Целостный подход в исследовании мышления. Основные теоретические подходы к изучению мышления

Мышление как ассоциация представлений - актуализация связей; выделялось 4 вида ассоциаций: по сходству, по контрасту, по близости во времени или пространстве, по отношению. Закономерности ассоциаций исследо­вались в работах Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж. С. Милля, Д. Мил­ли, А. Бэна, Т. Цигена и. др. Ассоциация признавалась в ка­честве основной структурной единицы психического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Рациональное сво­дилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его дея­тельности, направленности, активности. Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление - всегда образное мышление, процесс - всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышле­ния - это процесс накопления ассоциаций. Считалось, что мысли­тельные процессы вообще не могут подвергаться эксперименталь­ному изучению: мышление предлагалось изучать только по про­дуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умст­венной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении играют ассоциации по сходству.

Мышление как действие – представители Вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.),которые в противо­положность ассоциационизму рассматривали мышление как внут­реннее действие (акт).

Были сформулированы следующие представления о процессах человеческого мышления Мышление - это акт усмотрения отно­шений. Под отношением понималось «все, что не имеет характера ощущений», все разнообразие категориальных синтезов, вся систе­ма категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой сте­пени независимым (с психологической точки зрения) от восприя­тия членов этого отношения.

Было констатировано, что процесс понимания (т. е. мышления) происходит без существенной под­держки случайно всплывающих чувственных представлений, т. е. безобразен.

Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опыта. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отно­шений выводилось в значительной мере из «ненаглядного знания» прежних мыслей. Мышление - это работа «Я», подчиненная опре­деленной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Задача продолжает действовать и тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялись два компонента: «детерминирующая тенденция» и «представление цели». Именно детерминирующие тен­денции и придают мышлению целенаправленный характер, упоря­дочивая ход мысли. Основным методом изучения мышления признавалось самонаблюдение.

Центральный метод - метод интроспекция.

Подробный отчет о решение задачи: о чем думали, какие средства использовали, на что отвлекались, что наиболее ярко воспринимается. Наблюдали, фиксирование времени, необходимое для решения.

Типы задач:

Объяснение слова или предложения или метафоры

Запоминание ряда слов и словосочетаний

Установление связи между несвязанными словосочетаниями

Задачи являются репродуктивными и ориентированы на воспроизведение некоторого известного знания.

Мышление как функционирование ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ.

Идеи Вюрцбургской школы были в известной мере развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирова­ние интеллектуальных операций. Зельц ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результа­та мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий (так называемый генетический и функциональный анализ), он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репродуктивных и продуктивных аспектах единой интеллектуальной деятельности. Развивая свои представления о самом процессе решения задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе - об­разованию «общей задачи» в результате обработки данного эк­спериментатором материала, главное звено которой состоит в вы­делении «предметных отношений» между элементами. В результа­те образуется проблемный комплекс, в котором: а) выделены ха­рактеристики известного, б) определено место неизвестного, искомого, в) выделены отношения между данным и искомым. В незавершенности комплекса О. Зельц видел суть проблемности. О. Зельцем введено важное понятие «антици­пация»: антиципируется искомое. Если бы искомое вообще было неизвестным, оно не могло бы быть найденным.

Основ­ными интеллектуальными операциями, по Зельцу, являются сле­дующие: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сход­ства. Различные комбинации этих операций и образуют методы решения задач.

Первая операция - до­полнение комплекса - может включать в себя визуализацию дан­ного предмета. Абстракция - это выделение различных характе­ристик предметов и вычленение отношений между членами комплекса. Наконец, существенной частью третьей операции - ре­продукции сходства - является расчленение данного предмета или понятия на определенные признаки. В наиболее слож­ных формах творческой деятельности открытию требующего мето­да предшествует целеполагание.

В целом для работ О. Зельца характерно то, что впервые в ис­тории экспериментальных исследований мышления он стал иссле­довать его как процесс, последовательно развертывающийся во времени, в котором предыдущие его стадии подготавливают и обусловливают последующие этапы, с постоянным возвращением к условиям задачи. Также первым в истории психологии О. Зельц поставил проблему основных интеллектуальных операций и попы­тался детально исследовать их состав.

Мышление как акт переструктурирования ситуаций (гештальт).

Представители М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Дункер - направления психологической науки, возникшего в Германии в начале нашего века и также выступившего с крити­кой ассоциационизма. Центральное положение: первичным и главным содержа­нием всякого психического процесса являются не отдельные эле­менты - ощущения, но некоторые целостные образования - кон­фигурации, формы, или «гештальты». Прошлый опыт может оказать и тормозящее влияние на решение новой задачи, что связано с-«функциональной фиксированностью» используемых в решении предметов. Некоторые психологи этой школы использовали термин, «направление», с которым связывали влияние прошлого опыта. Решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз - фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации («функциональное» и «окончательное» решение задачи, по Дункеру). Функциональное развитие выража­ется не только в том, что процесс состоит из качественно разно­родных фаз, но и в том, что одни и те же элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах реше­ния задачи.

Мышление как поведение (бихевиоризм).

Мышление- совокупность реакций, вызванных средой. Мышление есть речь минус звук (Уотсон). Они не учитывали социальную среду, но учитывали среду предметную.

Дж. Уотсон выделял три основные формы мышления: а) прос­тое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов); б) решение задач неновых, но редко встречающихся, так что они требуют пробующего словесного поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи); в) решение новых задач, которые ставят организм в тяжелое положение, тре­бующее словесного решения до того, как будет предпринято ка­кое-нибудь открыто выраженное действие. Мышление сближается с навыком (воспроизведение сти­хов тоже интерпретируется как мышление). Вместе с тем как особая первая стадия выработки навыка выделяется поведение на этапе, когда навык еще не выработан (поведение крысы, впервые помещенной в лабиринт).

Мышление и созна­ние рассматривались как особый вид поведения, т. е. как реаль­ная деятельность субъекта, которая подлежит столь же объектив­ному изучению, как и другие виды поведения. По аналогии с дви­гательным поведением речевая деятельность рассматривается как пробующая, поисковая.

Новый подход к исследованию поведения был предложен Д. Миллером, Ю. Галантером- «субъективный бихевиоризм» (ТОТЕ). Структурная организация поведения понимает­ся теперь следующим образом: воздействие на систему - сличе­ние с некоторыми «прошлыми состояниями». В зависимости от этого сличения осуществляются либо специальные реакции орга­низма, если воздействие соответствует прошлому опыту, либо поисковые, ориентировочные реакции, если воздействие не соответ­ствует прошлому опыту. Конкретизируя свое понимание структуры поведения, авторы вводят понятия «образ» и «план». «Образ» - это знания, прошлый опыт, опосредствующий поведение (а не просто «чувственное представление»). «План» определяется как указание о том, как достигнуть тот или иной результат, или, более полно, как «всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контро лировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо по­следовательность операций». Планы представлены в любых психических процессах. При реше­нии мыслительных задач реализуются два вида планов: а) систе­матический план - осуществляется развернутый поиск, при кото­ром опробуются все объекты, б) эвристический план - осущест­вляется сокращенный поиск, при котором опробуется только часть объектов или их признаков.

Мышление как мотивированный процесс (З.Фрейд).

Сновидения - это разновидность образного мышления, раз­вертывающегося непроизвольно, методы защиты.

Генетическая эпистимология Ж.Пиаже.

Генетическая эпистемология - пытается объяснить познание на основе его истории, социогенеза, психологических истоков тех операций, на которые эти понятия опираются.

Объект- изучение происхождения интеллекта. Разработал метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы- внешние признаки явлений, а процессе, приводящие к их возникновению. Его интересовало то, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим.

Положения:

Взаимоотношение целого и части - изолированных объектов не существует, всегда варьируются отношения целого и части

Равновесие - интеллектуальное развитие стремиться к равновесию, т.е. к установлению логических структур, логика не врожденная, а развивается постепенно

Идея трансформации- границы между субъектом и объектом не установлены с самого начала и они не являются стабильными, во всякой деятельности смешивается субъект и объект

Организму присущи механизмы взаимодействия со средой: адаптация и организация (каждый акт поведения организован или иначе представляет собой определенную структуру). Динамическим аспектом выступает адаптация, которая возможна только при равновесии ассимиляции и аккомодации.

Ассимиляция- включение нового объекта в старую систему действия.

Аккомодация- прилаживание схем субъекта к объекту.

Когнитивная психология.

Поведение испытуемого подчинятся программе тождественной программе ЭВМ.

Решение задач. Даны правила преобразования.

Моделирование процессов решения с помощью компьютерных программ.

Решение идет за счет оперирования символами и знаками, так же как в ЭВМ.

26.Основные подходы к анализу взаимоотношений мышления и речи. Генетические корни мышления и речи. Значение слова как единство общения и обобщения. Онтогенетическое развитие мышления и речи.

1 подход Бихевиоризм- мышление (речь минус звук);

2 подход - мышление-это процесс, а речь-это только оболочка мышления;

-Выготский критиковал и 1 и 2 подходы - приведение мысли, мышления к речевым процессам; Выготский развивал ту точку зрения, что речь и мышление, речевые и мыслительные процессы, слово и мысль не совпадают между собой. Он аргументировал это положение очень серьезными доводами. Они образуют как бы две группы: первая - это генетические доводы; вторая - это доводы систематического анализа. Источник первых - изучение развития. Источник второго - систематический анализ, аналитические исследования.

