Составные компоненты психологической готовности к школе. Характеристика структурных компонентов психологической готовности детей к обучению в школе

Вопрос № 5

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе.

Компоненты психологической готовности к школьному обучению.

В структуре психологического понятия «готовность к школе» принято выделять компоненты интеллектуальной готовности, личностной готовности и социально-психологической готовности, эмоционально-волевой готовности .

I . Интеллектуальная готовность – наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, необходимого уровня развития познавательных процессов: памяти, мышления, воображения. Интеллектуальная готовность предполагает также соответствующее речевое развитие, формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу.

Познавательная готовность - развитость познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью.

Память также должна быть произвольной для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу.

Почти все дети, в этом возрасте обладают хорошо развитым и богатым воображением .

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов.

У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных.

Уровень развитости словесно-логического мышления должен позволять ребенку обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

Речевая готовность детей к обучению проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма.

II . Личностная готовность детей к обучению предполагает наличие у ребенка выраженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешними атрибутами, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Потребность достижения успехов у ребенка должна доминировать над боязнью неудачи.

Личностная готовность к школе включает определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника должна быть адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

III . Социально-психологическая готовность – наличие у ребенка навыков социального общения, умений устанавливать взаимоотношения с другими детьми, умения войти в детское общество, уступать и защищаться. Ребенок должен уметь согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения.

У ребенка должны быть развиты коммуникативные черты характера: общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности : настойчивость, целеустремленность, упорство и др.

Для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю , сверстникам и самому себе . Взрослый для ребенка является непререкаемым авторитетом, образцом для подражания, его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком отношении ко взрослому и его действиям дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль.

Дети, готовые в этом плане к школьному обучению адекватно подчиняются школьным правилам, ведут себя на занятиях.

IV . Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия.

Произвольность поведения проявляется в умении подчиняться правилам и требованиям взрослого, умении управлять собой, своим поведением. Этот компонент считается наиболее важным для психологической готовности дошкольников к школе.

Неподготовленность детей к обучению в школе, проявляется в импульсивных формах поведения, в неумении трудиться, в неадекватной реакции на трудности в учении, в неумении слушать и понимать учителя.

1.2 Характеристика компонентов готовности к школьному обучению

Ребенок, поступающий в школу должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально – волевого развития.

Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно – двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни школы.

Л.И. Божович характеризует стремление ребенка занять новое социальное положение, которое ведет к образованию его внутренней позиции, как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б. Эльконин).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».

В настоящее время существует большое количество определений и классификаций готовности ребенка к обучению в школе. Наиболее основательной нам представляется классификация, предложенная Р.В. Овчаровой .

Р.В. Овчарова так определяет готовность ребенка к школе:

ребенок к школе готов – умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на открытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий;

ребенок к школе не готов – не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий .

Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе. От того, как ребенок подготовлен к школе всем

предшествующим дошкольным периодом развития, будет зависеть успешность его адаптации, вхождения в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие.

Очень многое зависит от семьи. Ведь семья – это ближайшее окружение ребенка, именно та среда, в которой и формируется его представление о себе и о мире, начинается развитие социальной природы. Дефицит общения в семье, отсутствие психологического контакта с ребенком приводит к незрелости эмоционально-волевой сферы, к отставанию в развитии, в интеллектуальной деятельности. Немаловажен и тот факт, что дети посещают классы предшкольной подготовки и детский сад практически не испытывают проблем в адаптации в первом классе. Формирование произвольности становится центром психического развития: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности, ребенок учится управлять своим поведением. Иногда в семье не всегда понимают своеобразие личности ребенка и неадекватно расценивают его психические возможности.

Родители, безусловно, заинтересованы в школьных успехах своего ребенка. Эти успехи во многом зависят от готовности организма к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности

Таблица 1 - Схема готовности ребенка к школьному обучению (Р.В. Овчарова)

Специальная	Психологическая			Физическая
	Личностная и социально-психологическая	Интеллектуальная	Эмоционально- волевая
Умение писать	Принятие позиции школьника. Отношение: К учебной деятельности, К учителям, К самому себе.	Ориентировка ребенка в окру- жающем, запас его знаний, усвоенных им.	Способность: Соподчинять мотивы, Управлять своим поведением	Состояние здоровья. Физическое развитие.
		Желание узнавать новое.		Развитие анализаторных систем.
			Умение организовать рабочее место и поддерживать порядок.
		Любознательность.		Развитие мелких групп мышц.
		Сенсорное Развитие
	Умение общаться: Со взрослыми, Со сверстниками. Войти в детское общество, действовать совместно с другими		Положительное отношение к целям деятельности, принятие их.
		Развитие образных представлений.	Стремление преодолевать трудности.	Развитие основных движений (бег, прыжки…)
		Развитие речи и мышления.	Стремление к достижению результата своей деятельности.
Преемственность: - учет детским садом требований школы к ученику, Учет школой достижений и возможностей детей.

