изменения. В начале работы улучшаются внимание, запоминание, скорость выполнения интеллектуальных тестовых задач и профессиональная работоспособность. Длительная умственная нагрузка оказывает угнетающее влияние на психическую деятельность: ухудшаются функции внимания - объем, концентрация, переключение, памяти - кратковременной и долговременной, восприятия - появляется большое число ошибок.
Суточный расход энергии при умственном труде составляет от 10,5 до 12,5 МДж. Увеличение расхода энергии при отдельных видах умственной деятельности различно. Так, при чтении вслух сидя расход энергии повышается на 48%, при выступлении с публичной лекцией – на 94%, у операторов вычислительных машин – на 60-100%.
Повышение суммарных энергетических затрат при умственной работе определяется степенью нервно – эмоциональной напряженности. При нервно-эмоциональном возбуждении наблюдается ускорение обмена катехоламина, увеличение норадреналина в симпатических окончаниях, содержания в крови адреналина и кортикостероидов, стимулирующих энергетические процессы и повышающих возбудимость нейронов.
Любая умственная работа сопровождается определенным психоэмоциональным напряжением, которое приводит к усилению энергетического обмена, повышению тонуса мускулатуры.При интенсивной интеллектуальной деятельности энергетические потребности мозга повышаются до 15 – 20% от общего обмена в организме, в то время как вес мозга составляет лишь 2% от массы тела. При этом потребление кислорода 100 г коры головного мозга оказывается в 5 – 6 раз большим, чем расходует скелетная мышца такого же веса при максимальной нагрузке.
Несмотря на значительное увеличение энергетических потребностей мозга, при умственной работе газообмен не изменяется, либо возрастает очень незначительно. При массе головного мозга 1500 г количество потребляемого им кислорода в минуту составляет около 50 мл. Эта величина при умственной работе существенно не изменяется. Наблюдаемое увеличение газообмена при некоторых видах умственной деятельности, например, чтении, объясняется ростом мышечной активности в этот период.
При умственной работе существенных сдвигов в кровообращении не наблюдается. В связи с фиксированной позой и отсутствием движений имеется недостаточная мобилизация функций кровообращения. Исключением является эмоционально напряженный труд: волнение, нетерпение сказываются на состоянии сердечно – сосудистой системы и ведут к учащению сердцебиений, изменению ЭЭГ, повышению артериального давления. Так, у переводчиков во время синхронного перевода частота пульса в среднем составляет 100 ударов в минуту, возрастая временами до 160. Имеются клинические наблюдения и статистические данные, показывающие, что у работников умственного труда заболеваемость гипертонией, коронарной недостаточностью, атеросклерозом выше, чем у лиц, занимающихся физическим трудом.
При разработке рациональных режимов труда и отдыха необходимо учитывать тот факт, что при умственной работе мозг склонен к инерции продолжению мыслительной деятельности в заданном направлении. После окончания умственной работы “рабочая доминанта” полностью не угасает, обуславливая более глубокое утомление и истощение ЦНС при умственной работе в большей степени, чем при физической.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
У человека на различных ступенях исторического и индивидуального развития психика имеет разное содержание и структуру: на ранних начальных ступенях познавательная сторона психики носит чувственный характер, она выступает в виде ощущения и чувственного восприятия; первичный акт человеческой деятельности имеет преимущественно чувственно-практический характер. На высших ступенях развития в познавательной стороне психики все больший удельный вес приобретают интеллектуальные моменты, сначала относительно элементарные, непосредственно вплетенные в ткань материальной практической деятельности; затем их нее выделяется, приобретая относительную самостоятельность, идеальная, теоретическая деятельность. Однако, при этом всякий акт конкретной деятельности всегда включает единство познавательных и воз действенных моментов, и на высших ступенях познание становится все более действенным, а действие все более сознательным.
Возникновение человеческого сознания и человеческого интеллекта может быть правильно объяснено только в зависимости от его материальной основы, в связи с процессом становления человека как исторического существа. Развитие все более совершенных чувств было неразрывно связано с развитием все более специализированных сенсорных областей в мозгу человека, а развитие все более совершенных движений - с развитием все более дифференцированной моторной области.
Развитие трудовой деятельности и новые функции, которые должен был принять на себя мозг человека в связи с развитием труда, отразились на изменении его строения, а развитие его строения обусловило в свою очередь возможность появления и развития новых, все более сложных функций. Вслед за трудом и рядом с ним возникшая в совместной трудовой деятельности речь, явилась существенным стимулом развития человеческого мозга и сознания. Органом сознательной деятельности человека является кора больших полушарий, поэтому главным является вопрос о взаимоотношении психики человека и коры больших полушарий, конкретизируемый в науке как вопрос о функциональной локализации или локализации психических функций в коре головного мозга.
К познавательной сфере личности можно отнести внимание, ощущение и восприятие, память, мышление, воображение. К индивидуальным же проявлениям и особенностям личности относятся воля, чувства, темперамент, характер, способности каждого человека.
Глава I. Умственная деятельность человека
1.1 Определение умственной деятельности
Умственная деятельность (как и мышечная) - это деятельность прежде всего центральной нервной системы, ее высшего отдела - коры человеческого мозга.
Умственная деятельность, включающая в себя процесс моделирования, развивается на основе функционирования и взаимодействия трех образований коры головного мозга: сенсорного, нейронного и оперативного полей коры мозга. Закономерности функционирования указанных образований мозга отражаются на моделирующей деятельности человека. Это значит, что в процессе построения новой модели проявляются особенности функционирования оперативного поля, различная скорость и полнота проявления информации, хранившейся в следах памяти различной прочности, а также состояние последействия, которое возникает в - корковых следах, охваченных умственными операциями.
Направленно-организованная умственная деятельность в процессе поиска оптимального решения позволяет отчетливо видеть ход решения поставленной задачи, анализировать данные в связях и отношениях, организовывать свои действия исходя из существа задачи.
Целенаправленная умственная деятельность по 11 часов в день является весьма напряженной и, конечно, утомительной. Но, во-первых, утомление от умственной активности, если оно не чрезмерно, - нормально, как и всякое утомление от работы. Во-вторых, современные общие и специальные требования к специалисту настолько велики, что едва хватает и этих 11 часов напряженной ежедневной работы.
Для умственной деятельности требуется тонко дифференцированное возбуждение ограниченных участков коры головного мозга и одновременное торможение других, рядом расположенных участков. Сильные чувства связаны с высоким уровнем возбуждения подкорковых центров. Импульсы из подкорки бомбардируют кору мозга, приводя к ее разлитому возбуждению, и интеллектуальная деятельность ухудшается. Такова нейрофизиологическая основа закона Еркеса - Додсона.