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга.

3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь - совершенно в других (фонетика речи, эмоциональная и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения - тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе.

6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

27.Основные проблемы психологии мышления. Соотношение понятий «мышление» и

«ум», «мудрость», «рассудок», «разум», «интеллект».

Мышление- одна из линий познания сущности; обобщенное и опосредованное отражение существенных свойств связей, отношений проблемной ситуации;

Ум- синонимично с «сознанием»- способность мышления.

Мудрость- глубокий ум, опирающийся на жизненный опыт.

Рассудок и разум - два типа работы логического мышления, внутренне связанные, как компоненты целостного процесса познания. Рассудок, будучи одним из моментов движения мысли к истине, оперирует в пределах сложившегося знания данными опыта, упорядочивая их согласно твердо установленным правилам, что придает ему характер «некоего духовного автомата» (Б. Спиноза), которому присущи жесткая определенность, строгость разграничений и утверждений, тенденция к упрощению и схематизации. Это позволяет правильно классифицировать явления, приводить знания в систему. Разум дает знания более глубокого и обобщенного характера. Схватывая единство противоположностей, он позволяет постичь различные стороны объекта в их несходстве, взаимопереходах и сущностных характеристиках. Разум обладает способностью анализировать и обобщать как данные чувственного опыта, так и собственные формы, наличные мысли и, преодолевая их односторонность, вырабатывать отображающие диалектику объективного мира понятия. Выход за пределы наличного знания и порождение новых понятий - основное отличие разума от рассудка, предполагающего оперирование уже известными понятиями.

Интеллект- способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурно–генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно–аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). На сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство неравной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью (Х. Айзенк). В частности, в психогенетических исследованиях показано, что доля генетических факторов, рассчитанная по дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов, достаточно велика, этот показатель имеет значение от 0.5 до 0.8. При этом наиболее генетически зависимым оказывается вербальный интеллект.

28.Основные тестологические подходы к изучению интеллекта. Роль наследственных и социальных факторов в развитии интеллекта. Структура интеллекта и проблема его измерения. Понятие «коэффициент интеллекта» (IQ). Диагностические возможности интеллектуальных тестов.

-тест Бине- создал метод стандартизированных задач для каждого возраста, разработал шкалу умственного развития. Немного позднее американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта. Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (1Q) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил их развитие. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. По мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции. Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта. Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления. На, основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали в Миннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) и применили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками. Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения около 70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых. В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: с интервалом в четыре года (5. 9, 13, 17 лет) исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают его с социальными и биологическими факторами.

Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы как серьезной деятельности и игры как развлечения -- все это тормозит развитие креативности.

Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми, специальная тренировка и упражнение умственных способностей -- стимулирует ее.

Понятие IQ - долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.

Диагностические возможности интеллектуальных тестов - с помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгчтюдинального ("продольного") изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало некоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюидальный (Геззел) метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития?

29.Основные этапы развития понятий по Л.С.Выготскому: синкреты, комплексы, псевдопонятия, потенциальные и истинные понятия. Развитие научных и житейских понятий.

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия - приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия - это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных - к постепенному осознанию их значения, научных - в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного - по отношению к данному - уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака - это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то - полагает Выготский - их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Мышление и речь. Формирование понятий

Мышление неразрывно связано с речью. Эта связь обозначает специфику психики человека (в отличие от животных, мышление которых является наследственным, остается наглядно-действенным, не может быть отвлеченным, последовательным познанием).

Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку. Человеческое мышление невозможно без языка. Чем лучше продумана мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в речи.

Формулируя и размышляя вслух для других, человек формирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление и фиксирование мысли способствует более глубокое понимание. Благодаря формированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Это дает возможность вернуться к этой мысли, более глубокому ее осмыслению, сравнивать одну мысль с другой.

Важную роль здесь играет внутренняя речь. Речь является материальной (словесной) оболочкой мышления.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выражающаяся словом или группой слов.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познавательными объектами. Оно связано с непосредственно воспринимаемым предметом. Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого предмета свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове материальную оболочку. Мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью: чем глубже и основательнее продумана, тем более четко и ясно выражена.

Речь – процесс общения людей посредством языка.

Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и Деятельности.

Рассуждение – четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

Мышление проходит 2 стадии:

1. Допонятийное (начальная стадия развития мышления у ребенка). Суждения одиночные, о данном предмете. Особенность допонятийного мышления – эгоцентризм, поэтому ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, воспринимать чужую позицию.

Эгоцентризм обусловлен:

Нечувствительностью к противоречиям;

Синкретизм (стремление связывать все со всем);

Переход от частного к частному минуя общее;

Отсутствие представлений о сохранении вещества.

2. Понятийное мышление.

Выготский, 5 этапов формирования понятий:

2 – 3 года. Ребенок складывает вместе похожие предметы (синкретизм).

4 – 6 лет. Дети используют элементы объективного сходства, но 3-й предмет похож только на 1.

7 – 10 лет. Могут объединять группы предметов по сходству, но не могут осознать и назвать общие признаки.

11 – 14 лет. Появляется понятийное мышление. Первые понятия формируются на основе житейского опыта, не подкрепленного научно.

Юношеский возраст. Использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

30.Порождение и понимание речи (Н.Хомский: концепция генеративной грамматики). Психологический анализ речи. Теории порождения и восприятия речи.

Основные теоретические подходы.

1. Механистический.

Структурная психология: чувственные представления - ассоциации. Мышление как ассоциирование чувственных представлений. Образование понятия: наложение фотографий - при ассоциировании нескольких представлении их общие, существенные признаки акцентируются, образуя понятие, несущественные исчезают.

Г. Мюллер (теория диффузных репродукций): каждое представление вызывает диффузный поток ассоциаций. При их наложении выделяется признак, общий для исходных представлений и существенный для нового понятия.

1) мыслительный процесс есть бессубъектный, нет внутренней активности;

2) реактивность мышления (внешняя ситуация);

3) неспецифичность мышления;

4) моделирование вместо объяснения;

5) универсальный язык описания психических процессов.

2. Телеологический.

Вюрцбюргская школа: Н. Ах, О. Кюльпе, К. Бюлер, О. Зельц.

Идея активности, интенциональности сознания: детерминирующая тенденция. Она определяет течение ассоциаций, выделяет существенный признак.

Явление сознанности - наличность ненаглядного знания. Процесс выбора средств зависит от конкретной задачи. После изменения метода интроспекции исследование проводится в условиях поиска ответа на поставленный вопрос. В экспериментах используются шаблоны репродуктивных задач, так как цель - определить мышление.

Феномены внутреннего опыта:

1)чувственные представления;

2) мысли (осознание отношений вне зависимости от чувств).

Безобразность мышления: мышление не наглядное, не речевое - раскрытие действительного содержания задачи. Ф. Тзйлор: если предложения не имеют наглядного содержания, то появление наглядных представлений может мешать пониманию.

Г. Шульце: различают 2 группы переживаний -явления:

1) наглядные - ощущения, чувства;

2) мысли (осознанности).

К. Бюяер выделял типы мыслей (мышление как усмотрение отношения): 1) сознание правила; 2)сознание отношения;

3) интенции (главное - это не предмет, а содержание мысли).

1) специфика мышления - во внутренней направленности субъекта на достижение цели, решение задачи;

2) поиск существенного, а не наглядно воспринимаемого в решении задач;

3) мышление есть выделение отношения чувственных элементов структуры задачи. Мышление как действие (О. Зельц). Основа решения - прошлый опыт субъекта.

В процессе решения задача является незавершенной комплексной структурой Р, антиципируется субъектом через усмотрение отношения гл: нахождение принципа решения, предвосхищение. Детерминированная абстракция средств. Операции - специфические реакции, служащие для решения задач. Некоторые из них являются методами решения. Операция восполнения комплекса (припоминание): нахождение Р (метод решения). Существуют два способа:

1) актуализация средств - направлена на актуализацию уже известных методов решения;

2) абстракция средств - открытие новых методов: a j репродуктивного;

б) случайно обусловленная;

в) непосредственного. Этапы решения задачи:

1) установление отношений между элементами условий;

2) антиципация искомого - постановка цели;

3) абстракция - репродукция средств.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Наиболее важные признаки развития это - дифференциация, расчленение раннее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Существует много типов развития, поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает умственное развитие ребенка, то есть определить специфику умственного развития среди других процессов развития.

Многие психологи изучали связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом. Они признавали, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть трансформациями, преобразованиями объекта.

Проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.

На протяжении ряда лет основные усилия ученых, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них-это проблема развития процессов восприятия. В результате исследований появились фундаментальные работы, всесторонне и глубоко освещающие данную проблему. Вторая проблема-это проблема формирования понятийного мышления дошкольников. В работах ведущих психологов были вскрыты основные закономерности формирования умственных действий и понятий у дошкольников. Значительно меньше разработана проблема развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольников, а также проблема перехода от допонятийных форм мышления к понятийным.

Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, А. А. Люблинской, Г. И. Минской, И. С. Якиманской и других. Однако еще недостаточно изучены функции практических действий, в наглядно-действенном мышлении, основные особенности формирования и функционирования наглядно-образного мышления.

Цель курсовой работы: теоретически исследовать особенности развития мышления детей 4-6 лет.

Задачи курсовой работы:

1) выявить особенности развития мышление 4-6 лет;

2) рассмотреть подходы различных теорий о особенностях развития мышления детей 4-6 лет.

Объектом курсовой работы является ребенок 4-6 лет.

Предметом курсовой работы - мышление ребенка 4-6 лет.

мышление наглядный логический образный

Глава 1. Некоторые общие вопросы развития мышления детей 4-6 лет

В ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей-дошкольников обобщенных знаний и способов умственной деятельности. Как правило, такое формирование на всех его этапах осуществлялось взрослыми [П. Я. Гальперин, 1969; Н. Ф. Талызина, 1969; Д. Б. Эльконин, 1970; и др.].

Значительно менее исследован вопрос о самостоятельном "добывании" дошкольниками новых сведений, знаний об окружающих предметах, о самостоятельном усовершенствовании способов своей практической и познавательной деятельности.

Есть предположение, что основой творческой активности дошкольников является особая структура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспечивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка. Это ведет к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам, как тех, так и других знаний, к получению новых знаний. "Так, наши исследования свидетельствуют о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, возможность получения новых знаний и способов умственной деятельности".

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного, неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторона полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении-от понятного, отчетливого, определенного к непонятному, неотчетливому, неопределенному. Неясные, неотчетливые знания следует рассматривать не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а как органическое продолжение отчетливых ясных знаний, как важнейший результат формирования и развития ясных знаний.

Любое знание определенно лишь в известном диапазоне (области), за границей данной области определенность исчезает, и все более отчетливо выступает относительность знания. Иначе говоря, овладение ребенком определенными знаниями, его подъем на новую ступень умственного развития позволяет ему осмыслить новые, еще не совсем ясные горизонты знаний. У него возникают неясные контуры новых связей и отношений той или иной области действительности, т. е. одновременно возникают неясные знания, догадки, вопросы.

Есть основание полагать, что возникновение новых знаний достаточно часто связано с периодом неопределенности, неясности, когда какое-то отношение уже угадывается, но еще в очень туманной, диффузной форме. Результаты ряда исследований [С. Л. Рубинштейн, 1973; В. П. Зинченко, В. М. Гордон, 1976] показывают, что образы, знания в период своего становления чрезвычайно текучи, изменчивы, иногда могут принимать самые причудливые формы.

Важно подчеркнуть, что внутренний мир ребенка- это не только мир ясных, отчетливых знаний, сведений. Это мир неожиданных догадок, неясных знаний, причудливых образов, невероятных аналогий. Следует отметить, что неясные, неотчетливые знания не обязательно отражают действительность искаженно. В ряде случаев неотчетливое, диффузное знание, образ очень верно схватывает те или иные отношения действительности. Таким образом, внутреннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый акт мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые связи, отношения), а с другой стороны, данное новое знание позволяет увидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта, поставить в этом плане вопросы.

Полноценный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления.

Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот основной закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы у них не возникало никаких неясностей. И если в ходе обучения некоторые дети пытаются по-своему осмыслить предлагаемые им новые знания и у них возникают неожиданные аналогии, сопоставления, оригинальные догадки, то мы стремимся вернуть этих детей к тем четким и отработанным положениям, которые, по нашему мнению, должны в наибольшей степени способствовать умственному развитию ребенка. При таком процессе обучения у дошкольников идет интенсивное формирование ясных, отчетливых знаний, но не развивается их антипод в виде противоречивых, не совсем отчетливых знаний, выступающих в, форме неясных образов, догадок, предположений, вопросов.(У детей формируется психологическая установка на восприятие и усвоение лишь отчетливых, непротиворечивых знаний и не развивается особое умение активизировать различные, в ряде случаев неожиданные стороны собственного опыта в процессе усвоения нового материала. А ведь именно прошлый опыт дошкольника благодаря своему богатству, разнообразию, неповторимому сочетанию различных сторон в значительной мере определяет глубину понимания нового материала и ведет часто к неожиданному переосмысливанию как вновь усваиваемых знаний и способов умственных действий, так и знаний, усвоенных ребенком ранее.

В настоящее время с особой остротой встает задача разработки такого нового содержания обучения и его методов, которое обеспечивалось формирование полноценного процесса мышления, когда каждый акт мыслительной деятельности обеспечивает рост определенных, ясных знаний и умений и вместе с тем ведет к возникновению новых, неясных образов, предположении и т. д.

Важная и наиболее сложная проблема умственного развития детей 4-6 лет-формирование у них активности и самостоятельности мыслительной деятельности.. Один из эффективных путей формирования названных качеств- организация проблемного обучения, разработанного известными учеными И. Я. Лернером, А. М. Матюшкиным.

"В процессе умственного развития ребенка 4-6 лет тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и логическая. Данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает соответствующий характер".

Тесная взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления позволяет говорить об общих закономерностях развития мыслительной деятельности у дошкольников. Вместе с тем каждая форма характеризуется своими особыми средствами и способами осуществления и выполняет специфические функции в общем процессе умственного развития детей. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление подготавливают становление речи и неразрывно связанных с речью элементов логического мышления. В свою очередь, развитие простейших логических операций существенно влияет на перестройку допонятийных форм мышления.

Между мыслительной и практической деятельностью детей в период 4-6 лет складываются очень сложные, противоречивые взаимоотношения. Важно подчеркнуть многообразие путей, по которым осуществляется взаимодействие этих деятельностей. В данном направлении выполнен ряд интересных исследований [П. Я. Гальперин, 1966; Д. Б. Эльконин, 1970; Л. Ф.Обухова, 1972; и др]. Однако вопросы взаимоотношения мыслительной и практической деятельности остаются еще недостаточно ясными.

В настоящее время общепризнано положение о том, что внешние действия с предметами в процессе их интериоризации преобразуются в действия внутренние, умственные. Данное положение определило направление психолого-педагогических исследований - в процессе обучения детей особое значение приобрело формирование умственных действий и понятий на основе развернутых материализованных форм познавательной деятельности с учебным материалом. Однако проблема взаимосвязи внешней, материальной и внутренней, умственной, деятельности требует дальнейшей разработки. Так, не совсем ясны те изменения, которые претерпевают внешние действия в процессе их интериоризации, четко не выделена специфика функций каждой из данных форм деятельности и т. д. Все эти вопросы ждут своего решения.

Анализ как теоретических [А. Н. Леонтьев, 1983; С. Л. Рубинштейн, 1946], так и экспериментальных работ, посвященных исследованию деятельности человека, позволяет сделать вывод, что внешняя, материальная деятельность обязательно включает в себя не только внешние, но и внутренние действия: мотив деятельности и цели составляющих ее действий могут быть представлены лишь в процессах внутренней деятельности. Цель-это будущий результат того или иного действия. Этот предвосхищаемый результат может существовать как в виде чувственных образов, так и в понятийной форме. Как отмечает А. Н. Леонтьев, развертывающееся действие подчинено представлению о том результате, который должен быть достигнут.

Для успешного осуществления внешнего действия необходимо сопоставление получаемых результатов с поставленной целью. Такое сличение осуществляется в значительной мере на основе внутренних, психических процессов.

Учет направленных изменений объекта, наступающих в ходе выполнения предметного действия, возможен лишь в процессе сопоставления наличного состояния данного объекта с предшествующими его состояниями. Но последние уже исчезли, реально они уже не существуют. Поэтому такое сопоставление возможно лишь на основе образов, отражающих эти прежние состояния, т. е. без участия определенных форм внутренней деятельности фактически невозможно направленное преобразование предметов, предвосхищение результатов практических действий.

Важнейшим компонентом внешней деятельности являются совершаемые человеком движения. Внешняя деятельность обязательно проявляется в тех или иных движениях человека. Движения - это основная и единственная форма проявления внешней деятельности. Однако движения существуют лишь в момент их осуществления, затем они исчезают, сменяются другими движениями. В этом плане можно сказать, что внешняя деятельность (и составляющие ее действия) существуют только в настоящем - в данный наличный момент времени. То, что было мгновение назад, - это уже пройденный этап внешней деятельности, отраженный в той или иной форме, он существует лишь как элемент внутренней деятельности.

Внешние действия, которые человек только собирается совершить, реально еще не существуют, но они представлены в форме образов, предвосхищающих будущие действия и их результаты. Следовательно, внешняя, материальная форма деятельности существует лишь в настоящем (в данный наличный момент). Прошлое и будущее внешней деятельности (и внешних действий) представлены в том или ином виде в процессах внутренней деятельности. Иначе говоря, внешние действия всегда осуществляются в тесной связи с широким смысловым контекстом внутренней деятельности.