Физическая готовность. Готовность организма определяется морфологическим и функциональным развитием. Если ребенок физически ослаблен, ему трудно будет сохранить осанку сидя за партой, трудно работать на уроке из-за быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелких групп мышц. У ребенка должны быть развиты и крупные группы мышц, основные двигательные навыки в беге, прыжках, лазании, метании и др. Кроме физической готовности к школе необходима общая психологическая готовность к ней, к новым условиям жизнедеятельности. Составными компонентами психологической готовности являются личностная, интеллектуальная и эмоционально – волевая.

Личностная и социально-психологическая готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности. Эта готовность включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями, с одноклассниками. Ребенку важно уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими детьми. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям школьной жизни.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Таблица 2 - Личностная и социально-психологическая готовность (Р.В. Овчарова)

На появление желания учиться влияет:
Отношение близких взрослых к учению, как к более важному, чем игра. Отношение сверстников. Желание сравняться по положению со старшими. Внутренняя позиция школьника (со временем становится содержательнее)		Детей привлекает: 1. Внешние атрибуты школьной жизни (портфель, пенал, карандаши…). 2. Потребность в новой обстановке, в новых впечатлениях. 3. Желание приобрести новых друзей. 4. Желание учиться, узнавать новое. 5. Получать за свою учебу похвалу.
ОТНОШЕНИЕ
К учителям	К другим детям		К себе самому
Как к образцу для подражания (требования учителя выполнять, замечания принимать без обид), Общаться в ситуации урока после поднятия руки (отвечать на поставленный вопрос, задавать вопросы по делу) Внимательно слушать	Деловое общение с одноклассниками, Уметь взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия со сверстниками. Характерно кооперативно- соревновательное общение		Адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Адекватная Самооценка

Интеллектуальная готовность. Заключается в приобретении определенного кругозора, запасе конкретных знаний, в понимании общих закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. Л.И. Божович отмечает: «Быть готовым к школьному обучению значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира». У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств. В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи и дать необходимую систему знаний об окружающем. Дети должны уметь устанавливать зависимость между причиной и следствием явления. У ребенка должна быть развита звуковая культура речи (произношение и эмоциональная культура речи), должен быть развит фонематический слух. Должна быть развита и разговорная речь. Он должен уметь выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что видел на прогулке. Должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану. Важно, чтобы ребенок желал узнать что-то новое, должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни. Все психические процессы (внимание, память, мышление, воображение) должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе. Развитие восприятия, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.

Эмоциональная готовность. Предполагает:

Радостное ожидание начала обучения в школе,

Достаточно тонко развитые высшие чувства,

Сформированные эмоциональные свойства личности (сопереживание, сочувствие).

Волевая готовность. Заключается в способности ребенка напряженно трудиться, делая то, что от него требует учеба, режим школьной жизни. Ребенок должен уметь управлять своим поведением, умственной деятельностью. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными

процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения. Л.С. Выготский считает, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Исходя из всего вышесказанного, обучающий должен:

1. Ставить перед ребенком такую цель, которую он не только понял, но и принял ее, сделав своей. Тогда у ребенка появится желание в ее достижении.

3. Приучать ребенка не пасовать перед трудностями, а преодолевать их.

4. Воспитывать стремление к достижению результата своей деятельности.

У ребенка должна быть сформирована организованность, он должен уметь организовать рабочее место, уметь своевременно начинать работу, уметь поддерживать порядок на рабочем месте в ходе учебной деятельности.

Итак, подготовка ребенка к школе должна быть комплексная и осуществляться на протяжении всего дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Подготовка детей к обучению в школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

· Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

· Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

· Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

· Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, учитель или детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

· понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

· выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

· распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

· отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и, перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм. Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые способствуют развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей ребенка или недостаточного профессионализма учителя школьник испытывают значительные трудности в учении.

