Лекция-визуализация - интерактивные формы и методы обучения в высшей школе. Особенности нетрадиционных форм обучения в дополнительном профессиональном образовании

Проблемная лекция . Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, “подталкивает” их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей - начинается совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.

При проведении лекций проблемного характера процесс познания обучаемых приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучаемых к объективным противоречиям развития научного знания и способам их преодоления. Это формирует мыслительную активность обучаемых, порождает их познавательную активность.

В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучаемых. Включение мышления обучаемых осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации, еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Средством управления мышлением обучаемых на учебно-проблемной диалогической лекции является система заранее подготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов.

Проведение лекции как системы проблемных и информационных вопросов, для взрослых обучаемых, имеет свои особенности. У взрослых, которые проходят обучение после длительного перерыва (хотя бы несколько лет после окончания школы), актуализация имеющихся знаний затруднена. Дети подчас бравируют незнанием - ведь всезнайки-отличники, как правило, непопулярны в коллективе. Взрослому же человеку трудно признаться в том, что он что-то не знает или не помнит. Именно это является одной из причин того, что, даже имея возможность по материальным и семейным соображениям обучаться очно, большинство людей, вышедших из “студенческого” возраста предпочитают заочную форму обучения. Поэтому перед проведением проблемной лекции обучаемый должен иметь возможность восстановить свои знания индивидуально, по учебнику или с помощью мультимедийных средств обучения, в том числе дистанционно. В молодежной аудитории студенты не боятся сказать явную глупость, иногда даже делают это специально, чтобы повеселить окружающих. Опытный преподаватель способен повернуть это на пользу обучению. Трудность при проведении проблемной лекции во взрослой аудитории заключается в том, что взрослые, как правило, не попадаются на провокацию и отвечают на вопрос только тогда, когда точно знают ответ. Иначе говоря, у взрослых обучаемых высокий уровень контроля. Преподаватель должен быть готов к ситуации, когда человека, знающего точный ответ (или думающего, что знает) в аудитории не окажется.

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее.

После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Лекцию-провокацию лучше всего проводить в аудитории с одинаковым уровнем подготовки студентов по изучаемой теме. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность слушателя. После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение слушателей характеризуется двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой - своеобразная “игра” с преподавателем.

Лекция с запланированными ошибками требует большого лекторского мастерства и чувства ответственности, тщательного отбора материала для ошибок и их маскировки в ткани изложения. Для преподавателя конструирование такой лекции - своеобразная проверка на компетентность. Ведь с точки зрения методики необходимо в позитивном материале выделить наиболее сложные, узловые моменты и представить их в форме ошибки, при этом изложение материла должно быть естественным.

Подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям - проверить себя и продемонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в содержании. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предположить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей, а у студентов не сформированы критическое мышление и практические умения.

Наиболее частое опасение преподавателя связано с тем, что студенты запомнят ошибки, а не нужную информацию. Как показывает практика и опыт преподавателей, которые рискнули использовать такую форму в учебном процессе, эти опасения - преувеличены. Ошибки могут быть любые. Научить людей мыслить, давая им все время “правильную”, кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Нужно противоречие, спор, борьба мнений, альтернатива. Именно эти условия и создает преподаватель на лекции с запланированными ошибками.

Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развить у обучаемых умение оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выделять неверную и неточную информацию. Подготовка преподавателя к такой лекции состоит в том, чтобы заложить определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Задача слушателей заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте обнаруженные ошибки. В конце лекции 10-15 минут отводится на разбор ошибок. Опыт показывает, что студенты заочной формы обучения или слушатели курсов повышения квалификации к запланированным ошибкам в лекции и связанной с этим необходимостью вносить исправления в конспект относятся спокойней, чем студенты очной формы обучения. Так что взрослым такая форма проведения лекций подходит больше. Естественно, что такая лекция должна проводиться в завершение темы и содержать обзор уже знакомого слушателям материала.

Лекция вдвоем . Это работа двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателя и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Во взаимодействии раскрываются психологические качества людей. Внешний диалог протекает в виде диалогического общения двух лекторов и слушателей, внутренний диалог -самостоятельное мышление формируется при наличии опыта активного участия в различных формах внешнего диалога. Лекция создает полифонию, эмоционально-положительную атмосферу, высокую степень мотивации и вовлекает слушателей в активный диалог. Слушатели получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего:

• выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности;
• подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения;
• разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени).

Сценарий необходим на первых этапах работы. После приобретения опыта письменный сценарий можно заменять устной договоренностью - репетицией.

Эта лекция представляет собой мини-игру, “театр двух актеров”. Она предполагает высокую степень импровизации в поведении лекторов, выступление которых должно быть естественным и непринужденным. В качестве одного из методических приемов достижения этой цели предлагается одному преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую для другого информацию, на которую тот должен реагировать.

Такая практика заимствована из арсенала форм активного обучения. Она может быть использована как способ перехода от традиционных к активным формам обучения. “Лекция вдвоем” по сравнению с традиционной лекцией на ту же тему

• отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей; способствует “запуску” мыслительного процесса у слушателей;
• дает возможность передать больший объем информации за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у слушателей;
• дает большой педагогический эффект в том случае, если содержание принципиально для данного предмета или сферы деятельности; вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств педагогов и участия самих слушателей в ней.

Одной из трудностей при проведении лекции вдвоем (лекции-дискуссии многих специалистов), особенно при обучении взрослых, является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации из одного источника.

Лекция-визуализация . Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм, педагогического гротеска с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, диафильмы, видеозапись, кодопозитивы, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания.

Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирования его слушателями всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, развертыванием и свертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.

Форма лекции представляет собой своеобразную имитацию профессиональной ситуации, в условиях которой необходимо воспринимать, осмысливать, и оценивать большое количество информации.

Методика чтения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. В этой работе должны участвовать преподаватели и обучающиеся, поставленные в положение не только воспринимающих, но и “создающих информацию”. С этой целью преподаватель дает задание слушателям подготовить наглядные материалы по прочитанной лекции, определив их количество и способы представления информации.

После этого целесообразно прочитать эту же лекцию с использованием наиболее интересных визуальных материалов и представить эту ситуацию для анализа и разбора. Используются разные типы наглядности; натуральный, изобразительный, символический - в сочетании с различными техническими средствами. Каждый тип наглядности оптимален для донесения какой-то определенной информации. Это позволяет сконцентрировать внимание на наиболее существенных в данной ситуации аспектах сообщения, глубже его понять и усвоить.

Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы:

• Подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, развивает навыки наглядного моделирования, что является способом повышения не только интеллектуального, но и профессионального потенциала обучаемых.
• Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы. Руководствуясь принципом посильной трудности, при изложении сложных для восприятия и понимания тем, содержащих большой объем концентрированной информации, целесообразно использовать сочетание изобразительной и символической наглядности. Например, схема является универсальным, но достаточно сложным для восприятия средством наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка, часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциативные цепочки, помогающие слушателям запоминать и осмысливать информацию. Наиболее доступными и предоставляющими богатые возможности техническими средствами предъявления такой информации являются кодоскопы, диапроекторы.
• Основная сложность состоит в выборе средств наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют такие факторы как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуальной информации, технических средств и традиционных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль общения лектора с аудиторией.
• Применение лекции этого типа должно основываться на учете психофизиологических возможностей слушателей, их уровня образования и профессиональной принадлежности, что позволит предотвратить негативные последствия чрезмерной перегрузки зрительного канала восприятия.

Лекция “пресс-конференция”. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей.

Преподаватель просит слушателей письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию.

Слушатели могут задать провокационные вопросы. Подобная лекция носит характер “блиц-игры”, в которой слушатели играют роль участников пресс-конференции, а преподаватель исполняет роль ведущего пресс-конференции, демонстрируя способы организации подобного мероприятия.