1.2 Особенности умственной деятельности
Особенности умственной деятельности в коллективе определяют и особенности психологического климата в нем. При умственной деятельности на фоне шума происходит снижение темпа работы, ее качества и производительности.
Логичность умственной деятельности человека характеризуется последовательностью в его изложении мыслей и концентрацией ума на четко определенном предмете или явлении.
В процессе умственной деятельности активизируются различные отделы коры головного мозга, в которых возрастает кроваток и потребление кислорода; при увеличении степени умственного или эмоционального напряжения наблюдается учащение пульса, повышение артериального давления, возрастает интенсивность обменных процессов.
Оптимальная продолжительность совместной умственной деятельности большого числа людей составляет всего 40 - 45 мин. Поэтому спустя 40 - 60 мин у участников совещания ослабляется внимание: возникают шум, лишние движения, разговоры. Если и дальше продолжать совещание без перерыва, то у большинства участников наступает утомление. После 30 - 40-минутного перерыва у присутствующих улучшается самочувствие, восстанавливается их нормальное состояние и обсуждение проблем можно продолжить.
Бесмысленно стимулировать умственную деятельность человека, который по профессиональной подготовке, квалификации и по другим качествам не способен к данному виду деятельности.
Творчество - это умственная деятельность (труд), в процессе которой создаются по замыслу новые ценности, новые открытия, изобретения, установление неизвестных наук, фактов, создание новой, ценной для человечества информации - произведения науки, литературы, искусства, технические решения.
Во всех областях умственной деятельности людей существует чрезвычайно большое количество разнообразных процессов, которые выполняются по строго определенным правилам.
Психологи свидетельствуют, что умственная деятельность активизируется, когда человек сталкивается с каким-либо затруднением, поскольку для его преодоления нужны определенные усилия. Ум человека оттого и становится острей, изощренней, что ему без конца приходится сталкиваться со множеством затруднении, проблем и необходимостью решать их.
1.3 Способы стимулирования умственной деятельности
Использование мыслительных задач стимулирует умственную деятельность обучаемых, способствует выработке умений точного выражения мысли, построения логического рассуждения и убедительной системы аргументации.
Легкая мышечная работа стимулирует умственную деятельность, а тяжелая, изнурительная работа, наоборот, понижает ее, снижает качество. Имеются данные о том, что для многих представителей творческой умственной деятельности ходьба являлась необходимым условием успешного выполнения работы.
Психология рассматривает память как свойство умственной деятельности сохранять и воспроизводить то, что было в сознании.
Глава II. Воображение и интуиция
Фантазия, творческое воображение помогает человеку осуществлять его замыслы и вымыслы, помогает ему подниматься высоко к вершинам творчества и науки, возвышает его над миром животных, живущих одними лишь инстинктами.
Воображение способно жить по своим, отличным от логики законом. Потому, такие два понятия как воображение и интуиции так похожи и столь соединимы.
Воображение и интуиция неразрывны потому, что воображение не подвластно законам логики. Оно рождено и воспитано ходом жизни индивида, усвоением накопленных человечеством культурных и духовных сокровищ.
Воображение и интуиция способствуют научным открытиям. Открытия в науке зачастую достигаются некоторой общей логикой движения: от поисков и выявления фактов до наблюдений и экспериментов, а затем от гипотез к теориям и предсказаниям. Но согласитесь, что логика не является единственным инструментом человеческого мышления. Такими дополнительными, а иногда и основными инструментами являются воображение и интуиция. Никогда нельзя недооценивать роль воображения и интуиции в научных исследованиях. Именно индукция, вместо дедукции, которая основывается на воображении и интуиции позволяет совершать величайшие завоевания человеческой мысли. Воображение и интуиция лежат во всех истинных достижениях науки.
2.1 Интуиция
Определение интуиции.
"Всё берёт своё начало в интуиции". Эмерсон
В процессе познания наряду с рациональными операциями и процедурами участвуют и нерациональные (последние производятся различными участками мозга на основе определенных биосоциальных закономерностей, которые действуют независимо от сознания и воли человека). Творческо-внерациональная сторона процесса познания представлена различными психологическими и иррациональными факторами - такими как воля, фантазия, воображение, эмоции, интуиция и т.д. Особенно важную роль в процессе познания (и прежде всего научного), творчества играет интуиция.
Интуиция- способность постижения истины путем прямого ее усмотрения без обоснования с помощью доказательства. Источник и сущность интуиции в разных философских концепциях рассматривается по-разному - например, как результат божественного откровения или инстинкт, непосредственно определяющий без предварительного научения формы поведения индивида (Бергсон), или как скрытый бессознательный первопринцип творчества (Фрейд), однако даже при разном толковании интуиции различными философскими концепциями и школами практически все подчеркивают момент непосредственности в процессе интуитивного познания (в отличие от опосредованного фиксированного характера логического мышления).
Интуиция, воображение, творческое восприятие или осмысление, чутье на подсознательном и сознательном уровнях; расчитывает на подсознательную способность усваивать важную информацию, "обрабатывать" ее, чтобы его озарили идеи, теории, концепции, символы, модели, интерпретации, возможности, стратегии и т.д.
Ум и умственная деятельность занимают центральное место в профессиональной деятельности человека. Интуиция значительно отличается от мысли, чувства и ощущения, согласно основной своей характеристике это чутье. Значение слова "интуиция" происходит от латинского выражения "в самом тебе". Интуитивное чутье является результатом "идентификации с", а не "взгляда в" предмет внимания. Оно означает, что ты часть чего-то. Интуитивное - это процесс, но не восприятия, а опыта и пережитого. Высокая мотивация показывает, что данный человек обладает талантом переживания абстрактных идей, предполагает творчество, концепции, теории, оценки и выбор на возможностей. Новые идеи и креативность должны занимать важное место в его профессии.
Как непосредственный момент познания интуиция объединяет чувственное и рациональное. Интуиция не осуществляется в логически развернутом и доказательном виде: субъект познания казалось бы мгновенно охватывает мыслью сложную ситуацию и происходит "озарение". Роль интуиции особенно велика там, где необходим выход за пределы приемов познания для проникновения в неведомое. В процессе интуиции совершаются сложные функциональные переходы, в которых на определенном этапе разрозненная деятельность по оперированию абстрактным и чувственным знанием (соответственно осуществляемая левым и правым полушариями головного мозга) внезапно объединяется, приводя к получению искомого результата, к своеобразному "озарению", которое воспринимается как открытие, как "высвечивание" того, что ранее находилось во мраке бессознательной деятельности. Интуиция не есть нечто неразумное или сверхразумное; объясняется ее сложность тем, что в процессе интуитивного познания не осознаются все те признаки, по которым осуществляется вывод (делается умозаключение), и те приемы, с помощью которых он делается. Таким образом, интуиция - особый тип мышления, при котором отдельные звенья процесса мышления совершаются в сознании более-менее бессознательно, но предельно ясно осознается итог мысли - истина. Интуиции достаточно для усмотрения истины, но ее недостаточно, чтобы убедить в своей правоте (истинности знания) других и самого себя.