1.3 Пути формирования у старших дошкольников компонентов готовности к школьному обучению

В настоящее время существуют различные виды программ дошкольного воспитания, предполагающих в той или иной степени формирование у детей компонентов готовности к обучению в школе:

1. Комплексные (все направления в работе эстетическое, физическое, нравственное и т.д.).

2. Специализированные

3. Коррекционные (несколько направлений).

В данном параграфе мы проанализируем некоторые из них.

Программа «Радуга» 1989г. Авт. кол. Т.Н. Доронова .

Цель - сформировать такие качества личности, как воспитанность, самостоятельность, целеустремлённость, умение поставить перед собой задачу и добиться её решения.

Программа «Развитие» 1994 г. Л.А. Венгер .

Основная цель – развитие умственных и художественных способностей детей дошкольного возраста.

Развитие у детей характерных для их возраста способностей проявляется в

Умении самостоятельно анализировать ситуацию (выявлять наглядные свойства, существенные для решения задач);

Развитии децентрации – умения менять свою точку отсчёта как при решении наглядных заданий, так и в ситуации общения;

Развитии замыслов – умения создавать идею будущего продукта и план её реализации.

К программе разработаны психолого-педагогические рекомендации образовательной работы в детском саду.

Программа «Детство» 1995г. РГПУ А.И.Герцена .

Цель программы – обеспечение целостного развития личности ребёнка в период дошкольного развития: интеллектуального, физического, эмоционально – нравственного, волевого, социально – личностного.

1. Познание;

2. изменения отношения;

3. созедание;

4. здоровый образ жизни.

Логика подачи:

Характеристика возрастного периода, достижения и перспективы развития ребёнка;

Особенности сферы деятельности (общения, восприятия);

Общие задачи воспитания;

Представления (ориентации);

Уровни освоения умений (низкий, средний, высокий); диагностика

Практические умения;

Заключение.

Типовая программа под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой .

«Программа воспитания и обучения в детском саду» предусматривает физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание и развитие дошкольников в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями. Эти задачи решаются в процессе разнообразной деятельности детей: игровой, трудовой, учебной, художественной, что даёт возможность осуществлять их всестороннее развитие и воспитание, подготовку к обучению в школе.

«Типовая программа» составлена по возрастным группам. Она охватывает 4 возрастные ступени физического и психического развития детей:

ранний возраст – от рождения до трех лет

младший дошкольный возраст – от 3 до 4 лет

средний возраст – от 4 до5 лет

старший дошкольный возраст – от 5 до7 лет.

Воспитание и обучение детей в детском саду носит образовательный характер и учитывает два направления получения детьми знаний и умений:

широкое общение ребёнка со взрослыми и сверстниками, и организованный учебный процесс.

В процессе общения со взрослыми и сверстниками ребёнок получает разнообразные сведения, среди которых выделяют две группы знаний и умений. Первая предусматривает знания и умения, которыми дети могут овладеть в повседневном общении. Вторая категория включает знания и умения, подлежащие усвоению детьми на занятиях. На занятиях воспитатель учитывает как дети усваивают программный материал, выполняют задания; проверяет быстроту и рациональность их действий, наличие различных умений и, наконец, определяет у них способность соблюдать правильное поведение.

Современные психологи (А.А. Венгер, С.П. Проскура) считают, что 80% интеллекта формируется до 8 лет. Такое положение выдвигает высокие требования к организации воспитания и обучения старших дошкольников.

Познавательные задачи соединяются с задачами формирования нравственно – волевых качеств и решение их осуществляется в тесной взаимосвязи:

познавательный интерес побуждает ребёнка к активности, способствует развитию любознательности, а умение проявлять настойчивость, прилежание, оказывает влияние на качество деятельности, в результате чего дошкольники достаточно прочно усваивают учебный материал.

Ещё важно воспитать в ребёнке любознательность, произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы.

Ведь дошкольник, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям.

Будет пассивно вести себя на уроке, ему будет трудно направить усилие и волю на выполнение заданий, овладеть знаниями, достигать положительных результатов в учении.

Пребывание в детском саду влияет на развитие произвольности, поскольку в окружении других детей ребёнок постепенно привыкает делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него требуют обстоятельства и окружающие люди.

Большое влияние детский сад оказывает на развитие личности ребёнка. Находясь постоянно в окружении детей, ребёнок начинает сравнивать себя с окружающими, начинает формироваться его самооценка. Он должен соотносить свои действия и поступки с действиями окружающих, то есть у него формируется структура деятельности, появляется соподчинение мотивов и целей. Помимо этого нередко среди детей возникают конфликты, и разрешение этих конфликтов детьми так же влияет на развитие личности.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования даёт возможность говорить о том, что психологическая готовность ребёнка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

1. Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

2. К сожалению к 6 – 7 годам не у всех детей сформированы компоненты готовности к школьному обучению. Необходимо формировать компоненты готовности к школе в подготовительной группе.