Основными задачами преподавателя являются обязательный ответ на любой вопрос и оценка типов вопросов в зависимости от их содержания. Структура лекции может быть двух видов:

• целое, связанное изложение проблемы;
• брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые слушателями, даются краткие ответы.

Лекция-консультация . По типу она близка к предыдущей, отличие состоит в том, что приглашенный специалист слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование путем чтения лекции позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм приглашенного специалиста.

Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

Все чаще в студенческие аудитории приходят нетрадиционные лекции.

Рассмотрим несколько основных форм проведения нетрадиционных лекций.

Лекция-беседа , или «диалог с аудиторией», наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Ее преимущество состоит в том, что она позволяет привлекать внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Трудно представить более простой способ индивидуального обучения, построенного на непосредственном контакте сторон. Эффективность этого метода в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь в беседу каждого из слушателей. В то же время групповая беседа позволяет расшить круг мнений сторон. Участие студентов в лекции-беседе можно обеспечить различными приемами: вопросы к аудитории, которые могут быть как элементарные, с целью сосредоточить внимание слушателей, так и проблемные.

Проблемная лекция. Проблемной лекцией будем называть такую, в основу которой положено противоречие (это или противоречие, которое мы фиксируем в реальности, или противоречия, возникавшие и возникающие в научном познании, или учебные противоречия, когда студенты сталкиваются с ситуацией невозможности с помощью наличных знаний ответить на поставленный вопрос). Разрешение противоречия осуществляется путем выдвижения гипотез и последующего их анализа с целью отбора наиболее приемлемой. Такая лекция строится по следующему «сценарию»:

1. создается проблемная ситуация, условием которой является то, чтобы студент увидел противоречие;

2. формулируется проблема;

3. выдвигаются гипотезы по решению проблемы;

4. осуществляется критический анализ выдвинутых гипотез, при котором выявляются «сильные» стороны и ограниченности этих гипотез;

5. отбирается наиболее приемлемая гипотеза, которая проходит процедуру подкрепления (подтверждения).

Известный в «Методике преподавания философии» метод построения проблемной лекции как восхождение от абстрактного к конкретному имеет один, но очень существенный недостаток: требует большого количества времени для разрешения противоречия, что, как правило, невозможно осуществить в 2-х часовой лекции. Таким методом, как представляется, может быть построен учебный курс.

Выделяют несколько уровней проблемности лекции, где критериями выступают изменения в характере деятельности преподавателя и студентов (возрастание управленческих начал деятельности преподавателя, и самостоятельности, творчества в деятельности студентов).

Целью проблемной лекции первого уровня (проблемно-монологической) является демонстрация образца проблемного мышления, с помощью которого преподаватель разрешает противоречие. Управленческая функция деятельности преподавателя заключается в организации внимания при восприятии лекции. «Активность студентов сводится к мыслительной деятельности, направленной на осознание и мысленный анализ информации, сообщаемой преподавателем и необходимой дляя решения проблемы, а самостоятельность – к работе оперативной и долговременной памяти, конспектированию и оперированию рядом приемов актуализации внимания: созданию внутренних образов изучаемых предметов и явлений, проведению параллелей и аналогий и т.д.» (25, С.60).

На втором уровне проблемности (внутреннедиалогическая лекция) хоть и читается она в монологическом варианте, но сопровождается как бы внутренним диалогом преподавателя с самим собой: он задает возникающие вопросы, выясняет, какая еще необходима дополнительная информация, преподносит ее, ставит и разрешает появляющиеся подпроблемы. В арсенале преподавателя присутствуют риторические вопросы, которые заставляют студентов быть мысленным соучастниками процесса решения проблемы. Обратная связь, как и на лекции первого уровня, слабая.

Проблемная лекция третьего уровня (внешнедиалоговая) предполагает активное участие студентов в формулировании проблемы, выдвижении гипотез по ее разрешению, анализе предложенных гипотез. Совершенствуется обратная связь, так как преподаватель имеет возможность не только контролировать познавательную активность, но и стимулировать менее активных студентов к обсуждению проблемы. Подобная лекция формирует более прочное знание (студент его как бы «пропустил через себя», сделал его внутренним, личностным знанием). Кроме того, побуждая высказывать и отстаивать свое мнение, критиковать идеи других и принимать критику в свой адрес, преподаватель способствует формированию у студентов социальных компетенций.

Остановимся на одном из важных элементов проблемной лекции – создании проблемной ситуации, способствующей включению мышления студентов.

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека,
возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее
явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным
ему способом действие, что побуждает человека искать новый способ
объяснения или способ действия.

Проблемные ситуации могут классифицироваться по самым разным основаниям. Например, по направленности на поиск недостающего компонента (новых знаний, новых способов действия, новой области применения и т.д.); по области, из которой взята проблема (физические, исторические, философские и т.д.); по уровню проблемности (противоречия выражены слабо, остро, очень остро). Но наиболее часто используемая - классификация по характеру и содержанию противоречия в учебной проблеме. Выделяют несколько типов проблемных ситуаций.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если студенты не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении обучающихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если
имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются
противоречия между практически достигнутым результатом выполнения
учебного задания и отсутствием у студентов знаний для теоретического
обоснования.

В методической и педагогической литературе рассмотрены способы создания проблемных ситуаций. Остановимся на тех из них, которые наиболее приемлемы при чтении курса по «Философии».

Проблемная ситуация может быть задана:

Предложением студентам дать теоретическое объяснение явлений,
фактов, внешнего несоответствия между ними, что может повлечь различные интерпретации.

Столкновением жизненных представлений о каких-либо фактах или явлениях и научных понятий о них.

Побуждением обучающихся к сравнению сопоставлению и
противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых
возникает проблемная ситуация.

Побуждением студентов к предварительному обобщению новых
фактов, содержащихся в новом для них материале, сравнении их с известными, и задачей сделать самостоятельное обобщение.

Ознакомлением учащихся с фактами, носящими как будто бы
необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке
научной проблемы.

Ознакомлением студентов с рядом противоречащих друг другу высказываний известных философов по какому-либо вопросу.

Предложением оценить и сделать выбор между альтернативными теориями.

Предложением решить философскую задачу.

Диалогическая лекция – лекция, в которой осуществляется организованное преподавателем взаимодействие его с аудиторией путем постановки и обсуждения совместно со студентами серии вопросов. Необходимым условием проведения такой лекции является готовность студентов к диалогу. Преподаватель должен продемонстрировать заинтересованность в ответе каждого студента. Не акцентируя внимания на ошибочных ответах, преподаватель, остановившись на наиболее приемлемых может в корректной форме исправить возникшие ошибочные представления, а если требует ситуация, то и дополнительно объяснить учебный материал.

В учебном процессе используются 3 разновидности диалога:

1. Опережающий – задача преподавателя так подавать материал и ставить вопросы, чтобы студент ощущал, что в своих мыслительных действиях он находится впереди преподавателя. Возникает такая ситуация, что вся информация, которая сообщалась ранее, восстанавливается студентами самостоятельно.

2. Диалог с целевой установкой – предполагает, что преподаватель делает целевую установку на лекции и, ставя вопросы типа: «Что нам необходимо знать, чтобы ответить на этот вопрос?», Чего мы уже достигли?», «Что нам могут дать полученные результаты?», «Продвинулись ли мы к нашей цели и что необходимо еще, чтобы добиться ее?» и т.д., привлекает студентов к соучастию в построении лекции.

3. Проблемный диалог , по нашему мнению, тождественен внешнедиалогической проблемной лекции, о чем было сказано выше.