Следует подчеркнуть, что от того, как представлены во внутренних процессах мотив внешней деятельности и цели составляющих ее внешних действий, в значительной мере зависят основные качества последних- их осознанность, обобщенность и т. д. В связи с данным обстоятельством нам кажется важным уделить внимание одной из сторон теории поэтапного формирования умственных действий, которая имеет принципиальное значение для понимания умственного развития детей. Дело в том, что П. Я. Гальперин, прежде чем приступать к формированию у дошкольников внешнего (материального) действия с соответствующим учебным материалом, вначале вводит детей в такие ситуации, которые позволяют им понять основной смысл нового материального действия. Существенную роль в этих ситуациях играют объяснения педагога. Иначе говоря, внешнее, материальное действие с самого начала формировалось в более широком контексте умственной деятельности.

"Возможность ребенка принять ту или иную практическую задачу, решение которой требует выполнения определенных внешних действий, в значительной мере определяется уровнем развития его познавательных процессов (восприятия, мышления и т. д.). Успешность построения внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста, внутри которого это действие формируется".

В связи с этим важно подчеркнуть, что внешнее действие уже в процессе своего становления испытывает значительное влияние внутренней деятельности: общий уровень развития мышления дошкольника определяет то, как он понимает поставленную задачу, в какой мере осознает общий смысл будущего действия, его отдельные операции и их соподчинение и взаимосвязь! Данные обстоятельства и позволяют нам говорить, что любое внешнее действие всегда формируется в более широком контексте внутренней деятельности. Но поскольку уровень развития познавательных процессов у детей даже одного дошкольного возраста различен, то одни и те же условия формирования внешнего действия по сути дела приводят к существенным вариациям этого действия у разных детей. И самая тщательная организация педагогом материального действия с четкой репрезентацией в доступных детям формах основных средств и способов действия с объектами не исключает различного понимания самого действия, соподчинения главной и вспомогательных целей (которое характерно для любого более или менее сложного действия).

Но это лишь одна сторона дела. Другая сторона состоит в том, что сам по себе процесс построения нового материального действия еще до его интериоризации оказывает влияние на внутренние, психические процессы детей: в ходе реальных преобразований предметов последние выступают перед ребенком своими новыми сторонами, свойствами, тем самым, вызывая изменение направленности и содержания мыслительной деятельности дошкольника.

Важно подчеркнуть, что при формировании у ребенка любого нового предметного действия в качестве важнейшего средства его построения выступает прошлый опыт - его знания, умения, способы умственной деятельности. Особенности понимания цели и условий действия, связей между отдельными действиями определяются уровнем мыслительной деятельности ребенка. Следует отметить, что материальное, практическое действие, с помощью которого ребенок обнаруживает скрытые существенные связи объекта, выполняет свою функцию лишь при наличии у дошкольников определенного уровня умственного развития. "Так, в исследованиях были получены факты, свидетельствующие о том, что действие с объектом, осуществляемое детьми 5-6 лет, позволяло им выявить скрытые связи этого объекта, но то же самое действие, организованное взрослым у детей 3-4 лет, не давало эффекта. Очевидно, эти дети не умели еще осмыслить всю массу впечатлений от преобразуемого объекта, переработать эти впечатления таким образом, чтобы в результате получить знание о скрытых связях объекта".

С помощью организации внешних, материальных действий детей 4-6 лет можно управлять формированием сложных мыслительных процессов, построением новых умственных действий. Однако эти умственные действия нельзя рассматривать как результат интериоризации материальных действий, поскольку данные умственные действия формируются в ходе материального действия, до его интериоризации.

Следует выделить два взаимосвязанных пути влияния предметных действий на развитие мышления детей. Первый путь заключается в том, что предметное действие выступает как средство формирования и развития мыслительной деятельности детей. Важно подчеркнуть, что действие при этом не интериоризуется.

Второй путь - это путь преобразования материального действия в действие умственное. Последнее выступает при этом как результат интериоризации внешнего действия.

"Одна из важнейших характеристик мыслительной деятельности детей 4-6 лет-ее самостоятельность, проявляющаяся не только в умении дошкольника без помощи взрослого решать новые несложные задачи, но и в умении самостоятельно ставить новые цели и достигать их в процессе поисковой деятельности. С точки зрения меры самостоятельности детей при решении тех или иных задач можно выделить два вида мышления.

1. Первый вид характеризуется тем, что взрослый задает ребенку цели действия и показывает способы их достижения.

2. Второй вид характеризуется тем, что ребенок действует самостоятельно и в ходе реальных преобразований предметов выявляет их скрытые свойства и связи. Этот вид мышления мы называем детским экспериментированием".

В соответствии с выделенными выше двумя видами мышления можно выделить и два вида детского экспериментирования-бескорыстное, направленное на выяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи; и деятельность утилитарная, направленная на решение частной практической задачи.

Глава 2. Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления

2.1 Развитие коррекции практического действия

Перед психологией и педагогикой стоит актуальнейшая задача - максимально оптимизировать процесс обучения и воспитания детей. В настоящее время одним из эффективных методов обучения является метод поэтапного формирования умственных действий и умений, разработанный П. Я. Гальпериным. Учение о типах ориентировки составляет центральное звено этого метода. Как известно, любое человеческое действие представляет сложную систему, состоящую из "ориентировочной части, исполнительной и, контрольной.. Ориентировочная часть имеет решающее значение в формировании действия в целом. Чем совершеннее ориентировка, тем быстрее и прочнее идет усвоение знаний, более широко осуществляется перенос усвоенных способов анализа на смежные области знаний.

Однако человек очень часто встает перед необходимостью выполнять действие на неполной ориентировочной основе, путем проб и ошибок. Нельзя игнорировать и этот путь. Необходимо изучать, как складываются различные формы осуществления пути проб и ошибок, как формируется поисковая деятельность человека.

"Отечественными учеными исследовался процесс поиска решения задач у детей 4-6 лет при формировании практических умений и навыков. С. Л. Рубинштейн рассматривает поиск правильного решения задачи как начальную форму анализа и синтеза. Пробующие действия, по его мнению, представляют собой внешнюю форму мышления, процесс исследования проблемной ситуации. С. Л. Рубинштейн отмечает, что ошибочное действие приводит человека к анализу ситуации через синтез. При неудачном результате возникает вопрос: почему же не достигнута цель? И причину неудачи действия приходится искать в недоучете каких-либо условий задачи. При неудаче проба соотносится с условиями, которые анализируются. А этот анализ приводит к выделению условий, ранее не учтенных".

"И. М. Жуковой под руководством С. Л. Рубинштейна была проведена экспериментальная работа по выявлению внутренних условий перехода дошкольников от решения задач посредством практических проб, действий к ее чисто познавательному решению в умственном плане. Методика заключалась в следующем: на дне стеклянного сосуда лежала конфета с петлей из проволоки, эту конфету дошкольникам надо было достать с помощью маленького крючка, который они должны выбрать из 4 видов орудий".

Проводилось три серии экспериментов. В итоге выяснилось, что дети в поиске нужного орудия ориентируются сначала на несущественные свойства орудия (цвет), затем орудие выделяется по несущественным и существенным свойствам (цвет и форма) и, наконец, дети ориентируются на существенные свойства объекта (форму). В ходе опытов регистрировались ошибки детей. В I серии опытов в среднем дети совершали по 6-7 ошибочных действий, во II - по 3, в III серии - по 2 ошибки.

К сожалению, в этой работе не дается характеристика деятельности детей по возрастам. Указано только, что в эксперименте принимали участие дошкольники от 3 до 6 лет. Возраст имеет большое значение, ибо поиск правильного решения задачи 3-летнего ребенка резко отличается от деятельности 6-летнего.

Кроме того, данная методика не позволяла проследить динамику поиска правильного решения и влияние ошибочного действия на структуру деятельности, поскольку деятельность ребенка заключалась только в выборе правильного объекта, а не в выявлении какой-либо закономерности, зависимости явлений.

Другие исследователи, изучая процесс построения стратегий взрослыми и детьми при решении некоторых задач, также наблюдали появление пробующих действий и влияние ошибочных действий на построение последующих. "Например, в работе Т. К. Горобец по формированию эффективных стратегий решения задач детьми 4-6 лет обнаружилось влияние положительных и отрицательных проб на количество и характер реализующих действий. Испытуемые часто уделяли внимание лишь положительным пробам, а отрицательные рассматривали как досадное явление, замедляющее процесс поиска. Испытуемые не извлекали всю полезную информацию, содержащуюся в каждой отрицательной пробе, что значительно осложнило и замедлило процесс поиска. Только те испытуемые, которые с одинаковым успехом использовали информацию от положительных и отрицательных проб, могли эффективно осуществить стратегию поиска".

При обучении мы неизбежно сталкиваемся с проблемой проб и ошибок. Представление о неудачных действиях как не влияющих на дальнейший ход поисковой деятельности не соответствует истине. В ряде работ убедительно показано, что ошибочный результат действия вносит изменения в построение последующего действия [А. Валлон, Н. Н. Поддьяков]. Однако в данных работах недостаточно освещены вопросы: какова динамика учета ошибок при построении действия, адекватного ситуации; каков процесс развития коррекции действия в зависимости от результата практического действия и от соотношения его с условиями ситуации. На данном этапе изучения проблемы путь проб и ошибок не является еще объяснительным принципом, а остается описательной характеристикой деятельности субъекта.