Умеренная мотивация показывает, что человек непредубежденный, любознательный, креативный и новаторски настроенный, имеет новые идеи и концепции и предпочитает быть занятым творческой или развивающейся деятельностью Восприятие, мышление, логика, решения и действия этого человека основываются на фактах, которые он получил в результате личного опыта. Опыт является результатом процесса познания, развития, превращения способностей в умения, которые необходимы в профессиональной деятельности.
Творчество, как особенность человеческой деятельности.
Важнейшей особенностью человеческой деятельности вообще (не только познавательной) является творчество - деятельность по познанию, осмыслению и преобразованию окружающего мира. В широком смысле творчество создает неповторимый симбиоз чувственной, рациональной и внерациональной ступени познания. В реальной жизни люди сталкиваются с быстро меняющимися ситуациями, разрешая которые человек принимает моментальные и зачастую нестандартные решения, - такой процесс может быть назван творчеством. Механизмы творчества, его природа изучались философией и наукой, начиная с эпохи античности (творчество как проявление божественного начала в человеке - христианская традиция, творчество как проявление бессознательного - З.Фрейд и т.д.). Механизмы творчества до сих пор основательно не изучены, однако достаточно авторитетно можно утверждать, что творчество представляет собой продукт биосоциальной эволюции человека. Вероятно, творческие возможности человека определяются не только нейрофизиологическими особенностями мозга, но и его "функциональной архитектурой". Она представляет собой систему организованных и взаимосвязанных операций, осуществляемых различными участками мозга, с помощью которых производится переработка знаковой информации, выработка образов и абстракций, вызов и переработка хранимой в памяти информации и т.д.
В определенном смысле творчество есть механизм приспособления человека в бесконечно разнообразном и изменчивом мире, механизм, реализующий принятие нестандартных решений, что в конечном итоге обеспечивает выживание и развитие человека как биологического вида и социального существа.
Процесс творчества не противостоит чувственной и рациональной ступеням познания, а дополняет и даже организует их. Механизмы творчества, протекая подсознательно и не подчиняясь определенным правилам и стандартам рациональной деятельности, на уровне результатов могут быть консолидированы с рациональной деятельностью и включены в нее (это касается и индивидуального и коллективного творчества).
2.2 Воображение
Определение воображения.
Воображение - психический процесс создания образа предмета, ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Образы воображения не всегда соответствуют реальности; в них есть элементы фантазии, вымысла. Если воображение рисует сознанию картины, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носит название фантазии. Если воображение обращено в будущее, его именуют мечтой. Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами - памятью и мышлением.
Воображение представляет собой изменение и преобразование человеком своих представлений на основе:
1. вычленения из целостного образа предмета какого-либо его элемента или свойства. Таково, например, представление одной формы каменного орудия как пригодной для резания, другой - как колющей; представление о величине палки как средстве удлинить руку;
2. изменения величины, размеров объектов в сторону преувеличения (гипербола) или преуменьшения ее по сравнению с действительными и создание таким путем всевозможных фантастических образов (великанов, гномов и т.д.);
соединения в своем воображении вычлененных из разных объектов их частей или элементов и создание таким путем мысленного образа, представления нового, не существовавшего ранее в природе предмета (сфинкс у древних египтян, человеко-бык у ассирийцев, кентавр у древних греков);
3. конструирования предмета в связи с его назначением, например копья; мысленное наделение этого орудия свойствами поражения цели издалека (метание) или вблизи (нанесение удара, мощного укола) и в связи с этим придание особой формы каждому из этих орудий (легкий дротик и тяжелое копье);
4. мысленного усиления какого-либо свойства или качества, придания этому свойству несоразмерно большего или особого значения в характеристике объекта (хитрость у лисы, трусость у зайца);
5. переноса на другие объекты (вождь племени хитер, как лиса; враги трусливы, как зайцы);
6. создания нового образа в результате обобщения черт, наблюдавшихся у ряда сходных объектов (типизация образа в художественной литературе; например, литературные герои Онегин, Печорин, Обломов, Самгин, Корчагин и другие наделены чертами, типичными для той эпохи, того класса, выразителями которых они являются).
Физиологическую основу воображения составляют остаточные следовые процессы возбуждения и торможения, иррадиации и концентрации, положительной и отрицательной индукции, анализа и синтеза в корковых отделах различных анализаторов. В итоге этой сложной нервной деятельности и возникают новые, не имевшие места в реальном процессе восприятия, сочетания образовавшихся в прошлом опыте временных связей, составляющие базу образов воображения.
Классификация процессов воображения.
По результатам:
Репродуктивное воображение.(воссоздание действительности такой какая она есть).
Продуктивное (творческое) воображение с относительной новизной образов;
С абсолютной новизной образов.
По степени целенаправленности:
Активное (произвольное) -- включает воссоздающее и творческое воображение.
Пассивное (непроизвольное) -- включает непреднамеренное и непредсказуемое воображение.
По виду образов:
Конкретное
Абстрактное
По приёмам воображения:
Агглютинация -- соединение несоединимых в реальности объектов;
Гиперболизация -- увеличение или уменьшение предмета и его частей;
Схематизация -- выделение различий и выявление черт сходства;
Типизация -- выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях.
Виды воображения.
Воображение представляет собой отражение внешнего пространства в новых непривычных сочетаниях и связях. Оно занимает промежуточное положение между восприятием и мышлением, мышлением и памятью. Это одно из самых загадочных психических явлений. Нам почти ничего не известно о механизме воображения, его анатомо-физиологической основе. Воображение свойственно только человеку. Оно позволяет ему выйти за пределы реального мира во времени и пространстве, дает возможность еще до начала работы представить себе готовый результат труда. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей.
Воображение может функционировать на разных уровнях. Их различие определяется, прежде - всего, активностью человека.
§ Активное воображение - пользуясь им, человек усилием воли, по собственному желанию вызывает у себя соответствующие образы.
§ Пассивное воображение - его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.
§ Продуктивное воображение - в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется.
§ Репродуктивное воображение - ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.