Лекция-дискуссия . В переводе с латинского языка дискуссия - это исследование или разбор. Другими словами, дискуссия - это коллективное обсуждение конкретной проблемы, сопоставление разных позиций, идей, мнений, предложений . Дискуссия может проводиться как самостоятельное научное или методическое мероприятие или являться необходимым элементом других методов активного обучения: круглый стол, пресс-конференция и др. В зависимости от этого и цели дискуссии могут быть различными. Дискуссия – мероприятие многоликое, и его эффективность зависит от многих причин. Главные из них:

актуальность выбранной проблемы;

Информированность, компетентность и научная корректность дискутантов;

Владение методикой дискуссионной процедуры;

Семантическое единообразие при употреблении категориального аппарата.

Соблюдение правил и регламента.

Какие бы характеристики не преобладали в дискуссии, то ли это взаимоисключающий спор, то ли это взаиморазвивающий диалог, главный фактор в повышении эффективности любой дискуссии – это сопоставление различных позиций участников дискуссии. В лекции дискуссии, отличие от предыдущей лекции-беседы, преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы слушателей на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями, обсуждение, спор. В самом начале дискуссии преподаватель объясняет актуальность дискуссионной проблемы, ее противоречивые аспекты, которые требуют обсуждения. Коротко рассказывается о правилах проведения дискуссии, регламенте выступлений и о предполагаемом, ожидаемом результате. Подчеркивается, что каждый участник должен выслушивать оппонента не перебивая, аргументировать тезис своего выступления, не допускать личной конфронтации. В течение всей лекции преподаватель поддерживает атмосферу доброжелательности и динамичности по накоплению конструктивной информации. Это активизирует познавательную деятельность аудитории, и позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях преодоления ошибочных мнений некоторых слушателей. Разумеется, эффект достигается лишь при правильном подборе вопросов, поскольку не каждый вопрос подходит для целей дискуссии.

Лекция с применением техники обратной связи. Обратная связь в виде реакции слушателей на слова и действия преподавателя существует всегда. Опытные преподаватели умело оценивают обратную связь и вносят соответствующие коррективы в методику занятий. В настоящее время все чаще для программированного обучения используются компьютерные классы, когда преподаватель имеет возможность получать сведения о реакции всей группы слушателей на поставленный им вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого лекционного вопроса. Первый – для того, чтобы узнать, насколько, студенты осведомлены в излагаемой проблеме. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель может ограничить изложение кратким тезисом и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, преподаватель излагает то, что и предполагалось прочесть и задает слушателям вопрос, который предназначен уже для выяснения степени усвоения только что изложенного материала. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, изменив при этом методику подачи материала, используя такие приемы, как отдельные дополнительные вопросы, беглый обмен мнениями и другие, которые позволяют выяснить причину неудовлетворительного учебного материала. Таким образом, процесс усвоения лекционного материала становится управляемым, а, главное, максимально приближенным к уровню подготовленности и восприятия данной конкретной аудитории. При отсутствии специальных технических средств обратную связь можно обеспечить более простыми способами. Например, посредством устного опроса, если, конечно, группа небольшая.

Лекция - «пресс- конференция». В основе этой формы лекции лежит желание студентов задавать вопросы. «Пресс-конференция» – активнаяоперативная форма занятий, ядром которой является вопросно-ответная форма . Преподаватель должен уметь ориентироваться в вопросах студентов и с их учетом выстраивать лекцию. Особенно в настоящее время необходимо владеть умением вести дискуссию в молодежной аудитории, так как она порой демонстрирует неприятие традиционной лекции. Методика этой лекции состоит в следующем: преподаватель называет тему лекции и просит письменно за 2-3 минуты задать ему интересующий каждого вопрос по данной теме. Затем он их систематизирует по содержанию и начинает читать лекцию. Обязательным условием является ответ преподавателя на каждый вопрос и итоговая оценка типов вопросов как отражения знаний и интересов по данной теме. Структура лекции должна быть не вопросно-ответной, а представлять собой единое целое, последовательное изложение проблемы. Студенты выполняют в данном случае роли участников пресс-конференции. Они имеют право также задавать устные вопросы в процессе лекции. Подобная лекция наглядно демонстрирует возможности диалогического общения. Кроме того, лекция «пресс-конференция» способствует достижению таких целей, как проверка знаний, управление и стимулирование внимания и активности, достижение процесса использования обратной связи. Такая лекция предъявляет повышенные требования к преподавателю в плане владения материалом, так и личностным характеристикам.

Круглый стол (КрС)- однаактивных форм познавательной деятельности, способствующая наращиванию информации, воспитанию логической и творческой культуры ведения дискуссии, способ избежать ошибок в решении философских и научных проблем. Из сказанного ясно, что «круглый стол» – одна из разновидностей дискуссии для решения конкретных проблем, задачей любого КрС является активизация студентов в обсуждении конкретных актуальных проблем . В учебном процессе КрС целесообразно проводить как итоговое занятие, заключающее собой спецкурсы, учебные разделы, заканчивающиеся зачетом. КрС - одна из форм проведения занятий, которая требует особой подготовки для проведения, создания условий достижения положительного результата, а также для создания комфортной деловой атмосферы, для поднятия интеллектуального и эмоционального тонуса. Желательно, чтобы КрС был действительно круглым, и коммуникации осуществлялись «глаза в глаза», «лицом к лицу». Немалое значение здесь имеет соблюдение регламента. Для самих участников КрС эта форма содержит определенные трудности, поскольку, несмотря на то, что есть ведущий круглого стола - лектор, здесь активность и инициативность «распределяется» между всеми участниками дискуссии, и может случиться, что подключиться к ней будет достаточно сложно. Причины тому могут быть следующие:

Отсутствие достаточной информации по обсуждаемой проблеме;

Неумение вести дискуссию, т.е. неумение найти такие аргументы, которые убеждали бы участников в правильности высказанной идеи, мысли;

Переключение внимания на «чужие» мысли, позиции, которые не совпадают с собственными.

Поэтому лектор должен на высоком уровне владеть умением вести дискуссию, поддерживать эмоциональный фон, способствовать раскрытию интеллектуального потенциала. КрС – это информационный процесс общения, во время которого происходит не только обмен информацией, но и отстаивание собственный позиций, опровержение «чужих» мыслей, корректировка собственной позиции, в результате чего создается новая информация. КрС отличается от традиционной лекции, тем, что здесь в большей степени, чем на лекции преподаватель может доказывать студентам, убеждать их в правильности определенных позиций, поскольку в этой форме занятий приходится искать доводы уже не только «для себя», но и «для других», чтобы собственное убеждение стало убеждением других. В этом смысле ценность этой формы проведения занятий несомненна.

Лекция-презентация (лекция-визуализация). В основу этой лекции положены визуальные изображения для сопровождения устной информации. Визуальные схемы, символы, образы становятся в лекции-визуализации доминантой, основой для развертывания лекционного материала. Устная речь и визуальные изображения дополняют друг друга, придавая подобному выступлению преподавателя яркость, образность, повышая информативность и уровень восприятия материала. У студентов развивается восприимчивость к визуальной информации, повышается эмоциональный уровень, при котором лучше воспринимаются новые идеи. Студент при необходимости может зафиксировать визуальный материал, тем самым, при подобном повторе, закрепляет информацию и запоминает надолго. Визуализация – это создание из устной информации – информации наглядной. Подобные лекции могут носить как информационный характер, так и иллюстративный. Это зависит от темы, ее сложности и возможностей аудитории. Если основная информация представляется в виде изображения, то оно (изображение) является информационным. Если дополняет устную речь преподавателя, то является иллюстрацией к проблеме.

Для лекции готовится около 25 файлов на компьютере, затем изображение выносится на экран в учебной аудитории. На экране студенты видят формулировки понятий – теперь нет необходимости диктовать текст. Подобная лекция воспринимается студентами без особых усилий, остается конспект в виде своеобразных схем, рисунков, которые помогают запомнить информацию.

Лекция вдвоем – одна из нетрадиционных форм, в которой реализуются принципы проблемности и диалогического общения. Между тем, проблемность сама по себе не всегда может в достаточной степени активизировать восприятие, мышление и поведение студентов, если стиль лекции будет неадекватен. Проблемное содержание должно передаваться в проблемной форме.