Известно, что мышление определяется содержанием реальной действительности, которую оно отражает. При изучении деятельности, протекающей путем проб и ошибок, мы сталкиваемся со специфическими способами мышления. Когда ребенок действует этим способом, он не только познает тот объект, на который направлена его деятельность, но перед ним раскрывается еще и особая область познания - его собственная деятельность и ее результаты. Ребенок для успешного достижения цели вынужден производить анализ своих действий. Он должен соотносить полученный результат с заданным (или с целью) и фиксировать их соответствие или несоответствие, должен соотносить результат с условиями, в которых дана цель, выявлять причину расхождения, если оно имеется, и т. д. Таким образом, видно, что поиск решения задачи путем пробующих и ошибочных действий требует сложных мыслительных операций.

2.2 Развитие плана представлений

Усложнение и развитие наиболее ранней формы мыслительной деятельности - наглядно-действенного мышления - ведет к появлению более сложной формы - наглядно-образного мышления. Данная форма характеризуется тем, что практические преобразования ситуации заменяются представляемыми преобразованиями.

В ряде исследований [Г. И. Минская, А. А. Люблинская, А. В. Запорожец] показано, что наиболее простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте 4-5 лет. Такие же данные получены и зарубежными исследователями [А. Валлон, Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Дж. Брунер].

Возникновение у детей умений действовать в плане представлений ряд ведущих психологов рассматривает как узловой момент их психического развития. На основе анализа и обобщения различных исследований, посвященных изучению мышления дошкольников, можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление возникает и развивается в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, продуктивной деятельности и т. д. Причем умение оперировать конкретными образами предметов в процессе совершенствования наглядно-образного мышления сменяется преобразованием обобщенных образов предметов.

Характеристике отдельных форм мышления посвящено большое количество работ. Значительно слабее изучены особенности перехода от одной формы к другой. А ведь именно изучение переходных периодов развития мышления наиболее важно в исследовании умственного развития ребенка 4-6 лет. Переходные периоды - узловые пункты в развитии мыслительной деятельности детей, и их изучение может пролить свет на особенности возникновения и развития той или иной формы мышления. Так, по мнению А. А. Люблинской, переход от действий с реальными объектами к оперированию образами значительно сложнее и глубже, чем просто "свертывание" внешнего действия и его преобразование в умственное.

А. Валлон и Ж. Пиаже исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действенного) к допонятийному интеллекту (образному мышлению). А. Валлон, в частности, утверждал, что в процессе развития сенсомоторного интеллекта ребенка формируются сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение существенных свойств окружающих предметов и явлений. Тем самым создаются предпосылки для перехода к наглядно-образному мышлению. Ведущую роль в формировании такой возможности А. Валлон отводит внутренней имитирующей деятельности, подражанию.

"Исследованиями отечественных психологов показано, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения [П. Я. Гальперин, Я. А. Пономарев, и др.]. Установлено, что дети 4-5 лет могут представить себе перемещение различных объектов по окружности, воспроизвести в представлении предметы в различных пространственных положениях и т. д. [Н. Н. Поддьяков]. Решающую роль в формировании этих умений, как выяснилось, играли своеобразные модели и схемы, с помощью которых дети сначала в плане внешней развернутой деятельности воспроизводили перемещение предмета в пространстве, а затем предвосхищение таких перемещений осуществлялось ими в плане представлений, т. е. у детей формировалось умение произвольно оперировать своими представлениями в процессе решения соответствующих задач. Известно, что наглядно-образное мышление - чрезвычайно сложное образование, выступающее как определенная система взаимосвязанных разнородных элементов. Ведущими в системе, на наш взгляд, являются различные виды детских представлений и умение оперировать ими".

Кратко подведем итоги изученной литературы по формированию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей 4-6 лет.

Специфика наглядно-действенного мышления заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий, которая проявляется в последовательных переходах от практических преобразований объекта к анализу результатов и построению на основе полученной информации следующих практических действий, их осуществление дает новую информацию о познаваемом объекте и т. д. Таким образом, основная функция наглядно-действенного мышления заключается в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобразований.

Характерным способом осуществления наглядно-действенного мышления является способ, который обычно обозначают как путь проб и ошибок. Этот путь на протяжении дошкольного детства претерпевает ряд существенных изменений: хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Значительно усложняется анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения заданного результата. Перед ребенком раскрывается область особых объектов и их отношений. Такими объектами являются собственные действия ребенка и их результаты, связи и отношения этих результатов с заданными действиями. Овладение детьми областью этих отношений - важный момент развития их поисковой деятельности.

Главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки "отрыва" действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений.

Формирование у детей произвольного управления функционированием своих представлений осуществляется на основе знаний, отражающих общие существенные свойства и связи предметного мира. Так, формирование у детей 4-6 лет представлений, отражающих отношение "часть-целое", положительно влияет на развитие умений представлять изменение пространственного положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта.

2.3 Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения

Изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольника посвящено значительное количество работ. Однако не менее актуальны и проблемы возникновения и развития понятийного мышления в дошкольном детстве.

Естественно предположить, что генетически ранние формы понятия тесно связаны с образным строем мышления ребенка и возникают в результате обобщения и абстрагирования наглядно-представленных свойств объектов. Неотъемлемая характеристика понятийного обобщения - его инвариантность, которая обнаруживается в способности ребенка опознать разнообразные объекты, относящиеся к какому-нибудь классу, как одинаковые. Специальные опыты показывают, что в ряде случаев задача опознания объектов, относящихся к данному классу, не решается детьми стихийно, без специальной педагогической работы. Она достаточно трудна и для взрослых. Об этом говорят и опыты Л. С. Выготского с объединением объектов в группу, и опыты с сохранением количества вещества, которые проводились под руководством Пиаже, а также Дж. Брунера.

О том, что трудности при группировке и при использовании закона сохранения количества однородны, пишет Дж. Брунер: "Научиться признавать подспудное основание, по которому два количества являются сходными (хотя казаться они могут различными),- это, в сущности, та же самая задача, что и научиться устанавливать, чем сходны между собой звонок и рог или человек и животное...".

Дж. Брунер считает, что уже у маленького ребенка есть чувство тождества. Способность маленького ребенка узнавать ранее показанные объекты указывает на существование чувства тождества. "Усложненные формы инвариантности развиваются в условиях, когда это самое раннее представление о тождестве переводится на новый язык - язык действий, образов и символов". Итак, от самого элементарного отождествления предмета с самим собой (узнавания его как того же самого) ребенок переходит к отождествлению сходных объектов на основе сходства общего впечатления от них, а затем и к отождествлению несходных предметов на основе использования символов, в частности речи. Например, научается относить к словам "машина", "животное", "овощи" и др. объекты самого разного внешнего вида. Образование обобщенного представления о тех или иных объектах и образование понятия всегда есть мысленное или практическое объединение этих объектов по определенным признакам. Поэтому исследователи генезиса мышления Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Б. Инельдер изучали переход от допонятия к понятию с помощью группировок. Детям предлагались разные предметы, которые можно было сгруппировать тем или иным образом. В этих опытах было показано, что в результате такой группировки в одних случаях образуется понятие, в других - допонятийное обобщение. Признаки, по которым дети объединяли предметы, и в том и в другом случае были наглядными - цвет, форма, величина и т. д.

Следует отметить, что Л. С. Выготский, а позже Ж. Пиаже и Б. Инельдер обратились к одному и тому же критерию для характеристики разницы между понятийной (операторной) и допонятийной (по Л. С. Выготскому, комплексной) группировками.

Л. С. Выготский писал: "Отношение общего к частному, т. е. комплекса (допонятийного обобщения) к каждому отдельному конкретному элементу, входящему в его состав, и отношение элементов между собой, как и закон построения всего обобщения, существенно отличаются от всех этих моментов в построении понятия". Ж. Пиаже и Б. Инельдер говорят: "Классы (и классификации) предполагают согласование связей части к целому (... объем класса) с отношениями сходства или различия, определяющими соответствующее содержание". Но отношения сходства или различия - это отношения между элементами совокупности, а отношение части к целому - это отношение каждого элемента группы ко всей совокупности.

Таким образом, у Л. С. Выготского, Ж. Пиаже и Б. Инельдер речь идет об отношениях между каждым элементом и группой в целом при группировке, с одной стороны, и элементами внутри созданной группы, с другой. Эти отношения оказываются неодинаковыми в допонятийных обобщениях в сравнении с понятийными.

"Многообразие связей, лежащих в основе комплекса,- пишет Л. С. Выготский,- составляет главнейшую, отличающую его черту от понятия... Это значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятии, и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа".

Ж. Пиаже и Б. Инельдер отмечают, что для дооператорных (допонятийных) группировок в отличие от понятийных характерно то, что "отношения сходства и различия в сопоставляемых объектах устанавливаются лишь применительно к последовательным объектам или последовательным парам объектов вне связи с отношениями части к целому".

В связи с этим только на уровне класса совокупность приобретает целостность, где каждый элемент относится к целому как его часть по содержанию (сходству), а не в результате пространственной близости, что характерно для допонятийных группировок. Эти положения Ж. Пиаже и Б. Инельдер близки тому, что утверждал Л. С. Выготский, говоря о том, что понятийная группировка в отличие от допонятийной характеризуется единством связей.