§ Непроизвольное воображение его еще называют пассивныи или непреднамеренным воображением - это создание новых образов без каких-либо внешних возбудителей. Оно заключается в возникновении и комбинировании представлений и их элементов в новые представления без определенного намерения со стороны человека, при ослаблении сознательного контроля с его стороны за течением своих представлений. Наиболее ярко оно выступает в сновидениях или в полусонном, дремотном состоянии, когда представления возникают самопроизвольно, сменяются, соединяются и изменяются сами по себе, принимая иногда самые фантастические формы.
§ Произвольное воображение или, как его еще называют активное или преднамеренное воображение - это создание новых образов с помощью волевых усилий. Оно представляет собой преднамеренное построение образов в связи с сознательно поставленной задачей в том или другом виде деятельности.
§ Творческое воображение - это создание новых образов в процессе творческой деятельности человека (в искусстве, науке и т.п.). Писатели, художники, скульпторы, композиторы, стремясь отобразить жизнь в образах, прибегают к творческому воображению. Они не просто фотографически копируют жизнь, а создают художественные образы, в которых эта жизнь правдиво отражается в ее наиболее ярких и обобщенных чертах. Вместе с тем в этих образах отражаются личность писателя, художника, его мировоззрение, понимание окружающей жизни, особенности присущего ему художественного стиля.
§ Воссоздающее воображение или репродуктивное воображение - это воображение на основе прочитанного или услышанного. Оно имеет место в тех случаях, когда человек по одному описанию должен представить себе предмет, который никогда им раньше не воспринимался. Например, он никогда не видел моря, но, прочтя описание его в книге, может себе представить море в более или менее ярких и полных образах.
§ Мечта или мечтание - это построение тех образов, которые пока еще не осуществлены, а иногда и не могут осуществиться.
Образы, которые человек создает в своих мечтах, отличаются следующими особенностями:
1. ярким, живым, конкретным характером, со многими деталями и частностями;
2. эмоциональной насыщенностью образа, его привлекательностью для мечтающей личности;
3. стремлением соединить мечты с чувством уверенности в ее осуществимости, со страстным стремлением к претворению ее в действительность.
Функции воображения:
1. Образное представление действительности;
2. Регулирование эмоциональных состояний;
3. Произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека;
4. Формирование внутреннего плана действий.
Процессы воображения, как и процессы памяти, могут различаться по степени произвольности, или преднамеренности. Крайним случаем непроизвольной работы воображения являются сновидения, в которых образы рождаются непреднамеренно и в самых неожиданных и причудливых сочетаниях. Непроизвольной в своей основе также является деятельность воображения, развертывающаяся в полусонном, дремотном состоянии, например перед засыпанием.
Среди различных видов и форм произвольного воображения можно выделить воссоздающее воображение, творческое воображение и мечту. Воссоздающее воображение проявляется тогда, когда человеку необходимо воссоздать представление объекта, как можно более полно соответствующее его описанию.
Творческое воображение характеризуется тем, что человек преобразует представления и создает новые не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы.
Особой формой воображения является мечта - самостоятельное создание новых образов. Главной особенностью мечты является то, что она направлена на будущую деятельность, т.е. мечта - это воображение, направленное на желаемое будущее.
Если произвольное, или активное, воображение преднамеренно, т.е. связано с волевыми проявлениями человека, то пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным. Преднамеренное пассивное воображение создает образы, не связанные с волей. Эти образы получили название грез. В грезах наиболее ярко обнаруживается связь воображения с потребностями личности. Преобладание грез в психической жизни человека может привести его к отрыву от реальной действительности, уходу в выдуманный мир, что, в свою очередь, начинает тормозить психическое и социальное развитие этого человека.
Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении деятельности сознания, его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне и т.д. Наиболее показательным проявлением пассивного воображения являются галлюцинации, при которых человек воспринимают несуществующие объекты. При классификации видов воображения исходят из двух основных характеристик. Это степень проявления волевых усилий и степень активности, или осознанности.
Роль воображения в различных видах творческой деятельности человека.
Без богатого воображения любая творческая деятельность человека была бы невозможной. Это объясняется следующим.
Во-первых, сам продукт творчества или будущая цель творческой деятельности всегда представлены сначала в воображении творца и только затем становятся реальностью. Прежде чем нарисовать картину, художник в своем воображении строит ее замысел.
Во-вторых, первоначальный творческий замысел или проект почти никогда не остаются неизменными и чаще всего существенно изменяются в ходе самого творчества. Это изменение задуманного в ходе творческой деятельности является именно ее неотъемлемым свойством и не может происходить иначе, как в воображении.
В-третьих, способности, талант любого творца не в последнюю очередь оцениваются людьми именно по богатству его воображения. Что останется от картин известного художника Сальвадора Дали, если из его творчества убрать то, что относится к богатой творческой фантазии самого художника? Оставить лишь то, что касается высокого технического мастерства его кисти, а это сразу же поставило бы Дали в ряд множества других, малоизвестных художников, которые владеют кистью не хуже, чем он.
Приемы воображения.
Базовые приемы фантазирования.
Это наиболее общие и универсальные приемы, которые применяются при решении очень многих творческих задач: прием уменьшения, увеличения, объединения, дробления, наоборот.
Каждая отрасль имеет свой спецефический набор приемов творчества.
Приемы в искусстве:
1. Аналогия: воздействовать на органы чувств второстепенным объектом, который вызывает определенные ассоциации. Эти ассоциации приводят к программированию восприятия главного объекта.
2. Уравновешенная композиция: части произведения искусства уравновешивают друг друга.
3. Золотое сечение: пропорция, приятная для глаза.
Приемы в журналистике
1. Намеренная ошибка: концентрирует внимание.
2. Риторический вопрос: концентрирует внимание.
3. Повторяющаяся часть: концентрирует внимание.
4. Вводная часть: уменьшенная версия статьи.
5. Броский заголовок.
6. Неожиданное мнение.
Глава III. Тренировка и развитие
сознание интеллект воображение интуиция
3.1 Методы развития воображения
1. Игра "Хорошо-плохо" или "Цепочка противоречий":
цель: научиться находить противоречия в объектах или системах.
метод: один человек говорит "А" хорошо потому что "Б". Следующий говорит: "Б" - плохо потому что "В". И т.д.
2. Придумать фантастическое растение, животное, явление: цель: научиться применять приемы фантазирования. Метод: дать подобное задание. Позже, в процессе освоения курса РТВ проанализировать его выполнение. После изучения приемов и методов фантазирования - дать подобное задание еще раз.
3. Анализ анекдотов, пословиц и поговорок: цель: научиться видеть, где применяются приемы и методы фантазирования в творчестве.
метод: практически каждая пословица и поговорка основана на том или ином приеме. Анализируя их, учишься обнаруживать приемы. В анекдотах полезно анализировать финальную часть (которая вызывает смех). Полезное задание на фантазирование - придумать анекдот самому.