3. В настоящее время существует большое количество программ направленных на подготовку ребёнка к школе.

Глава 2. Формирование психологической готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения

Одним из важнейших компонентов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению.Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Под психологической готовностью к школе понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников .

Кулагина И.Ю. выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе, которые проявляются в развитии мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферы .Оба аспекта важны для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, а так же для его быстрой адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

В теоретических работах Божович Л.И. основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

· широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

· мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» .

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Божович Л.И. «внутренней позицией школьника» . Этому новообразованию Божович Л.И. придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Следует выделить и рассмотреть основные компоненты психологической готовности к школьному обучению.

Физическая готовность. Понятие «физическая развитие» и «физическая подготовленность» часто смешивают, поэтому следует отметить, что физическая подготовленность – это результат физической подготовки, достигнутый при выполнении двигательных действий, необходимых для освоения или выполнения человек определенной деятельности. Оптимальная физическая подготовленность называется физической готовностью .

Родители и педагоги, безусловно, заинтересованы в школьных успехах ребенка. Эти успехи во многом зависят от готовности организма к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности. Готовность организма определяется морфологическим и функциональным развитием. Если ребенок физически ослаблен, ему трудно будет сохранять осанку, сидя за партой, трудно работать на уроке из за быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелких групп мышц. Кроме того, у ребенка должны быть развиты и крупные группы мышц, основные двигательные навыки в беге, прыжках, лазании, метании и др. Это поможет ему управлять своим телом, участвуя в играх, соревнованиях, взаимодействиях с товарищами .

Мотивационная готовность. Мотивационная готовность предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности .

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом .

Умственная готовность. Умственная готовность – достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением) .

К старшему дошкольному возрасту дети, приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не характерна для него. Даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их заместителями. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. К ним первым делом относится умение выделить учебную, задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств .

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

· дифференцированное восприятие;

· аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

· рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

· логическое запоминание;

· интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

· овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

· развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации.

Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т.е. все психические процессы .

Эмоционально-волевая готовность. Волевая готовность – умение ребёнка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путём сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий др. человека или в форме правила) .

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

К началу школьного обучения у ребенка процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Регулирующая функция воли проявляется в активизации и торможении деятельности ребенка. У ребенка дошкольного возраста должны быть сформированы такие понятия, как «надо», «можно», «нельзя». Надо убрать игрушки, почистить зубы, застелить постель – все это побудительная, активизирующая функция воли. Нельзя разбрасывать вещи, смотреть телевизор после 9 часов вечера – эти словесные воздействия родителей направлены на торможение двигательной активности ребенка. «Можно» формирует в сознании дошкольника правила поведения, на основе которых происходит становление таких важных свойств личности, как дисциплинированность и ответственность: «Можно пойти погулять, после того как уберешь игрушки (в младшем школьном возрасте – выучишь уроки)».

У многих дошкольников сформированы волевые качества, которые позволяют им успешно выполнять различные задания. Дети способны поставить цель, принять решение, наметить план действия, сделать определенное усилие для преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Для того чтобы у ребенка развивались волевые качества, взрослый должен организовывать его деятельность, помня при этом, что волевое действие напрямую зависит от трудности задания и времени, отводимого на его выполнение .

Готовность к общению. Коммуникативная готовность – наличие произвольно-контекстного общения с взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками .

Необходимым условием формирования гармонически развитой личности является взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, умениями, навыками. Общение, опосредованное речью, выступая, с одной стороны, в качестве условия гармонизации личности, одновременно является и средством достижения целей личности, и способом его жизнедеятельности.

Проблема развития способности к общению стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально.

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения .

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» -- комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка .

Центральными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

• - новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;
• - в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;
• - в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;
• - в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность .

Рассмотрим каждый из них.

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника - это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет

Следующий важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка. Знания сами по себе не выступают показателями готовности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему, способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию (Л.А. Венгер). Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить представления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач. К концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью.

В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.). За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого .

Итак, готовность детей к школе может определяться по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта.