Однако следует иметь в виду, что, когда речь идет об отношениях элементов совокупности по содержанию - отношениях сходства или различия,- имеется в виду не сходство объектов как таковых во всех их признаках, а сходство в каком-то одном отношении. При объединении же сходных во всех основных отношениях объектов образуется комплекс, а не понятие. Вот почему Л. С. Выготский, говоря о принципах образования понятия в отличие от комплекса, указывает на разрушение живых связей в объекте в первом случае в отличие от последнего. Он пишет: "В отличие от понятия конкретный элемент входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми своими фактическими признаками и связями. В элементах (объектах), объединяемых понятием, разрушена живая связь признаков. Они не равны в своем функциональном значении, возникает иерархия признаков, выделяется доминирующий.

Таким образом, разрушение целостности объектов и выделение доминирующего признака позволяют объединить элементы группы, сходные только в одном каком-то отношении. Как мы видим, раскрывая генезис понятийного мышления, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и Б. Инельдер почти не касаются прямо проблем наглядности и образности в связи с понятием.

Понятия, наиболее близко стоящие к представлению, строящиеся при оперировании наглядными признаками и чувственно представленными объектами, отрываются от этой наглядности, хотя она за ними еще в известном смысле стоит. Как отмечает Л. С. Выготский, возникающее в этих случаях понятие в отличие от представления не сливается с представляемой им наглядной группой, а стоит над ней.

Добавим к этому, что возникающее понятие, отражая вариативные объекты, само тем не менее инвариантно. Однако стоящая за возникающим обобщением группа наглядных объектов существенным образом влияет на его уровень, поскольку этот уровень меняется в зависимости от вариативности обобщаемых объектов.

Проблема перехода от вариативности образов к инвариантности понятия - проблема реальная. Разработка способов формирования инвариантного знания остается по-прежнему актуальным вопросом.

Как известно, ряд психологов придавали большое значение методу варьирования материала при усвоении детьми понятий в целях выделения существенного [Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, и др]. Этот метод критиковался как неэкономный, не исчерпывающий всех вариантов [В. В. Давыдов], как более разумное предлагалось формировать знания ребенка сразу в обобщенном виде.

В процессе дошкольного и школьного обучения, естественно, используются разнообразные методические приемы, и ни один из них не может быть признан универсальным. Нельзя забывать о том, что ребенок располагает уже определенными знаниями и некоторые из понятий могут быть образованы дедуктивным путем, с помощью одного только определения. В некоторых случаях достаточно небольшого количества примеров, чтобы дети уяснили общий принцип, произвели обобщение. Однако не вызывает сомнения и то, что нельзя научить ребенка видеть единство в многообразии в один присест, что эта проблема будет перед ним возникать достаточно часто и по разным поводам и что нельзя научить ребенка видеть единство в многообразии, лишив его этого многообразия.

"Широко известны задачи Ж. Пиаже, в которых образное решение противоречит понятийному. Склонность ребенка в таких случаях идти образным путем получила название "феномены Пиаже". Наличие их говорит не об отсутствии понятийного мышления у дошкольников, а об его ограниченности". По материалам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, элементы понятийного мышления, способность решать ряд задач на понятийном уровне обнаруживаются у детей 4-5 лет.

Однако способность преодолевать провоцирующее влияние наглядной ситуации, свидетельствующая о развитом понятийном мышлении, справедливо относится исследователями его генезиса не к дошкольному, а к школьному возрасту. Мышление дошкольника остается преимущественно образным. И хотя путем использования ряда методических приемов, путем научения можно добиться от старшего дошкольника того, что он пойдет понятийным путем в данной конфликтной задаче и в сходных случаях, это еще не значит, что удалось изменить весь строй его мышления. Такого рода работа формирует у детей элементы логического мышления, но она требует от педагога и от ребенка больших усилий. Так, по данным И. С. Фрейдкина, с помощью специально разработанной системы занятий удалось добиться понятийного, а не образного решения лишь у половины испытуемых.

Формировать элементы понятийного мышления у дошкольников нужно, не ставя перед ними чрезмерно трудных задач. Опираясь на образное мышление, можно подводить ребенка к пониманию существенных отношений действительности.

2.4 Роль позиции в развитии логического мышления

"Впервые проблема позиции и ее роли в интеллектуальном развитии ребенка поставлена в ранних работах Ж. Пиаже. Французский психолог показал, что специфика детского мышления определяется той позицией, которую занимает ребенок по отношению к рассматриваемым ситуациям. Своеобразие всех рассуждений детей от 3 до 7 лет заключается, по мнению Ж. Пиаже, в том, что каждая детская перспектива искажена тем, что ребенок, не зная своего "я", принимает свою точку зрения за абсолютную и не устанавливает между вещами и собой связи, которая одна бы обеспечила объективность". Например, когда ребенка просят определить левую и правую руку экспериментатора, сидящего напротив, он определяет отношения зеркально. Ребенок не осознает своей позиции и, следовательно, не подозревает об ее относительности. Такая позиция была названа Ж.Пиаже эгоцентрической.

В ранний период своего творчества Ж. Пиаже трактует позицию как мировоззрение ребенка, особенность видения мира, отношение к себе, другим людям и отношение к вещам. В позиции для Ж. Пиаже заключалась целостность интеллекта, глобальность, нерасчлененность и относительная его неизменность на определенный период. Именно через позицию вскрывается своеобразие каждого периода развития мышления ребенка. Эгоцентризм выступил как стадиальная характеристика детского мышления от 3 до 7 лет, поэтому преодоление этого феномена явилось показателем перехода ребенка на более высокий уровень интеллектуального развития. Эгоцентрическая позиция представляла собой субъективное видение мира. В основу преодоления этой позиции- положено изменение характера общения с другими людьми, учет их точек зрения.

Разрабатывая в 40-х гг. операциональную теорию интеллекта, Ж. Пиаже сужает объем понятия эгоцентризма, ограничивая его познавательным аспектом, вводя термин "центрация". Под центрацией понимается узость поля зрения, ограниченность видения рассматриваемого объекта только его одной стороной, одним признаком, очевидным в данный момент для ребенка. Ситуация как бы смещается в сторону видимой для ребенка перспективы, которая является ее центром. При этом очевидный для ребенка признак или аспект ситуации выступает не относительно, не как ее часть, а абсолютно, как характеристика всей ситуации.

Процесс децентрации связывается с переходом от дооперациональной стадии развития к операциональной. Таким образом, представление Ж. Пиаже о позиции в 40-х гг. претерпевает некоторые изменения. В качестве основных признаков позиции выступают чисто логические, операциональные характеристики. И экспериментальному освещению и анализу подвергается только одна ее сторона - действие ребенка с вещами. Центрированная позиция оценивается только относительно поля задачи, в то время как более широкая система отношений ребенка и других людей, система общественной значимости решаемой им задачи не учитывается.

По Ж. Пиаже, центрированная позиция первична и исходна не только для ребенка, но и для взрослого, рассматривающего ситуацию нового типа. Центрация - важный механизм познавательной деятельности вообще, как в генетическом, так и в функциональном плане.

Одним из важных пунктов критики теории Ж. Пиаже явилась индивидуализация позиции. Л. С. Выготский вскрыл теоретическую несостоятельность взглядов Ж. Пиаже на развитие как на процесс постепенного перехода от индивидуального к социальному. С точки зрения Л. С. Выготского, позиция ребенка, его отношение к миру вещей и к миру людей с самого начала формируется под влиянием взрослого и, следовательно, выступает как продукт присвоения общественного опыта.

Отечественные психологи [П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин] считают, что преодоление центрации связано с присвоением общественных способов решения задач: эталонов, мер, т. е. с переходом на объективно-общественную точку зрения. Л. Ф. Обухова экспериментально показала, что использование меры позволяет снять феномен центрации при оценке количества вещества. Мера рассматривается Л. Ф. Обуховой в качестве материального воплощения новой, объективной позиции.

Таким образом, в отечественной психологии понятие позиции получило новую трактовку. Позиция - это не только точка зрения внутри задачи, как в последние годы считал Ж. Пиаже, это отражение той степени овладения общественными средствами преобразования действительности, которая достигнута в ходе общения ребенка и взрослого, в ходе обучения. В этом контексте позиция приобретает более широкий смысл и выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Переход ребенка с непосредственной точки зрения на новую интеллектуальную позицию - объективно-общественную - есть смена общей картины мира. В проведенных исследованиях вскрыта социальная природа децентрации, показано, что ребенок преодолевает свою непосредственную точку зрения в ходе овладения социальными способами преобразования объектов.

Важнейшее условие формирования логического мышления у детей дошкольного возраста состоит в преодолении детского эгоцентризма на основе присвоения общественно выработанных способов анализа предметов. Позиция, занимаемая ребенком в той или иной ситуации, выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Преодоление эгоцентрической точки зрения связано прежде всего с переоценкой ребенком себя, своих действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценности своей позиции к позиции других людей есть важное условие преодоления эгоцентрической точки зрения и первое условие для появления логического мышления.

Выделенные основные условия формирования логического мышления позволяют наметить некоторые новые линии умственного развития дошкольников, которые недостаточно учитывались в прежних исследованиях.