4. Анализ сказок: отделение фантастичного от реального:
цель: научиться видеть, где применяются приемы и методы фантазирования в творчестве.
метод: берем сказку и отделяем в ней то, что может произойти реально от того, что является фантастическим. Получаются 2 истории.
5. Игра "что изменилось":
цель: развитие воображения, преодаление косности мышления.
метод: человек загадывает какие-то невидимые изменения для объекта, а другие игроки должны задавая конкретные вопросы выяснить, что именно изменилось в объекте.
3.2 Шесть способов развить интуицию
Интуиция -- первичная сила. В этой глубине, за последней чертой, куда не способен добраться анализ, всё берёт своё начало.
Ральф Уолдо Эмерсон
1. Прояви непосредственное участие. Представь себя на месте кого-то другого. Ещё лучше -- испытай то же самое. Погрузись в дело целиком и полностью -- это укрепит твою интуицию. Великие военачальники знают об этом. Вылезай из бункера, отправляйся на передовую и смотри, ощущай, действуй. Испытай то же, что и другие.
2. Позволь себе чувствовать страх и пройди сквозь него. Тебе не нравится страх, верно? Но большинству из нас приходится с ним жить и находить способы превратить его из врага в друга. Страх блокирует интуицию и усиливается, если мы ему сопротивляемся. Позволь себе чувствовать страх. Не сопротивляйся никакой его части. Сконцентрируйся прямо на нём и пройди насквозь до конца. На выходе ты станешь сильнее и получишь ощущение большей ясности. Позволив себе чувствовать страх, ты усилишь свою интуицию, потому что это научит тебя слышать и принимать свой внутренний мир таким, какой он есть, вместо того чтобы с ним сражаться.
3. Взаимодействуй с другими на эмоциональном уровне. Когда ты контактируешь с другим человеком -- лицом к лицу, по телефону, в онлайне -- попробуй распознать его эмоции. Дай им названия. Кажется ли человек раздражённым, счастливым, полным надежд, радостным, подавленным или грустным? Чем больше ты настраиваешься на эмоции людей, тем глубже ты понимаешь различные ситуации, и тем лучше работает твоя интуиция. Интуитивные предчувствия и абстрактные идеи происходят из того же источника, где рождаются эмоции, поэтому чем лучше ты умеешь определять эмоции людей, тем лучше ты сможешь творить и общаться с помощью интуиции. Распознавать и обозначать эмоции -- как свои, так и окружающих -- эффективное упражнение.
4. Отключи внутренние суждения. Когда ты осуждаешь кого-то или что-то -- включая себя самого -- это проявление не интуиции, а негативной энергии, блокирующей интуицию. Когда твой внутренний критик говорит: "Он дурак", "Она уродина", "Я толстая" или "Я проиграю" -- остановись и подумай: "Почему я это сказал? Какая часть меня нарушает баланс?" Когда услышишь голос этого критика, останови его -- не затыкая (это не сработает, он проявится где-нибудь ещё), а направляя в сознание позитивный вопрос. Когда я ловлю себя на мысли: "У меня никогда это не выйдет", я сознательно её изменяю: "Как мне это сделать?" Если я достаточно терпелив и прислушиваюсь к внутреннему голосу -- он подскажет мне, что делать. Когда мой внутренний критик говорит: "Это никогда не сработает", я спрашиваю себя: "А какая часть идеи сработает?" или "Какая идея была бы лучше?" Когда ты начнёшь задавать позитивные вопросы -- твоё подсознание будет выдавать решения через интуицию.
5. Побудь в одиночестве. Лучший способ -- медитация. Найди хотя бы полчаса в день, чтобы провести наедине со своими мыслями. У Лео, автора блога Zen Habits, есть несколько отличных советов, как найти время для уединения (En). Побудь некоторое время наедине со своими мыслями, чувствами, образами. Я провёл большую часть жизни, почти не имея представления обо всём, что происходит внутри меня. Находя время, чтобы прислушаться к своему внутреннему миру, ты обнаружишь, насколько ты на самом деле удивительное и волшебное существо. Обладая способностью слышать себя в одиночестве, ты сможешь научиться слышать свой внутренний голос, даже когда ты не один, и создавать сильные и привлекательные интуитивные идеи как раз тогда, когда они будут нужны.
6. Задавай вопросы. Во множестве. Я называю это интуитивным бодибилдингом. Задавать вопросы -- отличный способ укрепить интуицию. Самые сильные творческие озарения приходят после долгих сеансов вопросов и ответов. Соберитесь группой любознательных людей и обсуждайте сложные вопросы -- философские, научные, социологические, медицинские, литературные. Основную силу дают не ответы, а вопросы -- открывая нерассмотренные пути, стимулируя появление новых вопросов и ответов. Вряд ли есть лучший способ тренировать интуицию, чем оживлённые сеансы вопросов и ответов.
Заключение
Представление о человеке практически обязательно предполагает оценку его ума. Пожалуй, скорее, чем о характере, о способностях, о настойчивости, люди судят другого, как говорится, по уму. Психологическое знание о человеке также заключается, в основном, в сведениях о мышлении этого человека как психическом процессе, о формировании и развитии интеллекта.
Ум человека не только на уровне обыденного сознания воспринимается как некое единое свойство, но и в научном понимании представляет собой сложное целостное образование психики. Развитый ум пользуется образами, понятиями, суждениями, умозаключениями, способен выстраивать логические епочки от простых до сложных концептуальных и теоретических построений. При этом замечено, что один может гибко пользоваться освоенными операциями и быстро переключаться, устанавливая связи между мыслями, другой проделывает то же самое, но значительно медленнее.
Существует представление о том, что даже люди с самым высоким интеллектом используют возможности своего мозга лишь на десятую долю. Значит, у человека есть значительный резерв, который он может и должен использовать для максимального развития своих врожденных способностей.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Общая характеристика форм познавательной деятельности человека – наглядных образов и абстрактных мыслей. Понятие, сущность и характерные черты интуиции. Особенности организации человеческого интеллекта. Анализ и оценка взаимосвязи познания и сознания.
реферат , добавлен 17.03.2010
История развития психологии. Личность, ее структура. Психология ощущений, восприятия, учет их закономерностей в деятельности сотрудника ОВД. Психологическая характеристика памяти, внимания, мышления, интуиции, воображения. Психология конфликтного общения.
тест , добавлен 26.03.2017
Причины умственной отсталости. Классификация умственной отсталости. Особенности развития познавательной сферы. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы. Коррекция недостатков психофизического развития ребенка.
реферат , добавлен 15.05.2003
Изучение ощущения и восприятия как отражения в сознании свойств и качеств предметов или явлений. Внимание как сосредоточенность сознания человека на определенных видах деятельности. Процесс воображения и мышления. Значение памяти и речи для человека.