1. Планирование -- умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:

низкий уровень -- действия ребенка не соответствуют цели;

средний уровень -- действия ребенка частично соответствуют содержанию цели;

высокий уровень -- действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.

2. Контроль -- умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью:

низкий уровень - полное несоответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);

средний уровень -- частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может увидеть это неполное несоответствие);

высокий уровень -- соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели, ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.

3. Мотивация учения -- стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

низкий уровень -- ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;

средний уровень -- ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира -- находить и использовать эти обобщения;

высокий уровень -- явно выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

4. Уровень развития интеллекта:

низкий -- неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

ниже среднего -- неумение слушать другого человека, ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;

средний -- неумение слушать другого человека, простые логические операции (сравнение, обобщение в форме словесных понятий) выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций -- абстракция, конкретизация, анализ, синтез -- допускаются ошибки;

высокий -- возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого;

очень высокий -- возможность слушать другого человека, выполнить любые логические операции в форме словесных понятий.

Итак, можно считать, что ребенок к школе не готов, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий.

Ребенок к школе готов, если он умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий .

Еще раз отметим, психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений .

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Безусловно, важно, чтобы ребенок пошел в школу физически подготовленным. Однако готовность к школе не сводится к физической готовности. Необходима особая психологическая готовность к новым условиям жизнедеятельности. Содержание этого вида готовности определяется системой требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным - оно изменяется, обогащается.

На сегодняшний день практически общепринято, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Прежде всего у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. на языке психологии, - мотивация к обучению. У него должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Важно, чтобы ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня. И, пожалуй, самое главное - у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности. Чтобы ребенок успевал работать вместе с классом.

Исходя из сказанного в структуре психологической готовности к школе выделяют следующие компоненты:

морфофункциональная готовность;

интеллектуальная;

личностная.

В качестве основных показателей морфофункционального развития

выступают следующие:

а) физическое развитие, которое определяется по параметрам длины тела, массы тела и окружности грудной клетки в сопоставлении с местными возрастно-половыми стандартами;

б) состояние здоровья, которое анализируется на основе четырех критериев: наличие или отсутствие в момент обследования хронических заболеваний; функционального состояния основных органов и систем (особенно первой, сердечно-сосудистой); устойчивости организма к возникновению острых хронических заболеваний; уровню развития и степени гармонизации всех систем организма;

в) развитие анализаторов (изучается их функциональные возможности, отклонения от нормы);

г) нейродинамические свойства: исследуются специалистами при помощи специальных методик такие свойства нервной системы, как скорость, уравновешенность, подвижность, динамичность;

д) развитие речевого аппарата;

е) развитие мышечного аппарата;

ж) работоспособность - утомляемость, т.е. способность выдерживать определенное время физические и интеллектуальные нагрузки.

Интеллектуальная готовность является основным условием успешности научения детей 6-7 лет. Чтобы овладеть навыками учебной деятельности, необходим относительно высокий уровень сформированности действий: восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания.

Показателями и критериями, определяющими уровень интеллектуального развития ребенка, являются:

а) уровень развития восприятия. Критерии: скорость, точность, деференцированность, способность соотносить свойства предмета с заданным эталонами;

б) уровень развития памяти, т.е. объем, темп запоминания и воспроизведения, а также осмысленность запоминания, способность использовать приемы логического запоминания;

в) уровень развития мышления. Он определяется по степени сформированности наглядно-образного и словесно-логического мышления (возрастные нормы мыслительных действий и операций);

г) уровень развития воображения. Критерий: способность создавать образы на основе словесного или воспринятого ранее образного описания;

д) уровень саморегуляции, т.е. произвольность внимания, устойчивость, объем, распределение, переключаемость;

е) уровень развития речи (словарный запас, правильность речи, связность, способность адекватно выразить мысль.

Личностная готовность находит свое выражение в способности детей регулировать свои взаимоотношения с социальной средой, проявлять такие свойства, которые необходимы для овладения новыми видами деятельности, отношений со сверстниками, взрослыми, самим собой. Свое конкретное выражение личностная готовность находит в системе отношений к различным сторонам деятельности.

Важнейшими показателями личностной готовности являются:

степень сформированности мотивов.

Критерии: отношение к учебной деятельности (предпочтение другим видам деятельности; внутренняя позиция ученика и эмоциональность переживаний новой деятельности (положительные-отрицательные);

отношение к сверстникам и взрослым. Сюда относится: степень сформированности мотивов общения; умение строить взаимоотношения; способность подчиняться требованиям других и руководить другими; усваивать, реализовать нравственные нормы взаимоотношений.