Глава 3. Различные подходы к изучению мышления детей 4-6 лет

Психологом Анри Валлоном была сделана попытка преодолеть традиционный, чисто описательный подход к психическому развитию ребенка, и было предложено генетическое объяснение ярких феноменов детского развития. Ж. Пиаже отказался рассматривать отношения в качестве элемента психической жизни. По его мнению, таким элементов должно стать движение, точнее, действие. Эти представления легли в основу создания нового направления в исследовании развития психики ребенка. Принципиальная методологическая установка А. Валлона - необходимость изучения конфликта, противоречий, антиномий в ходе развития ребенка, ибо "познание с самого начала и по своему существу должно сталкиваться с противоречиями и преодолевать их". Поэтому, с точки зрения А. Валлона, при изучении развития психики важно акцентировать внимание не столько в сходстве и подобии процессов, сколько на различия между ними. Более того, для разрешения противоречий важно даже углубить различия между явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одного состояния к другому. По мнению А. Валлона, психика не может быть сведена к органике. Для того чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А.Валлон рассматривает 4 понятия: "эмоция", "моторика", "подражание", "социум".

Концепция А. Валлона "Понятие эмоция" тесно связано с понятием "движение". Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Связь эмоций с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям.

Большой переход в онтогенезе психики - это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона он возможен благодаря подражанию. На примере имитации можно увидеть связь социума и психики ребенка.

А. Валлон никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровня активности. Но для созревания необходимы упражнение и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, природе самого человеческого организма.

Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодотворных направлений в изучении психического развития ребенка - Женевскую школу генетической психологии. В этой школе изучают происхождение и развитие интеллекта в развитии интеллекта у ребенка. Для этой школы важно понимание механизмов познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, которые ориентирован не на фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностное содержание его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж.Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

...

Подобные документы

Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010


Современные представления о мыслительной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010


Процесс зарождения логического мышления в ходе умственного развития ребенка. Смена ведущих форм деятельности как основа развития психики индивида. Предметно-манипулятивная деятельность в период раннего детства. Формирование наглядно-действенного мышления.

реферат , добавлен 10.02.2010


Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

курсовая работа , добавлен 05.10.2014


Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности ребенка. Психолого-педагогическая характеристика и особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в МДОУ детский сад №63 "Звездочка" г. Волжского.

дипломная работа , добавлен 12.03.2012


Мышление как высший познавательный психический процесс. Этапы формирования и условная классификация видов мышления, принятая в современной психологии. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010


Суть мышления как психологического процесса. Экспериментальное исследование степени сформированности и особенности невербального, а именно наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, у детей без речевых патологий и у детей с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 09.08.2010


Характеристика основных форм мышления. Методика экспериментального психологического исследования. Виды мышления детей: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенности развития трансдукции у детей дошкольного возраста.

контрольная работа , добавлен 28.04.2009


Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности детей. Этапы развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Условия развития мышления у ребенка.

курсовая работа , добавлен 09.05.2014


Теоретические основы исследования образного мышления. Понятие о мышлении. Виды мышления. Сущность, структура и механизмы образного мышления. Теоретические аспекты развития интеллектуальных способностей младших школьников.

19. Определения мышления и его виды. Основные подходы к изучению мышления. Теории мышления.

Существует два основных определения мышления. Первое определение дано в рамках философской традиции разделения познания на два вида: чувственное и рациональное.

1. 
   Мышление – познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным и опосредованным отражением действительности (О.К.Тихомиров ).

Примером обобщенного отражения действительности является понятие (мысль, в которой отражаются существенные признаки какой-либо реальности). Опосредованное отражение представляет собой знание субъекта об окружающем мире, которое не дано ему непосредственно через его органы чувств (например, закон, который устанавливает ученый).

1. 
   Мышление – процесс решения задач (У.Джеймс ).

Задача в данном определении рассматривается с объективной и субъективной (психологической) точки зрения. С объективной (внешней) точки зрения задача всегда представляет собой внешнее требование , которое предъявляется субъекту в определенных условиях. Описание условий и требование, что нужно найти. С субъективной точки зрения это цель , которая дана в определенных условиях. С субъективной дочки зрения процесс решения задачи представляет собой достижение цели с помощью определенных средств. Многие задачи, которые мы решаем, уже предполагают использование имеющихся средств – это репродуктивное мышление. Если средств для решения нет и их нужно найти, то этот поиск представляет собой продуктивное мышление. По Джеймсу мышление представляет собой замещение целого его частями и связанными с ними свойствами и следствиями . Замещение целого его частями – это вычленение существенного атрибута. Для этого человек должен проявить определенную способность – проницательность (позже гештальт-психологи это будут называть инсайтом). Существенный атрибут тесно связан и исходными условиями и средствами. Эта связь уже известная субъекту по прошлому опыту. Вторая важная характеристика мышления – запас знаний, который позволяет субъекту знать, какая характеристика существенного атрибута приведет его к решению.

Виды мышления. Существует 5 основных классификаций.

1. 
   Аутистическое - мышление в большей степени соответствует потребностям и эмоциям человека, а не объективным свойствам и законам окружающего мира; реалистическое – логическое мышление, служащие для познания и адаптации (Блейлер ).
2. 
   Абстрактное – мышление в форме отвлеченной идеи;

Конкретное – мышление в форме образа (Гольдштейн ).

1. 
   Практическое – мышление, характеризующееся временными ограничениями, большей связью с практикой и большей степенью ответственностью.

Теоретическое – мышление, при котором связь с практикой более отдаленная , менее жесткие временные условия и меньшая степень ответственности (Б.М.Теплов )

1. 
   Творческое – мышление, результатом которого является открытие принципиально нового решения задачи или ее усовершенствования.

Критическое – проверка возможности использования найденных идей для решения задачи (Линдсей, Халл, Томпсон ).

1. 
   Наглядно-действенное – наблюдается в младенчестве и раннем детстве (2-3 года), направленное на решение задач в виде действий (достать что-то руками и т.д.)

Наглядно-образное – возникает с 3 до 6 лет, решение задач в плане образа.

Словесно-логическое – начинает формироваться в младшем школьном возрасте, окончательно развивается в 11-12 лет, ребенок становится способным решать задачи по законам логики (генетическая классификация С.Л.Рубинштейна ).

Основные подходы к изучению мышления

Теории мышления как процесса решения задач

1. 
   Теория мышления как процесс восполнения комплекса (О.Зельц )

Наиболее ранняя теория мышления. Была предложена представителем Вюрцбургской школы О.Зельцем. Зельц описывает репродуктивное мышление, как процесс восполнения комплекса следующей схемой:

Требования к определенным условиям

Стремление решить задачу

Операции (методы решения задачи)

Решая задачу, человек перебирает из своего опыта различные варианты, которые бы удовлетворяли условию задачи.

Специфика продуктивного решения в том, что субъект сталкивается с решением новой задачи , средств для решения которой у человек нет в опыте. Зельц выделяет 3 способа решения задачи:

1. 
   Новая задача может быть решена при помощи операций, которые когда-то успешно применялись для решения других задач (более общая операция применяется для решения частной операции).
2. 
   Задача решается с помощью потенциальных операций (таких операций, которые присутствую в опыте, но человек еще о них ничего не знает, они раньше никогда не использовались).
3. 
   Задача решается при помощи операций, которые когда-то были выделены субъектом для решения другой задачи, но оказались для нее непригодными.

1. 
   Гештальт-теория продуктивного мышления (К.Дункер )

Требования и условие задачи (проблемная ситуация)

Стремление решить задачу

Внезапное понимание того, почему задача не решается

Функциональное решение

2 стадия

Конкретная реализация функционального решения

Решение задачи

Дункер противостоит Зельцу. Решение не извлекается из прошлого опыта , а происходит совершенно другим путем. Дункер содержательно описывает «джеймсовскую проницательность». Начальный этап первой стадии – проникновение в конфликт. Понимание причины того, почему задача не решается, является важнейшим условием ее решения. Первая стадия является этапом инсайта , внезапного решения Пример – решение задач обезьянами Келера. Понимание, почему задача не решается – конечности слишком коротки. Функциональное решение – удлинить конечности. Конкретное решение – удлинить с помощью палки.

1. 
   Теория мышления как процесса обработки информации (А.Ньюэлл, Г.Саймон )

Когнитивный подход. Наиболее принимаемая теория. Модель решения задачи компьютером. Компьютерная программа решает задачи посредством содержащейся в ней определенной последовательности действий, которые называются операторами . Содержание каждого отдельного действия состоит в каком-то преобразовании, обработке исходной информации в соответствии с заданными в программе правилами. Такая информация всегда представлена в символической форме . Процесс решения задачи компьютером представляет собой последовательность элементарных процессов, заключающихся в определенном оперировании символами. Проведенные ими исследования процессов решения задач людьми, привели к выводу: многие из этих задач решаются типовым способом, который они назвали «метод анализа цели и средств». Суть метода состоит в том, что при решении задачи человек постоянно выясняет, какие у него имеются в данный момент средства для достижения поставленной цели. Метод состоит в разбиении человеком общей задачи на ряд конкретных подзадач, для решения которых у него есть определенные средства. Например, отвезти сына в детский сад. Что мешает исполнению? Расстояние. Как это исправить? Отвезти на машине. Решение задачи – последовательное осуществление действий, направленное на достижение промежуточных целей.