Лекция вдвоем представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно организованном материале, как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателей и аудитории осуществляется постановка проблемы, выдвижение гипотез, их доказательство или опровержение. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, в подаче материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения. Лекция этого типа является эффективной формой обучения, близкой к интеллектуальной игре. Активность преподавателей вызывает ответную мыслительную реакцию студентов, они получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предполагает, прежде всего:

Выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, высокая степень сложности;

Подбор двух преподавателей, совместимых с точки зрения стиля и способа мышления;

Разработку сценария чтения лекции.

«Лекция вдвоем» фактически представляет собой мини-игру, «театр двух актеров», что создает положительный эмоциональный фон, повышает заинтересованность студентов. Подобная лекция, по сравнению с традиционной, отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления, вовлеченности студентов в процесс проведения лекции, что повышает результативность воспринимаемого материала. Достоинства «лекции вдвоем»:

Делает проблемным не только содержание, но и форму лекции, что способствует «запуску» мыслительного процесса у студентов;

Дает возможность передать больший объем информации, чем обычная лекция, за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у студентов;

Дает больший педагогический эффект в том случае, если ее содержание является принципиальным для данной дисциплины, вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств преподавателями и участия самих студентов в ней;

Может быть использована на различных этапах обучения как способ перехода от традиционных к активным формам обучения;

Имеет утилитарное значение для студентов, поскольку в сжатом виде – доклад или выступление вдвоем – может использоваться на конференциях, теоретических семинарах.

Лекция-провокация. Еще более близкой к игровой форме лекции является лекция с запланированными ошибками или лекция-провокация. Она содержит проблемность в чистом виде. Среди разнообразных умений и навыков, которыми должны обладать преподаватели, не последнее место занимает умение оперативно анализировать и ориентироваться в информации и оценивать ее. Все это в полной мере требуется в лекции с запланированными ошибками, структура и методика которой следующие.

После объявления темы лекции неожиданно преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа – содержательные, методические и т.д. При этом он должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе студентов обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Количество ошибок зависит от их характера и содержания, а также подготовленности студентов по этой теме. Они должны в конце лекции назвать эти ошибки. Для этого преподаватели оставляют 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы) до конца лекции.

Исходная ситуация создает дидактические условия, вынуждающие студентов к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы оценить и проанализировать. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает своего рода азарт, активизирующий мыслительную деятельность студентов.

После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, студенты найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для целей обучения. Лекция – провокация требует большого мастерства, ответственности и тщательного отбора материала для ошибок и их маскировка в изложении материала. Для самого преподавателя – это проверка на компетентность.

Важно подчеркнуть, что подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество усвоения предшествующего материала, а студентам – проверить себя и продемонстрировать свое знание предмета. Поэтому ее целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предложить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей. Ошибки могут быть любые: мировоззренческого, идеологического характера. Научить людей мыслить, давая им все время «правильную», кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Необходимы противоречие, спор, борьба мнений. Именно эти условия создает лекция с запланированными ошибками.

3Использование технических средств обучения и средств наглядности при чтении лекции В процессе чтения лекций требуется использование средств наглядности. Как уже говорилось, это, прежде всего слайд-презентация, которая может осуществляться с помощью программы Microsoft Power Point, которая входит в офисный пакет Windows, а также мультимедийного проектора или электронной доски (smartboard). Преподаватель может использовать во время лекции и ресурсы Интернета, но для этого необходимо, чтобы в аудитории или в классе имелся к нему доступ. Разумеется, все это не исключает использования CD- или DVD-ресурсов, а также традиционных средств наглядности, таких, как демонстрационная таблица или обычная доска, если это оправдано решаемой в данный момент дидактической задачей. Выбор того или иного средства наглядности определяется дидактическими свойствами и функциями конкретного средства обучения. Однако в ряде случаев даже при очном обучении, не говоря уже о дистанционном, заочном или самообразовании, когда нет возможности посещать очные лекции либо требуется дополнительный материал, например, для углубленного изучения данной темы, используются лекции на электронных носителях. Эти лекции в качестве дополнительного или базового материала предусматривают широкое использование мультимедийных средств и при условии грамотной с педагогической точки зрения режиссуры могут быть весьма полезными в познавательной деятельности студентов. Отбор и структурирование материала на таких носителях - отдельный вопрос, требующий рассмотрения его не только с педагогической, но и с эргономической точки зрения, а также психологии восприятия текстового и графического материала. В любом случае на первый план должны выходить вопросы дидактических свойств и функций рассматриваемых средств обучения. Очень важны также способы взаимодействия преподавателя и студентов во время лекционного занятия. В зависимости от вида планируемой преподавателем деятельности студентов во время лекции можно выделить следующие типы лекций: вводные (ознакомительные); они одновременно могут быть просто информационными либо проблемными; эвристические (по ходу лекции предполагается активно привлекать учащихся к беседе или дискуссии); обзорные; они также могут быть информационными или проблемными, а также эвристическими; лекции-консультации; они также могут быть построены на основе активного взаимодействия с преподавателем или чисто информационными. Все лекции должны иметь проблемную направленность, т.е. следует четко определить, для решения каких проблемных жизненных ситуаций полученные знания могут оказаться полезными и каким именно образом. Если лекция рассчитана на ознакомление учащихся с новым материалом, представляющим для них определенную трудность, можно говорить о вводной лекции. Такая лекция на основе представленной преподавателем проблемы или проблемной ситуации знакомит учащихся с теми знаниями, которые могут способствовать ее решению. Она может занимать небольшой отрезок времени (например, часть урока в школе) или весь академический час (в вузе). Надо иметь в виду, что, если учащиеся располагают учебником или учебным пособием, где материал лекции изложен достаточно подробно, у них, естественно, возникает порыв вообще не посещать такую лекцию либо, если это невозможно (например, для школьников), не следить за ходом мысли преподавателя, ибо можно весь материал прочитать дома. Поэтому, готовясь к такой лекции, очень важно заранее выявить наиболее сложные для учащихся моменты и подчеркнуть в самом начале, что вы остановитесь только на них, так как они недостаточно полно раскрываются в учебнике или вообще не нашли в нем отражения. Пересказывать текст учебника нет никакого смысла даже в школе. Необходимо сразу же выделить жизненно важные проблемы, которые могут быть решены на основе полученных из лекции знаний и дополнительного материала, в том числе материала учебника. Слушание лекций - это сложный психологический процесс. Даже если перед слушателем стоит задача записать конспект лекции, он должен уметь правильно понять слова учителя, выделить главное, оценить его значение, кратко сформулировать свои мысли и записать их, т.е. переструктурировать воспринимаемый на слух текст и в то же самое время слушать и воспринимать дальнейшее изложение. В идеале это действительно так. Но беда в том, что слушатели с этой сложной задачей не справляются, за некоторым, может быть, исключением. Поэтому стоит обратить их внимание на ключевые моменты лекционного материала. Однако лекции могут не только быть монологическими, но и проходить в форме диалога или эвристической беседы с учениками. Как в этом случае строить лекционный материал? Обычно после краткого вступления, касающегося основных положений предыдущих лекций, важных для понимания логики изложения нового материала, предварительного выделения главных мыслей лекции преподаватель излагает определенную проблему или проблемную ситуацию, решение которой требует новых знаний. Начинается рассуждение, именно рассуждение, а не линейное изложение материала. Студенты следят за логикой рассуждения преподавателя и наряду с ознакомлением с новым материалом учатся рассуждать. Очень важный вопрос: читать или импровизировать? Хорошая импровизация - всегда хорошо подготовленная импровизация. Это как раз о такой лекции. Чтение лекций по печатному тексту годится только на профессиональных конференциях, предусматривающих строгий регламент. В аудитории очень важно личностное обращение к аудитории, лично к слушателям. Нужно, чтобы они видели, что преподаватель обращается непосредственно к ним, а не вообще к аудитории: он видит каждого и следит за реакцией каждого, получая обратную связь. Если по ходу лекции предусмотрена эвристическая беседа нужно заранее разбить ее на логические блоки, соответствующие выделенным основным положениям, определить проблемный вопрос, который вы обратите к аудитории, и приступить к его обсуждению. Вот здесь действительно нужна импровизация, поскольку труднее заранее предугадать, как будут отвечать слушатели. Приходится ориентироваться по ходу дискуссии. Опытный лектор, владеющий материалом, умеет в нужных местах парировать высказывания оппонентов или поддержать высказываемое мнение удачным примером. Это действительно должен быть полилог. После дискуссии или беседы лекцию продолжают, предлагая следующий логический блок, и так до конца. В конце лекции можно попросить учеников, если речь идет о школьной лекции, сделать выводы, спрогнозировать последующие шаги в развертывании темы. Если есть время на уроке, можно предложить предварительно это кратко обсудить (в течение 3 - 4 мин) в малых группах сотрудничества, а затем уже всем классом. После чего учитель может сделать окончательное заключение, еще раз подчеркнув главные мысли. В студенческой аудитории такое завершение лекции также весьма продуктивно, за исключением групп сотрудничества, поскольку в лекционной аудитории, как правило, для этого нет условий. Обзорные лекции отличаются от уже описанных только объемом материала. В связи с этим требуется еще более тщательное продумывание их структуры и организации взаимодействия преподавателя и учащихся. Здесь, возможно, еще в большей степени востребованы лекции, предусматривающие эвристические беседы, дискуссии по ходу изложения материала, использование ранее изученного, а также дополнительного материала. Особый тип лекций представляют собой лекции-консультации. Они вовсе не предполагают, как это часто случается, «натаскивания» студентов преподавателем по заранее выделенным или же трудным вопросам. К этим лекциям студенты должны готовиться заранее: сформулировать ключевые вопросы, которые вызывают у них затруднения, прочитать какой-либо материал. Умение сформулировать ключевой по теме вопрос говорит о том, что человек разбирается в данной теме и хочет уточнить отдельные детали. По этим вопросам можно вначале организовать небольшую дискуссию, предложив студентам наметить основные идеи, на которые стоит обратить внимание при его рассмотрении. Преподаватель же в лекционных блоках дает свой комментарий, разъясняя наиболее сложные моменты, которые были выявлены во время предварительной краткой беседы или дискуссии. Итак, лекции как педагогическая технология занимают достаточно важное место в педагогическом процессе, решая вполне конкретные дидактические задачи в обучении учебным предметам. Однако лекции ориентированы не только на сообщение определенной информации, но так же, как и другие педагогические технологии, на развитие самостоятельного мышления. Не менее важно умение лектора отвечать на вопросы аудитории, привлекая разнообразный материал, подчас из разных областей знания, что, однако, вовсе не предполагает наличия энциклопедических знаний. Вполне возможно обращение к совместной деятельности по рассмотрению трудного вопроса. И наконец, необходимо уважать достоинство личности как слушателей, так и своей собственной, что влечет за собой и соответствующее поведение лектора, не терпящего неуважительного отношения к себе или к окружающим (разговоры во время лекции, отвлечение на посторонние дела, праздные вопросы, неуважительные замечания в адрес партнеров и пр.). Умение установить в аудитории спокойный, уважительный, поистине деловой климат - весьма важное условие успеха. Добавим, что юмор - хороший помощник для установления нужного вектора отношений в аудитории.