отношение к себе

Критерии: устойчивость, адекватность, уровень притязаний как способность оценивать свои возможности и усилия, необходимые для получения результата.

Отмеченные виды готовности составляют иерархически организованную систему, представляют из себя область потенциальных возможностей ребенка 6-7 лет.

Изучение компонентов готовности к школе дает возможность составить целостную картинку о личности ребенка, определить те сферы, в которых он готов к школе, те области, где тот или иной показатель готовности недостаточно выражен. Прогнозирование развития личности является одним из важнейших условий осуществления преемственности в работе детского сада и начальной школы.

Негативные последствия личностной неготовности к школьному обучению можно продемонстрировать следующими примерами. Так, если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Такие первоклассники ведут себя в школе очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут». «Хочу, но боюсь». «Не хочу в школу - там программа трудная, и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, результат ошибок воспитания детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, не уверенным в себе детям. («Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!») Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением. И сколько же терпения, внимания, времени придется уделить потом этим детям, Чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы! А чего будут стоить первые шаги в школе самому ребенку! Намного разумнее - сразу сформировать верное представление о школе, положительное отношение к ней, учителю, книге.

Поговорим об основном компоненте готовности к школе - интеллектуальном. Важно, чтобы ребенок был умственно развит. Долгое время об умственном развитии судили по количеству умений, знаний, по объему «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Увеличение словарного запаса не имеет прямой зависимости с развитием мышления. Хотя, как справедливо заметил психолог П.П. Блонский «Пустая голова не рассуждает. Чем больше опыта и знаний имеет голова, тем больше способна она рассуждать».

И все-таки решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеет не само по себе овладение знаниями и навыками, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделялось достаточно внимания.

Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальных классах испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного детства недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют «интеллектуальную пассивность», т.е. отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игрой или житейской ситуацией. Так, один первоклассник никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить один. Он отвечал то «5», то «3». Но когда задачу перевели в чисто практическую плоскость: «Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама - один рубль», - мальчик, почти не задумываясь, ответил: «Конечно, два!»

Мы знаем, что формирование устойчивых познавательных интересов способствуют условия систематического дошкольного обучения.

Достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов, является развивающимся, ориентированным, как писал Л.С. Выготский, на «зону ближайшего развития».

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на высшее схематические формы образного мышления, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. С помощью наглядно-схематического мышления дошкольники без особого труда не только понимают схематическое изображение, но и успешно пользуются ими (например, планом помещения для нахождения спрятанного предмета - «секрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, географическими моделями при конструктивной деятельности). Однако, даже приобретая черты обобщенности, мышление ребенка остается образным, опирающемся на реальные действия с предметами и их заместителями.

К 6 годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Однако оно не является ведущим у дошкольников.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т.д.

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности - учебной.

Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка умений, требует в этой деятельности. Обладание такими умениями обеспечивает высокий уровень обучаемости, характерной особенностью которого является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Это не просто для детей, не всем и не сразу удается. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития, но и познавательного отношения к действительности, способности удивляться и искать причины замеченной проблемы, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Познавательная потребность ярко выражена у большинства детей к 6 годам. У многих она связана с бескорыстным интересом ко всему окружающему.

Но если познавательные интересы сформированы недостаточно, то не помогут никакие нотации и поучения. Бессмысленно объяснять ребенку, что без знаний нельзя стать ни матросом, ни поваром, что все должны учиться и т.п. Стремления к знаниям от этого не появятся. Другое дело - интересные и содержательные занятия, беседы, наблюдения.

Вы посадили в цветочный горшок семечко и день за днем наблюдаете, как увеличивается росток, как появляются первые листочки. Зачем они нужны растению? Они превращают воздух в еду и кормят весь росток. А как они это делают, ты узнаешь в школе.

Очень важно в дошкольном возрасте не отмахиваться от детских вопросов. Если мы своим вниманием поддержим интерес к познанию, то он будет развиваться, крепнуть.

Например, сын пытается выяснить у папы, почему плывут по небу облака. «Смотри под ноги, а не на небо», - раздражительно отвечает папа. После нескольких подобных ответов охота спрашивать у ребенка пропадает. А если сын при этом неважно учится, папа недоумевает: «Отчего он такой пассивный, ничем не интересуется?»

Ребенка постоянно нужно включать в осмысленную деятельность, в процессе которой он бы сам смог обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие.