реферат , добавлен 05.10.2014
Психологическая характеристика ощущения и восприятия. Понятие и виды мышления и воображения. Психологические особенности памяти и внимания. Виды ощущений. Свойства восприятия. Его зависимость от прошлого опыта. Восприятие времени, пространства, движений.
реферат , добавлен 01.07.2008
Проблема развития внимания в структуре познавательной деятельности при умственной отсталости; обоснование возможностей коррекции и развития внимания учащихся с нарушением интеллекта в условиях школы-интерната восьмого вида №3 г. Елизова Камчатского края.
дипломная работа , добавлен 24.06.2012
Основные этапы развития психики. Понятие ощущения и восприятия. Развитие речи у ребенка. Общая характеристика памяти. Проявления взаимосвязи развития мозга и сознания. Воображение и творчество. Виды и развитие внимания. Произвольные или волевые действия.
контрольная работа , добавлен 22.11.2009
Психологические свойства личности. Типологические особенности темперамента. Особенности человеческого мышления, ощущения, восприятия, речи, воображения. Запоминание, сохранение, узнавание, припоминание и воспроизведение как основные процессы памяти.
реферат , добавлен 05.12.2013
Активизация познавательной активности учащихся на уроках. Психолого-педагогическая характеристика развития познавательной деятельности детей. Рекомендации по формированию познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта в коррекционных школах.
курсовая работа , добавлен 28.10.2012
Определение психологии, как науки. Возникновение и развитие психики у животных и человека. Изучение деятельности, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, личности, темперамента, характера, эмоций и чувств, воли, мотивации, способностей.
Понятие «интеллект» (от лат. Intellectus - разумение, понимание, постижение) не имеет однозначного определения, но всеми признается, что присущий каждому человеку уровень способности пользоваться мыслительными операциями является одной из основополагающих характеристик интеллекта Создатели первых интеллектуальных тестов А.Биге, Т Симон и Д. Векслер полагали, что человека, обладающий интеллектом - это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто, благодаря этим способностям, может хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. адаптироваться к окружающей среде, к обстоятельствам жизни.
Другая точка зрения не интеллект связана с тем, что здесь главное значение придается связи интеллекта с психофизиологическими способностями человека быстрее или медненнее обрабатывать поступающую информацию (быстрота восприятия, запоминания и воспроизведения и т.п.), иначе - со скоростными параметрами реагирования на внешние стимулы. И в более поздних исследованиях основным показателем интеллекта при этом подходе служит время, затраченное человеком на решение предложенных задач.
В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта, исходя из наличия и степени выраженности способностей к интеллектуальной деятельности. Однако следует помнить, что понятие способностей определяет более широкий круг психических явлений, чем понятие интеллекта.
Интеллект часто определяют как обобщенную способность к обучению. Адекватность такого подхода обосновывалось многими исследователями. Например, показано, что оценки по интеллектуальным тестам хорошо согласуются с успеваемостью в школе и других учебных заведениях. Однако, хорошо известно и то, что многие одаренные люди не отличались хорошей успеваемостью в школе (Эйнштейн, Дарвин, Черчилль).
Людям творческим, как считает психолог Гилфорд, свойственно дивергентное мышление, при котором поиск решение проблемы осуществляется по всем возможным направлениям. Такой «веерообразный» поиск позволяет творческой личности найти весьма необычное решение проблемы или предположить множество решений там, где обычный человек может найти лишь одно или два. Люди с творческим мышлением порой с трудом адаптируются к традиционному обучению, которое требует от ученика прямых и ясных ответов на поставленный вопрос, концентрирует на поиске единственно правильного решения, что свойственно конвергентному мышлению.
Психолог Спирмен (1904г) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т.п.). Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некого общего фактора, общей способности, таким образом, оно выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человека адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп).
Позже Терстоун (1938г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:
счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;
вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человека может объясняться, используя наиболее подходящие слова;
пространственную ориентацию, или способность проставлять себе различные предметы и формы в пространстве;
способность к рассуждению;
быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.
Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.
Позже Гилфорд (1959) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс -понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты - форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов.
По мнению Кетелла(1967г.), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта, «кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический» интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического или связанного интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопления знаний. С точки зрения Кеттела, потенциальный или свободный, интеллект независим от приобщённости к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация - манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга.
Хебб (1974) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект А - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.
Генетические и средовые факторы в развитии интеллекта,
О генетических предпосылках интеллекта до настоящего времени практически мало что известно. Из сотен тысяч генов, расположенных в хромосомах, выявлены лишь несколько, которые, отвечая за ряд физических признаков организма, могут при повреждении вызывать грубые нарушения
интеллекта. Наиболее известны хромосомные аномалии при болезни Дауна, где типичный «монголоидный» внешний вид больного сопутствует умственный отсталости. Однако, лишь в 3-4% случаев болезнь Дауна передается по наследству. В остальных случаях главным фактором заболевания служит немолодой возраст родителей.
Также известно, что аномалии содержания в ядре оплодотворенной яйцеклетки числа половых хромосом не столько приводят к изменению вторичных половых признаков, сколько сопровождаются задержкой умственного развития и нарушениями поведения. Большее количество мальчиков среди умственно отсталых стало понятно, когда было установлено, что очень часто этот признак сцеплен с Х-хромосомой.
На умственное развитие ребенка могут оказать влияние болезни матери во время беременности (краснуха, диабет, сифилис), а также употребление ею ряда лекарственных и токсических веществ. Однако, с какими бы наследственными задатками не появился на свет ребенок, его дальнейшее развитие во многом обусловлено факторами внешней среды -- питанием, воспитанием и прочими.
Много дискуссий вызывает и обнаружение более низких усредненных показателей по тестам интеллекта у лиц из менее обеспеченных слоев общества и некоторых этнических групп. Результаты этих исследований интересны сами по себе, но они так и не дали ответа на главный вопрос - о причинах групповых различий.
Вероятно, нельзя рассматривать интеллект как некое однозначное явление, объясняемое одной причиной или одним механизмом. Надо признать существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы. В основе общих факторов, скорее, лежат определенные нейрофизиологические механизмы обработки информации, а частные (специфические) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, усваемые при бучении и накоплении жизненного опыта. Очевидно также и то, что наследуются не
общий интеллект или конкретные действия и операции, а определенные нейрофизиологические характеристики мозговых зон, которые включаются в функциональные системы, относящиеся к факторам интеллекта. Эти нейрофизиологические особенности можно рассматривать как задатки способностей.
Доклад « Виды умственной деятельности »
Критическое мышление это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.