Технологии сотрудничества

Технология педагогического

сотрудничества

В настоящее время в педагогический

лексикон прочно вошло понятие

педагогическая технология.

Применительно к педагогическому

процессу технологию обучения

можно определить как совокупность

методов, приемов в их логической

последовательности, составляющих

процесс обучения.Технология педагогического

сотрудничества

В теории и практике работы школ сегодня

существует множество вариантов учебно-

воспитательного процесса. Принципиально

важной стороной в педагогической

технологии является позиция ребенка в

образовательном процессе, отношение к

ребенку со стороны взрослых. Здесь

выделяется несколько типов технологий:

личностно-ориентированные.Личностно-ориентированные

технологии

Личностно-ориентированные технологии ставят в

центр всей школьной образовательной системы

личность ребенка, обеспечение комфортных,

бесконфликтных и безопасных условий ее развития,

реализации ее природных потенциалов. Личность

ребенка в этой технологии не только субъект, но

субъект приоритетный; она является целью

образовательной системы, а не средством

достижения какой-либо отвлеченной цели. Цель

личностно-ориентированной технологии

разностороннее, свободное, творческое развитие

ребенка.Личностно-ориентированные

технологии

В условиях личностно-ориентированного обучения

учитель приобретает иную роль и функцию в учебном

процессе, нисколько не менее значимую, чем при

традиционной системе обучения, но иную. И это важно

осознать. Если при традиционной системе образования

учитель вместе с учеником были основными и наиболее

компетентными источниками знания, а учитель являлся

к тому же и контролирующим субъектом познания, то

при новой парадигме образования учитель выступает

больше в роли организатора самостоятельной активной

познавательной деятельности учащихся, компетентным

консультантом и помощником. Эта роль значительно

сложнее, нежели при традиционном обучении, и

требует от учителя более высокого уровня мастерства.Личностно-ориентированное

обучение

Предусматривает, по сути,

дифференцированный подход к обучению с

учетом уровня его подготовки по данному

предмету, его способностей задатков.

В рамках личностно-ориентированных

технологий самостоятельными направлениями

выделяют гуманно-личностные, технологии

сотрудничества, технологии свободного

воспитания.Технологии сотрудничества

Технологии сотрудничества реализуют

демократизм, равенство, партнерство в

субъектных отношениях педагога и

ребенка. Учитель и учащийся совместно

вырабатывают цель, содержание, дают

оценки, находясь в состоянии

сотрудничества, сотворчества. Наиболее

интересным и доступным является

обучение в команде или группе.Особенности организации

групповой работы

деление класса на группы для решения конкретных учебных

выполнение полученного задания группой сообща под

непосредственным руководством лидера группы или учителя

(задания могут быть либо одинаковыми, либо

дифференцированными);

задания в группе выполняются таким способом, который

позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад

каждого члена группы;

группа подбирается с учетом того, чтобы с максимальной

эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные

возможности каждого члена группы, в зависимости от

Руководители групп и их состав

подбираются по принципу объединения

школьников разного уровня знаний,

информированности по данному предмету,

совместимости учащихся, что позволяет

взаимно дополнять и обогащать друг друга.Подготовка к выполнению

группового задания.

Постановка познавательной задачи;

Инструктаж о последовательности работы;

Раздача дидактических материалов

группам.Групповая работа.

Знакомство с материалами, планирование работы в

Распределение заданий внутри группы;

Индивидуальное выполнение задания;

Обсуждение индивидуальных результатов работы в

Обсуждение общего задания группы (замечания,

дополнения, уточнения, обобщение);

Подведение итогов группового задания.

Заключение.Заключение.

Сообщение о результатах работы в группах;

Анализ познавательной задачи, рефлексия;

Общий вывод о групповой работе и

достижение познавательной задачи,

дополнения.Технология сотрудничества

Основными идеями обучения в сотрудничестве являются общность

цели и задач, индивидуальная ответственность и равные

возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование

лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность

означает, что успех всей группы зависит от вклада каждого участника,

что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу.