Важно не отмахиваться от детских вопросов, но и не пичкать сразу их готовыми знаниями, а дать возможность приобрести их самостоятельно, что крайне важно в умственном воспитании первоклассника. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С.Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «почему?»,

Его прозвали «маленький философ»,

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не досаждал вопросом «почему?»

А если мы хотим, чтобы дети успешно учились в школе, мы должны развить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, дать необходимую систему знаний об окружающем мире. Ведь недостатки в подготовке ребенка к школе являются теми факторами, способными стать причинами школьной дезадаптации и дальнейшей неуспеваемости.

Известно, что готовность к школе определяется не только уровнем развития интеллекта. Важен не столько объем тех сведений и знаний, которые имеет ребенок, сколько их качество, степень осознанности, четкость представлений. Особое значение в психологической готовности к школу имеют способности или предпосылки в овладении некоторыми специальными значениями и навыками. Психологи называют эти предпосылки «вводными навыками».

Именно поэтому важнее не учить ребенка читать, а развивать речь, способность различать звуки, не учить писать, а создавать условия для развития моторики, а особенно движений руки и пальцев. Еще раз можно подчеркнуть необходимость развития способности слушать, понимать смысл прочитанного, умения пересказать, проводить зрительное сопоставление, подчеркнем важность не объема знаний, а качества мышления.

Определение уровня готовности к школе должно быть основанием не только для выбора оптимального наиболее подходящего для ребенка варианта обучения и организации учебного процесса, но и для прогнозирования возможных школьных проблем, определения форм и методов индивидуализации обучения.

Почему так необходимо определить готовность ребенка еще до поступления в школу?

Доказано, что у детей не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации, у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно больше неуспевающих и не только в 1 классе, но и в дальнейшем эти чаще в числе неуспевающих, и именно у них в большем числе случаев отмечается нарушение состояния здоровья.

Известно, что более половины «не готовых» к школе детей имеют низкую успеваемость, а значит, определение степени готовности является одной из мер предупреждения неуспеваемости; «неготовность» для учителя - сигнал, показывающий необходимость пристального внимания к ученику, поиска более эффективных средств и методов обучения индивидуального подхода, учитывающего особенности и возможности ребенка. Однако тревогу врачей вызывает не только неуспевающие, «неготовые» дети, но и хорошо успевающие. Дело в том, что хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается, как правило, очень дорогой «физиологической ценой», вызывая чрезмерное напряжение различных систем организма, приводя к утомлению и переутомлению, а в результате - к расстройствам психического здоровья. Предупредить подобные осложнения учитель сможет только в том случае, если будет знать и учитывать особенность развития ребенка, сможет осуществить дифференцированный подход к таким детям.

В последние годы появились новые формы обучения до школы: дошкольные гимназии, мини-лицеи, студии, где проводится подготовка детей к школе.

Однако нередки случаи, когда подготовка становится систематическим, интенсивным обучением и «натаскиванием». Высокие нагрузки, длительное напряжение, жесткие требования педагогов и родителей не только не повышают функциональную готовность ребенка к школе, но могут вызвать негативное отклонение к обучению, ухудшение состояния здоровья.

Важно помнить и о том, что ранее формирование обучения курсивному письму и беглому чтению может затормозить формирование этих навыков. При выборе вариантов и методов обучения дошкольников необходимо учитывать возрастные возможности и особенности детей этого возраста, учитывать особенности организации деятельности, внимания, памяти, мышления.

В понятие «готовность к школьному обучению» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако, структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а, следовательно, виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающем миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающем миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе.

В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступления готовности к школьному обучению, является развитие произвольности, специфическими чертами этого вида общения является подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на существующую ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи. В исследованиях В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконика показано, что учебная задача составляет один из важнейших компонентов учебной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная проблема, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.

Учебная задача решается с помощью учебных действий - следующего компонента учебной деятельности. Учебные действия направлены на поиск и выделение общих способов решения какого-либо класса задач.

Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направлен как бы на самого себя. Их результатом является изменения самого познающего субъекта.

Таким образом, произвольность в общении со взрослыми необходима детям для успешного осуществления учебной деятельности (прежде всего для принятия учебной задачи).

Развитие определенного уровня общения со сверстниками имеет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения, чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых, определенный уровень развития общения ребенка с родственниками позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками тесным образом связаны с развитием учебных действий.

Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова подчеркивают, что овладение учебными действиями дает ребенку возможность установить общий способ решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие этим способом, умеют решать только одинаковые по содержанию задачи.