Мы и наши учащиеся стоят перед проблемой выбора информации. Необходимо не только умело овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь рассматривать ее вдумчиво, критически, рассматривать новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.
Виды умственной деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя.
Запоминание – важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается. У компьютера память гораздо лучше, чем почти у любого из нас, однако мы понимаем, что его способность запоминать еще не является мышлением.
Понимание сложных идей. На уроках биологии и химии, истории и географии ученикам приходится иногда как следует поработать головой, чтобы понять, что говорит учитель или что написано в учебнике. Понимание – сложная мыслительная операция, особенно если материал не из легких. Тем не менее, когда мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше собственное мышление на первом этапе пассивно: мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то другой. А критическое мышление происходит, когда новые, уже понятые идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Запоминание же фактов и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления, однако сами они, даже в своей совокупности, критического мышления не составляют.
Творческое или интуитивное мышление . Мозг спортсмена, художника, музыканта тоже проделывает сложнейшую работу, однако сами они – если, конечно, речь не идет о новичках – этого даже не замечают. Как правило, такого рода мыслительные процессы остаются неосознанными.
Как же, в таком случае, определить критическое мышление?
Критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает нашу правоту. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-то точку зрения. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления .
Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Как иногда говорят, “трудно думать с пустой головой”. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору “сырья” – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. Мыслить критически можно в любом возрасте: даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей будут еще совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне самостоятельно. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.
Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность – и нам уже хочется проникнуть внутрь. “Во всем животном мире, – отмечает химик и философ Микаел Поланый, – начиная от таких простейших форм, как черви и, возможно, даже амебы, мы наблюдаем вечное настороженное копошение, чисто исследовательскую активность, не связанную с прямым удовлетворением потребностей: стремление всякого живого существа к интеллектуальному контролю над своим окружением” (цит. по: Мейерс, с.41). Любопытство, таким образом, есть неотъемлемое свойство всего живого. Мы с вами больше привыкли наблюдать это свойство у малышей, чем у старшеклассников – увы, зачастую таково воздействие школьного образования на детские умы. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей.
Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый: основание. Основание – это некая общая посылка, точка отсчета, которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации.
Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся.
Оценочная (выработка собственной позиции).
Приёмы технологии РКМ
1. "Ключевые слова"
Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, "ключевые слова" , по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.
2. Приём «Что я знаю».
1) Озвучивание темы;
2) В течение 3 минут записывать на листке ответы на вопрос:
Что я знаю по теме урока или мне кажется, что я знаю?;
3) Обсуждение с партнёром или с группой своих знаний;
3. Приём «Свободное письмо»
1) Озвучивание темы;
2) В течение 3 минут записывать на листке всё, что приходит в голову по данной теме в любой форме (связный текст, опорные словосочетания, рисунки);
3) Обсуждение с партнёром или с группой в течение 2-3 минут, фиксация идей и выделение предположений, в которых не совсем уверены;
4) Все идеи записываются учителем на доске или листе ватмана;
5) Обсуждаются все разногласия, возникшие в ходе обсуждения.
4. Приём «Ассоциация»
1) Озвучивание темы;
2) Ответы на вопросы:
О чём может пойти речь на уроке?
Какая ассоциация у вас возникает когда вы слышите словосочетание: «---»?;
3) Все ассоциации учитель записывает на доске или листе ватмана.
5.
"Верные и неверные утверждения" или "верите ли вы"
Этот прием может быть началом урока. Учащиеся выбирая "верные утверждения" из предложенных учителем описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).
Например: по теме "Эпоха застоя" могут быть предложены следующие высказывания:
В эпоху застоя была принята новая конституция, в которой были провозглашены основные права граждан;
Это было время расцвета литературы и искусства;
Была восстановлена система ГУЛАГА;
Была ужесточена цензура;
Видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР и т.д.
Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.
Например: Урок 7 класс «Особенности внешнего строения пресмыкающихся»
Тритоны и саламандры – типичные представители класса пресмыкающихся;
Второе название пресмыкающихся рептилии;
Кожа пресмыкающихся голая и влажная;
У некоторых пресмыкающихся отсутствуют конечности;
Даже те пресмыкающиеся, что обитают в воде, откладывать яйца выходят на сушу;
Ящерицы как и змеи заглатывают добычу целиком;
Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Ведущим приемом могут стать гроздья (кластеры). Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы, часто интуитивно, распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Грозди - графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда - это наша тема, вокруг нее планеты - крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.
Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.
Предлагается самостоятельно составить свою логическую схему изучения данной темы и защитить её (целесообразно использовать перед стадией осмысления).
Выписывается ключевое слово;
Записываются слова и предложения по теме;
Происходит разделение материала на отдельные блоки;
Устанавливаются и выражаются графически логические связи между блоками (используется как средство для подведения итогов, как стимул для возникновения новых ассоциаций и графических изображений новых знаний)
Например: КОРЕНЬ
Строение корня
Виды корней (главный, боковой, придаточный)
Типы корневых систем (стержневая, мочковатая)
Функции корня (почвенное питание, укрепление в почве, запасание веществ)
Видоизменения корней (корнеплоды, дыхательные корни, корни подпорки, корни прищепки)
Например, при изучении темы "Окончание Второй Мировой войны. Роль Японии" просим учащихся предположить, по каким направлениям мы будем изучать эту страну (эти направления могут быть предложены учителем). Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание. Мы располагаем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так:
|
|
Следующим шагом будет задание учителя в группах обсудить и сделать предположения о развитии региона по данным направлениям. Информация записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, чтобы подтвердить или опровергнуть наши предположения, расширить знания по данной теме, предлагается текст.
Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления: по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в грозди.
Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии: это исправления неверных предположений в "предварительных кластерах", заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация "новых" кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между гроздьями. Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки: особенности региона и внутренняя политика. Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких "гроздей", выделение новых. Например: я хочу поподробнее рассмотреть материал об особенностях региона. На стадии рефлексии работа с кластерами завершится. Учитель может усилить эту фазу, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме, выполнить творческое задание.
Или приём «Пометки на полях».
Приём «Пометки на полях»
Учащиеся работают с текстом и делают пометки на полях:
«+» - если считают, что это им известно;
«-» - если считают, что это противоречит тем знаниям которые у них есть;
«v» - если то, что прочитали является новым;
«?» - если то, что прочитали оказалось непонятным и требует разъяснений.
Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.
Сформулируем некоторые правила: "Как читать текст, сохраняя интерес к теме?" Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: 2 значка "+" и "V", 3 значка "+", "V", "?" , или 4 значка "+" , "V", "-", "?" . Ставьте значки по ходу чтения текста на полях. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. Следующим шагом может стать заполнение таблицы ("Инсерт"), количество граф которой соответствует числу значков маркировки.