Равные возможности означают возможность каждого ученика

совершенствовать свои собственные достижения. Это означает также,

что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и потому

имеет шанс оценивать себя наравне с другими. Если одаренный

ученик затрачивает определенные усилия для достижения своего

уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум усилий для

достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в

группе) будут оценены одинаково при условии, что в обоих случаях

каждый сделал, что мог.Технология сотрудничества

Обучение в сотрудничестве кроме решения

познавательной, творческой цели,

предусматривает решение психолого-

социальной - в ходе выполнения задания

формируется культура общения. Обучение в

сотрудничестве предусматривает все уровни

общения: деятельность - взаимодействие -

общение - контакт (по А.А.Леонтьеву).

Практически это обучение в процессе

общения, общения учащихся друг с другом,

учащихся с учителем, в результате которого и

возникает столь необходимый контакт.три основных принципа:

Награда (группа получает одну на всех в виде

бальной оценки, какого-то сертификата,

значка отличия, похвалы и т.д.);

Индивидуальная ответственность (успех и

неуспех команды зависит от удач или неудач

каждого);

Равные возможности (настоящие результаты

сравниваются с собственными ранее

Для проведения первого урока выберите класс наиболее

благоприятный для первого опыта.

Действуйте постепенно, начинайте с небольших фрагментов. В

начале выделите 1-2 задания, требующих после вашего

обычного объяснения работы в группе. Задания должны

предполагать знакомые умения, которыми хорошо владеют

ваши ученики.

На первых уроках класс разбивается на маленькие

гетерогенные (слабый, сильный; мальчик, девочка) группы по

2-3 ученика. Сами определите их роли: организатор - следит за

активностью каждого ученика; контролер - отслеживает

культуру общения, взаимопомощь; редактор - следит за

правильностью выполнения заданий; лидер - берет на себя

ответственность за всех партнеров по команде. В дальнейшем

Задания формулируйте четко, доступным для учащихся языком.

Если задание одно, то его можно записать на доске. Если

задания разные, то их лучше написать на отдельных листочках.

Перед выполнением заданий в группе четко сформулируйте

цель, не только познавательную, но и социальную.

Если ваш ученик работает в группе охотно, продуктивно, то не

старайтесь его хвалить каждый раз. Дайте ему понять, что это

нормально. Поощрение получают все члены группы или не

получает никто. Оно должно быть для всех учеников

одинаковым. Поощрять школьников необходимо не только за

академические успехи, но и за психологические аспекты

общения. Не забывайте спрашивать, насколько активно работал

Продумайте рабочие места детей. Они должны быть так расположены, чтобы

учащиеся могли свободно общаться.

Работа в малых группах возможна на каждом этапе урока: в ходе контроля

знаний учащихся, изучения нового материала, закрепления. Например, при

изучении внутреннего строения птиц учитель разбивает класс на группы,

каждой группе предлагает самостоятельно изучить строение и функции одной

из систем внутренних органов пернатых, а затем просит выступить экспертов

от каждой группы и объяснить строение изученной системы органов. В ходе

ответов экспертов все остальные ученики класса делают краткие записи

основных моментов их рассказа. Другой пример. При изучении

моногибридного скрещивания учитель объясняет новый материал, а затем на

закрепление предлагает ученикам поработать в группах. Все группы получают

задание решить 1-2 задачи. Ход решения задачи объясняется каждым членом

группы и контролируется ею. В конце урока учитель дает индивидуальные

дифференцированные задания и проверяет, как школьники усвоили новый

материал. Оценки за выполнение заданий суммируются, и определяется

Во время групповой работы педагог

выполняет разнообразные функции:

контролирует ход работы в группах,

отвечает на вопросы, регулирует споры,

следит за порядком и в случае крайней

необходимости оказывает помощь

отдельным учащимся или группе в целом.

Сегодня для многих преподавателей гуманитарных дисциплин учреждений СПО, ведущих занятия со взрослыми, не секрет, что не все методы занятий со студентами заочной формы обучения или со слушателями курсов повышения квалификации хороши. Объект обучения - взрослые люди, имеют профессиональный опыт, социальный статус, сложившиеся профессиональные предпочтения, но вместе с этим они утратили в какой-то мере навыки обучения. Многие преподаватели, да и студенты считают, что с возрастом способность к обучению ослабевает. Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень функционального развития интеллекта остается достаточно высоким на всех этапах возрастной эволюции взрослого человека, что позволяет говорить о высоком потенциале обучаемости взрослого. Психофизиологические и интеллектуальные возможности человека достигают пика к периоду его зрелости, и уровень развития не снижается в последующие периоды жизни. Психологические особенности взрослых требуют специфических форм и методов, нетрадиционных подходов к профессиональному обучению.

1 Традиционные и нетрадиционные формы лекции.

Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности педагога, методам и технологии преподавания. Формируется новая ситуация взаимодействия преподавателя и аудитории во всех видах учебно-познавательной деятельности, прежде всего, в лекционной. Педагог во все времена был человеком не только передающим информацию, но и воздействующим на людей содержанием и силой своего слова.

Во время чтения лекций преподаватель постоянно должен помнить о том, что взрослые студенты и слушатели хотят не только усвоить содержание учебного материала по дисциплине, предусмотренное Государственным стандартом, понять теоретические выкладки, закономерности и механизмы происходящих процессов и явлений, но и ожидают проявления личного мнения преподавателя по тем или иным проблемным вопросам. Следует учитывать и то обстоятельство, что взрослые более заинтересованы в конкретном решении практических проблем, нежели в получении общетеоретической информации. Если они понимают, что цели и содержание дисциплины соответствуют их потребностям, то они полностью принимают ответственность за обучение на себя.

Длительное время передача учебной информации осуществлялась в основном в форметрадиционной лекции. Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что традиционная лекция представляет собой процесс передачи знаний в готовом виде. Что способствует успешности лекционной формы занятия?

• Использование современных технических средств обучения (диафильмы, кинофильмы, видеоматериалы, дисплеи, гибкие автоматизированные системы и т.д.).
• Применение тестового контроля знаний. Тесты могут быть использованы как входной контроль знаний - для определения исходных знаний перед изложением лекционного материала, так и выходной контроль знаний - для выявления степени усвоения содержания учебного материала в конце лекции.

Лекции в традиционном понимании – это последовательное изложение содержания курса, что, как правило, уже сделано в хороших учебниках. Преподаватель в роли лектора может дать лишь авторскую интерпретацию учебника. Этот способ известен всем взрослым обучаемым, когда-либо получавшим высшее образование. Подобная форма занятий вызывает явное утомление слушателей и понижает интерес к обучению. В связи с этим возникла насущная потребность в разработке и использовании в учебном процессе новых форм и методов активного контекстного обучения (анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, мозговая атака, разыгрывание ролей, учебно-деловые игры и др.) и в совершенствовании, активизации, видоизменении традиционных форм лекций. Таким образом, в условиях развивающегося содержания обучения и образования форма проведения лекций не может оставаться традиционной, неизменной.

В основе нетрадиционных форм лекций лежат следующие принципы контекстного обучения:

• Принцип проблемности.
Этот принцип предполагает представление учебного материала в виде проблемных ситуаций и вовлечение слушателей в совместный анализ и поиск решений. Проблемное содержание лекции должно передаваться в проблемной форме.
• Принцип игровой деятельности.
Для активизации слушателей целесообразно использовать игровую деятельность с помощью игровых процедур: разыгрывание ролей, мозговой атаки, блиц-игры и т.д. Применение их в начале лекции способствует снятию эмоционального напряжения, созданию творческой атмосферы и формированию познавательной мотивации. Опыт последних десятилетий подтвердил, что использование игры не должно ограничиваться периодом детства. Сейчас успешно внедряются в практику обучения и управления деловые игры, позволяющие в форме деловой игры решать серьезные профессиональные задачи как учебного, так и исследовательского плана.
• Принцип диалогического общения.
Активизация лекции предполагает использование определенных методических приемов включения слушателей в диалогическое общение, протекающее в виде внешнего и внутреннего диалога.
• Принцип совместной коллективной деятельности.
Проведение небольших дискуссий по ходу лекции при анализе и решении проблемных ситуаций
позволяет создать активную, творческую и эмоционально положительную атмосферу. При этом создаются условия возникновения самоорганизации коллективной деятельности обучающихся.
• Принцип двуплановости.
Двуплановость проявляется при внедрении в лекцию игровых элементов. В этом случае осуществляется два плана: первый план – условный, игровой; второй план – реальный, направленный на формирование и развитие умений и навыков по специальности.