Данная связь развития общения со сверстниками и развития учебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитое общение с ровесниками способны смотреть на ситуацию задачи «другими глазами», стать на точку зрения своего партнера (учителя). Они обладают достаточной гибкостью и не столь жестко привязаны к ситуации. Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи, овладеть соответствующими учебными действиями и решать прямые и косвенные задачи. Дети, легко справляются с обоими типами задач, способны выделить общую схему решения и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками.

Третьим компонентом психологической готовности ребенка к школе является отношение к себе. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватность оценке своих действий и возможностей. Завышенная самооценка, свойственная дошкольникам преобразуется за счет развития способности «видеть» других, умение переходить с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации.

В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной деятельности, имеет смысл диагностировать детей через показатели психического развития, наиболее важные для успешности обучения в школе.

Исходя из сказанного Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.И. Поливанова предлагают комплекс методик, позволяющие охарактеризовать:

Уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методика «Графический диктант»).

Уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического), служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом (методика «Лабиринт»).

Эти методики направлены на умение ребенка следовать указаниям взрослого, адресованных группе и классу, что очень важно в учебной деятельности.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. В этом возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются, оформляются внутренние умственные действия, операции. В шесть лет-на основе образности как способности создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими; к семи годам-на основе символизма как умения пользоваться знаковыми системами, совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические.

До семилетнего возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, невоспринимаемые в данный момент времени. Продуктивные образы-представления, как результаты новой комбинации некоторых элементов, появляются у детей после семи-восьмилетнего возраста.

В познавательных процессах к шести-семи годам развивается синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность.

В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти-соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении. В мышлении данный синтез представлен как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического способов решения практических задач

Наиболее же часто шестилетними детьми используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует не самими предметами, а их образами.

Затем в процессе учебной деятельности у семилетних детей начинают формироваться психологические новообразования, которые свойственны уже младшим школьникам: теоретический анализ, содержательная рефлексия, направленные на развитие у детей способностей ориентироваться на внутренние связи и отношения при оперировании не только реальными видами, но и их образами.

Планирование, как неотъемлемый компонент учебной деятельности, формируется на основе действий контроля, самокоррекции, оценивания, становясь психическим новообразованием интеллекта ребенка, который постепенно гармонизируется, «окультуривается», развивается в полноценный интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

К шести годам соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать, произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоконструкций (к семи годам), т.е. у ребенка начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления.

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации у шести-семилетних детей имеют индивидуальные различия в зависимости от созревания соответствующих мозговых структур, а также от достаточного или недостаточного внимания взрослых к подготовке руки ребенка к письму.

В личностном развитии у этих детей необходимо учитывать новообразования дошкольного возраста,

которые на пороге школьной жизни являются условием возникновения новых качеств и свойств личности маленького школьника. Поступление в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновения новых условий для личностного роста ребенка.

К концу старшего дошкольного возраста у большинства детей складывается определенная нравственная позиция на основе нравственной саморегуляции: ребенок в состоянии разумно объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными нравственными категориями.

Получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых дети стремятся не только установить, но и расширить контакт с окружающими, а также стремление к признанию и одобрению. Это личностное качество еще более усиливается с поступлением в школу, проявляясь в безграничном доверии к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. Второй важный момент-сознательная постановка детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее.

Если в пять-шесть лет навык саморегуляции еще недостаточно развит, то к семи годам сознательный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения и поставленной долгосрочной цели. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих для детей этого возраста видах деятельности развивается мотив достижения успехов и мотив избегания неудач, как противоположно направленные тенденции.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который не является стимулом к достижению успехов.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. Последний может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватные самооценки, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Важным психическим новообразованием для шести-семилетних детей является и осознание ими своих способностей и возможностей, у них возникают представления о том, что недостатки способностей можно компенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий. Дети учатся обосновывать причины своих достижений и неудач.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция», которая представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, окружающим людям, событиям и делам-такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития.

Таким образом, выделенные психические новообразования шести-семилетних детей могут рассматриваться как основания преемственности при переходе ребенка из одной социальной ситуации в другую, на которые необходимо ориентироваться педагогам, работающим со старшими дошкольниками в подготовительном классе.

Именно в нем, а не в первом классе, происходит удивительное перевоплощение ребенка из просто мальчика или девочки в ученика, способного к семи годам сознательно принять новую для него социальную роль и, соответственно ей, выполнять те ролевые действия, которые определяют самоценность его личности.