Маркировочная таблица или Таблица "Инсерт"
| " V " | " + " | " - " (минус), на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знаете; | " ? " |
Этот прием работает на стадии осмысления. Для заполнения таблицы вам понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.
8. "Эффективная лекция"
Материал лекции делится на смысловые единицы, передача каждой из них строится в технологическом цикле "вызов - осмысление - рефлексия". Для организации деятельности используется прием "Бортовой журнал".
Стадия "вызова" по каждой смысловой единице осуществляется уже известными вам методами: список известной информации, ее систематизация, ответы на вопросы преподавателя, ключевые слова и т.д. Информация, полученная на стадии вызова, обсуждается в парах и заносится в левую часть "Бортового журнала"
.
Бортовой журнал.
На смысловой стадии работа может быть организована так: один из членов пары работает со списком в графе "предположения", ставит знаки "+" и "-", в зависимости от правильности предположений; второй записывает только новую информацию. Учащиеся работают индивидуально.
На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей "бортового журнала", суммирование информации, ее запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить индивидуальный характер, т.е. каждый член пары ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты работы обсуждаются в паре.
Затем следует новый цикл работы со следующей частью текста. Очень важной является итоговая рефлексия или окончательное подведение итогов, которое может стать выходом на новое задание: исследование, эссе и т.д.
9. "Дневники и бортовые журналы"
Способы визуализации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии, например, дневники и "бортовые журналы"(Гудлат).
Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:
Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.
10. Интересным приемом является "Двухчастный дневник" .
Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома.
Физическая деятельность (работа) человека
По характеру, ее подразделяют на два вида - статическую и динамическую .
При статической работе ускоряется обмен веществ, увеличивается затрата энергии, но меньше, чем при динамической. Особенностью такого вида работы является ее выраженное утомляющее действие, обусловленное длительным сокращением и напряжением мышц, отсутствием условий нормального кровообращения, вследствие чего происходит накопление конечных и промежуточных продуктов обмена. Это очень быстро приводит к развитию усталости.
Динамическая работа связана с перемещением человека и частей его тела в пространстве. В результате расходуемая при такой работе энергия преобразуется в механическую и тепловую энергию. Динамические сокращения мышц имеют первичный характер, что благоприятствует полноценному кровообращению и кислородному обмену, а это приводит к меньшей утомляемости.
Трудоспособность мышц зависит также и от нагрузки - чем она больше, тем быстрее утомляются мышцы. Для выполнения физической работы очень важно подобрать средние величины ритма и нагрузки. Это благоприятствует повышению производительности и сокращению периода утомляемости.
В процессе работы к любой части тела поступает крови больше, чем в состоянии покоя. Чем большую работу выполняют мышцы, тем больше питательных веществ и кислорода поступает к ним с кровью. Чем больше физическая нагрузка, тем быстрее растут мышечные волокна, человек становится более сильным. Физические упражнения положительно влияют на весь организм, укрепляют здоровье, закаляют человека, делают его более стойким к различным неблагоприятным воздействиям окружающей среды.
Физические нагрузки активизируют обменные процессы. Так, при интенсивной нагрузке минутный объем сердца, по сравнению с состоянием покоя, увеличивается в 6 раз, а количество усвоенного кислорода - в 3 раза. В результате этого, снабжение тканей кислородом возрастает в 18 раз.
Объем физической работы зависит, от:
Ø конкретной профессиональной деятельности;
Ø особенностей человека;
Ø степени тренированности;
Ø физического развития.
Как только человек приступает к работе, независимо от уровня ее интенсивности, в организме человека появляется потребность в увеличении кислорода. Каждому человеку соответствует свой показатель максимального потребления кислорода (МПК) . Чем выше МПК , тем выше трудоспособность, т.е. стойкость к воздействию экстремальных факторов. У мужчин в возрасте до 25 лет МПК приблизительно равно 2,8-3,0 л /мин , а у спортсменов - 5,0-6,0 л /мин . С увеличением нагрузки на организм человека потребление кислорода возрастает. Через определенный промежуток времени, увеличение нагрузки не вызывает увеличения концентрации кислорода в организме. Такое состояние насыщения кислородом называется кислородной границей . Естественно, подобная нагрузка очень быстро (за 5-10 мин ) истощает человека.
Таким образом, физическая работа предъявляет высокие требования к функциям основных органов и системам человека. Нетренированность приводит к ухудшению состояния сердечно-сосудистой, дыхательной и центральной нервной систем, а постоянная физическая активность улучшает их функции.
Умственная деятельность человека
Она сопровождается меньшими энергетическими затратами чем физическая, но это не значит, что она легче, т.к. при подобной деятельности основным рабочим органом является мозг.
Во время умственной деятельности:
Ø значительно активизируются аналитические и синтетические функции центральной нервной системы (ЦНС);
Ø усложняется прием и переработка информации;
Ø возникают функциональные связи и новые комплексы условных рефлексов;
Ø возрастает роль функций внимания, памяти, напряжение зрительного и слухового анализаторов, а также нагрузки на них.
Для умственной деятельности характерны:
Ø напряжение внимания, восприятия и памяти;
Ø большое количество стрессов;
Ø малоподвижность;
Ø вынужденная поза.
Все это предопределяет застойные явления в мышцах ног, органах брюшной полости и малого таза, ухудшение снабжения мозга кислородом, возрастание потребности в глюкозе, ухудшение функций зрительных анализаторов, а как следствие, замедление зрительно-моторных реакций.
Кроме того, при умственном труде, степень напряжения в среднем в 5 -10 раз выше, чем при физическом. А завершение рабочего дня, вовсе не прерывает процесса умственной деятельности. В результате развивается особое состояние организма - усталость, которое со временем может перерасти в переутомление. Все это приводит к нарушению нормального физиологического функционирования организма.
Люди, занимающиеся умственной деятельностью, даже в состоянии переутомления способны длительное время исполнять свои обязанности без особого снижения уровня трудоспособности и производительности.
Как правило, люди умственного труда неспособны отключить механизм переработки информации на ночь. Фактически они работают не только 8 -12 часов в сутки, а почти постоянно с краткими переключениями. Это подтверждается информативной теорией, согласно которой человек во время сна перерабатывает информацию полученную в период активного бодрствования.
Физическая и умственная деятельность требуют разного напряжения определенных функциональных систем организма, поэтому нагрузку классифицируют согласно ее тяжести и напряженности.
Тяжесть работы - это напряжение функциональных систем, обусловленное физической нагрузкой.
Напряженность - характеризуется уровнем напряжения центральной нервной системы.
Похожая информация.