2 Виды нетрадиционных лекций

Проблемная лекция.Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, “подталкивает” их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей – начинается совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.

При проведении лекций проблемного характера процесс познания обучаемых приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучаемых к объективным противоречиям развития научного знания и способам их преодоления. Это формирует мыслительную активность обучаемых, порождает их познавательную активность.

В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучаемых. Включение мышления обучаемых осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации, еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Средством управления мышлением обучаемых на учебно-проблемной диалогической лекции является система заранее подготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов.

Проведение лекции как системы проблемных и информационных вопросов, для взрослых обучаемых, имеет свои особенности. У взрослых, которые проходят обучение после длительного перерыва (хотя бы несколько лет после окончания школы), актуализация имеющихся знаний затруднена. Дети подчас бравируют незнанием - ведь всезнайки-отличники, как правило, непопулярны в коллективе. Взрослому же человеку трудно признаться в том, что он что-то не знает или не помнит. Именно это является одной из причин того, что, даже имея возможность по материальным и семейным соображениям обучаться очно, большинство людей, вышедших из “студенческого” возраста предпочитают заочную форму обучения. Поэтому перед проведением проблемной лекции обучаемый должен иметь возможность восстановить свои знания индивидуально, по учебнику или с помощью мультимедийных средств обучения, в том числе дистанционно.
В молодежной аудитории студенты не боятся сказать явную глупость, иногда даже делают это специально, чтобы повеселить окружающих. Опытный преподаватель способен повернуть это на пользу обучению. Трудность при проведении проблемной лекции во взрослой аудитории заключается в том, что взрослые, как правило, не попадаются на провокацию и отвечают на вопрос только тогда, когда точно знают ответ. Иначе говоря, у взрослых обучаемых высокий уровень контроля. Преподаватель должен быть готов к ситуации, когда человека, знающего точный ответ (или думающего, что знает) в аудитории не окажется.

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее.

После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Лекцию-провокацию лучше всего проводить в аудитории с одинаковым уровнем подготовки студентов по изучаемой теме. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность слушателя. После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение слушателей характеризуется двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой - своеобразная “игра” с преподавателем.

Лекция с запланированными ошибками требует большого лекторского мастерства и чувства ответственности, тщательного отбора материала для ошибок и их маскировки в ткани изложения. Для преподавателя конструирование такой лекции - своеобразная проверка на компетентность. Ведь с точки зрения методики необходимо в позитивном материале выделить наиболее сложные, узловые моменты и представить их в форме ошибки, при этом изложение материла должно быть естественным.

Подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям - проверить себя и продемонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в содержании. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предположить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей, а у студентов не сформированы критическое мышление и практические умения.

Наиболее частое опасение преподавателя связано с тем, что студенты запомнят ошибки, а не нужную информацию. Как показывает практика и опыт преподавателей, которые рискнули использовать такую форму в учебном процессе, эти опасения - преувеличены. Ошибки могут быть любые. Научить людей мыслить, давая им все время “правильную”, кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Нужно противоречие, спор, борьба мнений, альтернатива. Именно эти условия и создает преподаватель на лекции с запланированными ошибками.

Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развить у обучаемых умение оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выделять неверную и неточную информацию. Подготовка преподавателя к такой лекции состоит в том, чтобы заложить определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Задача слушателей заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте обнаруженные ошибки. В конце лекции 10-15 минут отводится на разбор ошибок. Опыт показывает, что студенты заочной формы обучения или слушатели курсов повышения квалификации к запланированным ошибкам в лекции и связанной с этим необходимостью вносить исправления в конспект относятся спокойней, чем студенты очной формы обучения. Так что взрослым такая форма проведения лекций подходит больше. Естественно, что такая лекция должна проводиться в завершение темы и содержать обзор уже знакомого слушателям материала.

Лекция вдвоем . Это работа двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателя и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Во взаимодействии раскрываются психологические качества людей. Внешний диалог протекает в виде диалогического общения двух лекторов и слушателей, внутренний диалог -самостоятельное мышление формируется при наличии опыта активного участия в различных формах внешнего диалога. Лекция создает полифонию, эмоционально-положительную атмосферу, высокую степень мотивации и вовлекает слушателей в активный диалог. Слушатели получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего:

• выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности;
• подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения;
• разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени).

Сценарий необходим на первых этапах работы. После приобретения опыта письменный сценарий можно заменять устной договоренностью - репетицией.

Эта лекция представляет собой мини-игру, “театр двух актеров”. Она предполагает высокую степень импровизации в поведении лекторов, выступление которых должно быть естественным и непринужденным. В качестве одного из методических приемов достижения этой цели предлагается одному преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую для другого информацию, на которую тот должен реагировать.

Такая практика заимствована из арсенала форм активного обучения. Она может быть использована как способ перехода от традиционных к активным формам обучения. “Лекция вдвоем” по сравнению с традиционной лекцией на ту
же тему

• отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей; способствует “запуску” мыслительного процесса у слушателей;
• дает возможность передать больший объем информации за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у слушателей;
• дает большой педагогический эффект в том
  случае, если содержание принципиально для данного предмета или сферы деятельности; вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств педагогов и участия самих слушателей в ней.

Одной из трудностей при проведении лекции вдвоем (лекции-дискуссии многих специалистов), особенно при обучении взрослых, является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации из одного источника.

Лекция-визуализация . Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм, педагогического гротеска с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, диафильмы, видеозапись, кодопозитивы, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания.

Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирования его слушателями всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, развертыванием и свертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.

Форма лекции представляет собой своеобразную имитацию профессиональной ситуации, в условиях которой необходимо воспринимать, осмысливать, и оценивать большое количество информации.

Методика чтения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. В этой работе должны участвовать преподаватели и обучающиеся, поставленные в положение не только воспринимающих, но и “создающих информацию”. С этой целью преподаватель дает задание слушателям подготовить наглядные материалы по прочитанной лекции, определив их количество и способы представления информации.

После этого целесообразно прочитать эту же лекцию с использованием наиболее интересных визуальных материалов и представить эту ситуацию для анализа и разбора. Используются разные типы наглядности; натуральный, изобразительный, символический - в сочетании с различными техническими средствами. Каждый тип наглядности оптимален для донесения какой-то определенной информации. Это позволяет сконцентрировать внимание на наиболее существенных в данной ситуации аспектах сообщения, глубже его понять и усвоить.

Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы:

• Подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, развивает навыки наглядного моделирования, что является способом повышения
  не только интеллектуального, но и профессионального потенциала обучаемых.
• Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы. Руководствуясь принципом посильной трудности, при изложении сложных для восприятия и понимания тем, содержащих большой
  объем концентрированной информации, целесообразно использовать сочетание изобразительной и символической наглядности. Например, схема является универсальным, но достаточно сложным
  для восприятия средством наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка, часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциативные
  цепочки, помогающие слушателям запоминать и осмысливать информацию. Наиболее доступными и предоставляющими богатые возможности техническими средствами предъявления такой информации являются кодоскопы, диапроекторы.
• Основная сложность состоит в выборе средств
  наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют такие факторы как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуальной информации, технических средств и традиционных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль общения лектора с аудиторией.
• Применение лекции этого типа должно основываться на учете психофизиологических возможностей слушателей, их уровня образования и профессиональной принадлежности, что позволит
  предотвратить негативные последствия чрезмерной
  перегрузки зрительного канала восприятия.