Ученые разработали программу «индивидуальный решатель проблем», в которой заложен типовой способ решения задач. Далее, они разработали программу для творческого мышления – «логик-теоретик». Эта программа оказалась способной находить заново доказательства уже известных теорем.

В результате исследования творческого мышления авторы описали две основные стратегии поиска людьми нового способа решения задач . Эти стратегии они назвали «алгоритмы» и «эвристики» . Алгоритмы – правила поиска решения задачи, которые предполагают рассмотрение всех возможных вариантов, способов ее решения. Использование алгоритмов есть гарантия нахождения решения. Эвристики – правила поиска решения задачи, которые предполагают рассмотрение лишь некоторого ограниченного числа вариантов возможных способов решения задач. Эвристики не дают гарантии того, что решение будет найдено. Если правильный способ окажется внутри, то решение будет найдено гораздо быстрее. На практике люди предпочитают гораздо чаще руководствоваться эвристиками при решении творческих задач. Авторы попытались создать компьютерные программы отдельных эвристик, им это удалось. Эти работы побудили не только психологов, но и других ученых на создание искусственного интеллекта.

Теория мышления как обобщенного и опосредованного познания действительности (С.Л.Рубинштейн )

Процесс решения задач не сводится к мышлению. Мышление участвует в этом процессе наряду с другими психическими процессами и состояниями (мотивация, эмоции, восприятие, воля и т.д.). Мышление как обобщенное и опосредованное отражение действительности есть результат участия в мыслительном процессе определенных операций, благодаря им возникает специфически познавательный продукт – мысли. Это возможно только в том случае, если в мыслительном процессе присутствует пять операций:

1. 
   Операция сравнения заключается в установлении тождества или различия между предметами, на которые направлена познавательная деятельность субъекта. Результатом этой операции обычно является определенная классификация предметов.
2. 
   Операция анализа состоит из расчленения предметов познавательной деятельности на отдельные элементы.
3. 
   Операция синтеза является противоположной по отношению к анализу, суть ее в том, чтобы устанавливать всевозможные связи между выделенными в результате анализа различными элементами.
4. 
   Операция абстракции выделение в предмете какого-то одного аспекта и одновременно отличия от всех других. Результат абстракции – выделение существенного атрибута, одного предмета, явления.
5. 
   Операция обобщения установление в различных предметах каких-то общих для них свойств.

Мышление является познавательным психическим процессом, завершающим обработку информации , которую мы получаем из внешнего мира. Мышление формирует понятия о предметах и понимание их взаимосвязей. Имеющиеся у нас понятия и их отношения между собой составляют в целом картину (модель мира) и являются исходной платформой для формирования нашего поведения. В результате изменения нашего поведения меняется и информация, которую мы получаем из окружающего мира. Таким образом, круг замыкается: мышление не только завершает обработку информации, но и является источником получения новых порций информации извне.

Можно утверждать, что мышление непосредственно задействовано в процессе адаптации индивида. Более того, в процессе эволюции человека и животных мышление обеспечивало именно решение задач по адаптации. Мышление помогало нашим предкам более гибко реагировать на угрозы и возможности окружающей среды. Кроме того, мышление сделало их опасными и более непредсказуемыми для врагов существами.

Сущность мышления не сводится лишь к формированию понятий, оно активно участвует в формировании мотивированного поведения . При формировании поведения человек исходит из существующих в обществе моральных ценностей, своих личных интересов и тех задач, которые ему необходимо решить. Задача мышления здесь - многократное и критическое взвешивание вариантов и анализ всех исходных понятий. Один из способов такого взвешивание - моделирование будущего, проигрывание у себя в голове разных возможных сценариев развития событий, выбор из этих сценариев самого оптимального.

Одна из примечательных особенностей мышления - опора на понятие истины . Что бы мы ни думали, рано или поздно мы начинаем критиковать собственные мысли, определяя истинны они или ложны. Критичность мышления заключается в том, насколько успешно мы выявляем недостатки в своих суждениях и суждениях других людей. Человек не всегда находится в состоянии бодрого и ясного сознания. Во время сна, например, у человека тоже наблюдаются процессы, которые можно уподобить мышлению. Известно, что во время сна могут прийти в голову важные мысли, идеи. Однако в состоянии сна резко снижена (хотя все же присутствует) критичность мышления.

Мышление активно участвует в процессе целенаправленной деятельности . Выполнение любой преобразующей или созидательной деятельности не может обойтись без процесса мышления, ибо, прежде чем что-либо создать, мы решаем целый ряд умственных задач и лишь затем создаем на практике то, что создали у себя в сознании с помощью мышления.

Проблемы исследования мышления

Конкретные проявления мыслительных операций чаще всего скрыты от нашего сознания. Если и осознаются, то в относительно смутной форме. Для исследования мышления, например, широко используются тесты на интеллект. Но эти тесты лишь поверхностно, косвенно помогают судить о том, как именно осуществляются мыслительные операции.

Здесь уместна аналогия с компьютером. Сидя за экраном монитора, манипулируя клавиатурой и мышью (экспериментируя), невозможно понять как работают устройства, составляющие компьютер, нельзя определить, что вообще за устройства скрыты в системном блоке компьютера. Можно, конечно, посетить некоторые интернет-сайты, почитать статьи про устройство компьютера. Однако, если предположить полную информационную изолированность от остального мира, то становится очевидным, что разобраться в устройстве компьютера не поможет даже отвертка (самое большее, чего можно добиться с помощью нее: "Микросхема, черный проводок, какая-то коробочка...").

Имея работающий компьютер с обычным пользовательским программным обеспечением, можно очень много узнать про работу этого программного обеспечения. Однако, например, такая информация, как состав регистров процессора, отличия одних регистров от других, останется "за бортом".

В подобной ситуации оказываются и психологи, исследующие работу мышления. Они имеют огромное количество эмпирического психологического материала, касающегося работы мышления. Имеется много сведений по устройству головного мозга, нейронным связям. Однако как это все вместе работает - можно лишь по косвенным сведениям. В основном - по результатам мыслительной деятельности.

Другая проблема, связанная с исследованием мышления, заключается в следующем. Хотя в психологии и сложилось представление о мышлении, как о целостном самостоятельно психическом процессе, на самом деле не очень понятно где границы этой "суверенности". Дело в том, что в работе мышления активно участвует наше восприятие, особенно зрительное и слуховое. Многие психические функции являются "спорной территорией" между восприятием и мышлением. Например, выделение фигуры из фона - это можно отнести и к задачам восприятия, и к задачам мышления. В процессе решения наглядных задач восприятие также активно участвует - и эти возможности заложены нашей природой.

Аналогично и со слухом. Разделение воспринимаемого звука на последовательности отдельных звуков (например разделение воспринимаемого звука на слова), нахождение закономерностей в музыке - это работа восприятия или мышления?

Работа и восприятия, и мышления опирается на природные задатки. Однако и там, и там жизненный опыт тоже имеет огромное значение. Можно было бы разделить восприятие и мышление по принципу "врожденное и приобретенное", но тогда границы мышления как самостоятельного процесса стали бы еще менее понятными.

Прагматический подход

В настоящее время при исследовании работы мышления психологи в основном используют прагматический, или спекулятивный, подход: мышление изучается не в целом как процесс переработки информации, а лишь в каком-то важном направлении. Чаще всего таким направлением оказывается изучение способностей мышления, то есть изучение интеллекта.

Продолжим аналогию с компьютером. Исследование интеллекта подобно исследованию возможностей компьютера: какое программное обеспечение установлено? чего можно добиться с его помощью? какова производительность компьютера? что будет, если запустить несколько сложных программ? и т.д.

Под интеллектом понимается вся совокупность самых разнообразных умственных способностей, обеспечивающих успех познавательной деятельности человека. Иногда несколько суживают предметное поле, ограничиваясь отдельными умственными способностями; так появляются понятия "технический интеллект", "академический интеллект" и даже "творческий интеллект".

Философско-логический подход

Не следует забывать про подход к изучению мышления, значительно более древний, чем изучение интеллекта. Речь идет о философии и логике. В общем-то можно утверждать, что началом научного изучения мышления является собственно появление термина "логика" в античные времена. Именно тогда было замечено, что наше мышление имеет закономерности. И эти закономерности можно изучать.

В классической философии мышление отождествлялось с логикой. Слово "логика" происходит от греческого "логос" (слово) и означает что-то вроде "словесности". То есть логика это сугубо словесный вариант мышления или, как говорят сейчас, абстрактно-логическое мышление. Только с развитием психологии было показано, что наше мышление кроме абстрактно-логического (хорошо наблюдаемого) выражения имеет еще и наглядный аспект.

Когнитивно-кибернетический подход

С развитием математики, кибернетики и информационных технологий начали создаваться многочисленные информационные модели работы мышления. Общим для таких моделей является разделение работы мышления и вообще психического на блоки. Например это может быть "блок получения информации", "блок первичной обработки информации", "блок мышления", "мотивационный блок". Эти блоки обмениваются между собой информацией.

Как оказалось, многие специальные операции, применяемые в компьютерных программах, очень похожи на операции мышления, которыми пользуется человек. Было бы, конечно, странным, если это было бы не так: все-таки очень во многом компьютерные программы создаются под впечатлением от возможностей человеческого интеллекта. Как бы там ни было, появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделей интеллекта.