Лекция “пресс-конференция”. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей.

Преподаватель просит слушателей письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию.

Слушатели могут задать провокационные вопросы. Подобная лекция носит характер “блиц-игры”, в которой слушатели играют роль участников пресс-конференции, а преподаватель исполняет роль ведущего пресс-конференции, демонстрируя способы организации подобного мероприятия.

Основными задачами преподавателя являются обязательный ответ на любой вопрос и оценка типов вопросов в зависимости от их содержания. Структура лекции может быть двух видов:

• целое, связанное изложение проблемы;
• брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые слушателями, даются краткие ответы.

Лекция-консультация . По типу она близка к предыдущей, отличие состоит в том, что приглашенный специалист слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование путем чтения лекции позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм приглашенного специалиста.

Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу
примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

Литература

1. Герасимова Т.С. Психолого-педагогический минимум для внештатных преподавателей / “Методист”. - 2007 год - №2 .. - С.38-43
2. Змеев С.И.Технология обучения взрослых: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002.
3. Основы андрагогики/ под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2003.
4. Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие. – Москва. ФОРУМ:ИНФА-М, 2007.

Активного обучения.

Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артьемьева, В.И. Якиманская и др.) через построениевзаимосвязи с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.

В ходе лекции-визуализациистуденты преобразовывают устную и письменную информацию в визуальную форму, что способствует и выделению и систематизации наиболее значимых элементов дисциплины. Процесс визуализации представляет собой свертывание разных видов информации в наглядные образы, которые, будучи восприняты и развернуты, могут служить опорой для мыслительных и практических действий. Выделяют различные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбираются в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах лекции, способствуя ее наилучшему пониманию и усвоению.

Информация в наглядной форме, как правило, носит проблемный характер. Лекция-визуализация,таким образом, способствует созданию проблемной ситуации , разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя состоит в использовании таких форм наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами являются носителями информации.

Мы выделяем следующие важные особенности подготовки лекции-визуализации:

1. 
   Подготовка лекции требует от преподавателя видоизменения лекционного материала в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.).
2. 
   Чтение лекции (повествование) трансформируется в связное, развернутое представление (комментирование) преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающих тематику данной лекции.
3. 
   Информация должна быть представлена таким образом, чтобы обеспечить, с одной стороны, систематизацию имеющихся и вновь полученных студентами знаний, предвидение проблемных ситуаций и возможностей их разрешения, а, с другой стороны, использовать разные способы наглядности.
4. 
   Важен определенный ритм подачи учебного материала и наглядная логика. Для этого используется комплекс технических средств обучения: рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графика, сочетание словесной и наглядной информации.

Лекцию-визуализацию лучше всего использовать на этапе введения студентов в новую дисциплину, тему или раздел.

1. 
   Лекция-провокация. Лекция-провокация разработана в целях развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов , оппонентов, рецензентов, выявлять неверную или неточную информацию. Лекция-провокация вызывает высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, поскольку студенты на практике используют имеющиеся знания, и осуществляют с преподавателем совместную учебную работу. Особенности построения лекции-провокации.

• 
  Необходимо заложить в содержание лекции определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Преподаватель подбирает ошибки наиболее часто допускаемые, как студентами, так и преподавателями (специалистами) и излагает материал лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, а не очевидны для студентов.
• 
  Требует дополнительной и даже творческой работы преподавателя над лекционным материалом, высокого уровня лекторского мастерства.
• 
  В ходе лекции студенты отмечают в конспекте замеченные ошибки и в конце лекции называют их. На разбор ошибок отводится 10-15 минут: даются правильные ответы на вопросы преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов.
• 
  Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, атмосферу доверия между преподавателем и студентами, активизируют познавательную деятельность студентов. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а тот в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со студентами получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Выявленные студентами или преподавателем ошибки могут стать основой создания проблемных ситуаций, разрешаемых:

• 
  на семинарских занятиях
• 
  на проблемной лекции (см. выше).

Данный вид лекции лучше всего проводить в завершении темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления. На наш взгляд, лекция-провокация идеально подходит для отработки профессиональных навыков в рамках, узкоспециализированных дисциплин студентами старших курсов.

1. 
   Лекция вдвоем (диалог). Учебный материал проблемного содержания преподается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения. Высокая активность преподавателей – участников диалога вызывает мыслительный и поведенческий отклик студентов, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Студенты также получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Особенности организации лекции вдвоем.

• 
  Совместный поиск выхода из разыгрываемой проблемной ситуации , с обязательным привлечением в общение студентов, задающих вопросы, высказывающих свое отношение к материалу лекции.
• 
  В процессе лекции-диалога необходимо использовать имеющихся у студентов знания для оглашения учебной проблемы и дальнейшей совместной работы: выдвижение гипотез по ее разрешению, развертыванию системы доказательств или опровержений, обоснование совместного решения.
• 
  Лекция вдвоем требует активного включения студентов в процесс мышления, сравнения и выбора точки зрения или выработки своей собственной. Возможность негативной реакции со стороны студентов.
• 
  демонстрация отношения каждого преподавателя к объекту исследования позволяет увидеть профессиональные и личностные качества преподавателя
• 
  Интеллектуальная и личностная совместимость, способности к импровизации, быстрота реакции преподавателей обеспечивают доверительное отношение к такой форме работы.

Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, развития убеждений студентов, умения вести диалог и культуры ведения дискуссии.

1. 
   Лекция пресс-конференция. За основу взята форма проведения пресс-конференции с учетом некоторых особенностей:

1. 
   Преподаватель оглашает тему лекции и предлагает студентам в письменной форме задать ему вопросы по данной теме. Каждый студент в течение 2-3 минут формулирует вопросы и передает их преподавателю.
2. 
   Преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по смысловому содержанию и переходит к изложению материала лекции.
3. 
   Изложение материала происходит в виде связного раскрытия темы преподавателем, в процессе которого каждый заданный вопрос не разбирается обособленно.
4. 
   В завершении лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Активизация деятельности студентов на лекции пресс-конференции достигается за счет адресного информирования каждого студента, в чем состоит отличительная черта такой формы. Необходимость грамотной постановки вопроса активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента.

Считается, что лекцию пресс-конференцию хорошо проводить на любом этапе изучения темы или раздела дисциплины. В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их подготовленности к работе, отношение к изучаемому предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при встрече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения спецкурса куратором группы, при введении новых дисциплин и т.п.

Лекция пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей ключевым вопросам изучаемой дисциплины, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционных и семинарских занятий по курсу, может выступать формой промежуточного контроля знаний студентов.

Основной целью лекции пресс-конференции в конце темы или раздела изучаемой дисциплины является подведение итогов лекционной работы, выявление перспектив применения теоретических знаний на практике как средства освоения материала последующих учебных дисциплин или в будущей профессиональной деятельности. На лекции пресс-конференции в качестве лекторов могут принимать участие несколько (2-3) преподавателя разных предметных областей, например при проведении обзорных лекций для выпускников вуза.

1. 
   Лекция-беседа или «диалог с аудиторией» является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс, известной еще со времен Сократа. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией посредством привлечения внимания студентов к наиболее важным вопросам темы, определение содержания и темпа изложения учебного материала с учетом особенностей студентов. Эффективность лекции-беседы в условиях группового обучения может снижаться из-за невозможности вовлечения каждого студента в двусторонний обмен мнениями даже при малой численности группы. На наш взгляд, к участию в лекции-беседе слушателей можно привлечь с помощью:

• 
  озадачивания студентов вопросами информационного и проблемного характера,
• 
  выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме,
• 
  степени их готовности к восприятию последующего материала.

Вопросы адресуются как всей аудитории, так и студентам лично. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. Вопросы могут быть как простыми (акцент на проблеме), так и проблемными (дискуссия).