Методические материалы «Тесты в образовательном процессе. Высокий, поскольку основная цель тестирования – дифференциация испытуемых по уровню подготовки

ГКОУ РО лицей-интернат «Педагогический» г. Таганрога

Методические материалы

учитель русского языка высшей категории

Десятерик Ю.Е.

учитель математики I категории

Марченко М.В.

Таганрог 2015

УДК 001.8

Печатается по решению Научно-методического совета

ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога

Редакционная коллегия:

директор ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога,

кандидат педагогических наук

Кочеткова О.А.

заместитель директора по учебной работе,

учитель физики высшей квалификационной категории

ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога

Карапетян А.В.

заместитель директора по воспитательной работе,

ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога

Меняйленко Ю.В.

заместитель директора по научно-методической работе,

учитель русского языка высшей квалификационной категории

ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога

Десятерик Ю.Е.

заместитель директора по научно-методической работе,

учитель математики I квалификационной категории

ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога

Марченко М.В.

Сборник методических материалов/ Десятерик Ю.Е., Марченко М.В. – Т., 2015. –28 с.

В сборник включены методические материалы на тему «Тесты в образовательном процессе», описана история появления тестов, разъяснена этимология понятия «тест», описаны виды тестов, разъяснены достоинства и недостатки тестирования, описана методика составления тестов.

Не для продажи.

УДК 001.8

Отпечатано с готового оригинал-макета.

п/п

Наименование раздела

Страница

Введение.

Что такое тест.

Из истории тестов.

Виды тестов.

Разработка теста.

Требования к тесту.

Уровень сложности теста.

Критерии оценки.

Список используемой литературы и интернет-ресурсов.

Примечание.

Введение.

Одним из важнейших компонентов образовательной деятельности является контроль. Педагогический контроль выполняет ряд функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др.

Контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль ученика), также контроль направлен на получение информации, анализируя которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебного процесса.

Одна из его многочисленных и разнообразных форм – тестирование, о котором и будет идти речь в данном сборнике.

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:

• Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков обучающегося. Это основная, и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.

  Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании обучающегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования, могут быть использованы дополнительные меры стимулирования, такие, как раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.

  Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность обучающихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности.

Существует много различных мнений как «за», так и «против» использования тестов в образовательном процессе. Одни рассматривают тесты как средство преобразования учебного процесса в сторону его технологизации, снижения трудоемкости и становятся энтузиастами этого метода. Другие видят в тестах средство принижения роли педагога, а результаты тестирования не достаточно достоверными. Однако, следует отметить, что именно тестирование постепенно становится основной формой сдачи выпускных (и не только) экзаменов. С 2009 года для всех выпускников школ основной формой итоговой государственной аттестации в школе Российской Федерации является Единый Государственный Экзамен. Таким образом, требуется обязательно вводить тестовые технологии в систему обучения. С их помощью в течение года можно оценить уровень усвоения материала обучающимися и формировать у них навык работы с тестовыми заданиями. Такие тренировки позволят обучающимся при сдаче ЕГЭ реально повысить свой балл. Во время таких тренировок развиваются соответствующие психотехнические навыки саморегулирования и самоконтроля. В связи с этим тестирование, как средство измерения и контроля знаний обучающихся, становится основой образовательного процесса в любой российской школе.

Каждый педагог сам для себя решает в какой степени использовать тот или иной метод контроля.

Что такое тест.

Объектом нашего исследования является тест. Что же это такое?

Сегодня этот термин встречается довольно часто и не только в образовании, но и в областях далеких от него.

Тестирование произошло от слова test - испытание, проверка. Тестирование применяется для определения соответствия предмета испытания заданным спецификациям, критериям. В задачи тестирования не входит определение причин несоответствия заданным требованиям. Тестирование является одним из разделов диагностики и применяется в технике, медицине, психиатрии, образовании для определения пригодности объекта тестирования для выполнения тех или иных функций. Качество тестирования и достоверность его результатов в значительной степени зависит от тестера.

Таким образом, можно определитьтест , как стандартизированные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий.

Однако, мы в данном пособии говорим о педагогическом тестировании. И для его определения подойдет больше следующее:

Педагогическое тестирование - это форма измерения знаний обучающихся, основанная на применении педагогических тестов. Включает в себя подготовку качественных тестов, собственно проведение тестирования и последующую обработку результатов, которая даёт оценку обученности тестируемых.

Тогда педагогический тест можно определить, как инструмент оценивания обученности обучающихся, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов.

Другими словами можно определитьпедагогический тест как систему заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющей качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности обучающихся.

Для лучшего понимания этого определения дадим краткое истолкование его основных терминов.

Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Здесь, в первую очередь, надо выделить общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, т.е. к одной учебной дисциплине, одному разделу, теме и т.д., их связь и упорядоченность. Для государственной итоговой аттестации (ГИА) выпускников школ нужно разрабатывать интегрированные задания, содержание которых охватывает систему знаний. В педагогическом тесте задания располагаются по мере возрастания трудности - от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря, главным формальным системообразующим признаком теста является различие заданий по степени их трудности.

Специфическая форма тестовых заданий отличается тем, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных, в зависимости от ответов. Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них нередко настолько неопределенны и многословны, что для выявления их правильности требуются заметные, в суммарном исчислении, затраты интеллектуальной энергии преподавателей. В этом смысле традиционные вопросы и ответы нетехнологичны, и потому их лучше не включать в тест.

Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебной дисциплины; остальное в педагогический тест не включается ни под каким предлогом.

Возрастающую трудность заданий можно образно сравнить с барьерами на беговой дорожке стадиона, где каждый последующий выше предыдущего. Поскольку в педагогическом тесте задания упорядочиваются по принципу возрастающей трудности, одни испытуемые "заваливаются" уже на самом легком, первом задании, другие - на последующих заданиях. Ученик среднего уровня подготовленности могут ответить правильно только на половину заданий теста и, наконец, только самые знающие в состоянии дать правильный ответ на задания самого высокого уровня трудности, расположенные в конце теста.

Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Каждому заданию ставятся в соответствие ответы правильные и неправильные. Критерии правильности заранее определяются авторами теста. Вероятность правильного ответа на любое задание зависит от соотношения уровня знаний испытуемого и уровня трудности задания.

Посредством тестирования чаще других признаков проверяются знания, умения, навыки и представления. С точки зрения педагогических измерений полезно ввести два основных показателя качества знаний - уровень и структура знаний. Они оценивается посредством регистрации оценок, как за знание, так и за незнание всех требуемых компонентов проверяемого материала. Для объективизации этого процесса все компоненты должны быть одинаковы. Одинаковыми являются и правила выставления оценок испытуемым. Эти условия открывают дорогу для объективного сравнения индивидуальных структур знания и не знания.

Уровень знаний выявляется при анализе ответов каждого ученика на все задания теста. Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый балл испытуемого. Обычно этот тестовый балл ассоциируется с понятием "уровень знаний" и проходит процедуру уточнения на основе той или иной модели педагогического измерения. Один и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные задания.

С началом активного развития компьютерных технологий в качестве инструмента анализа заданий очень эффективно использование компьютера. Сегодня компьютерные тесты являются одним из электронных средств обучения (ЭСО).

Итак, основными этапами оценки результативности обучения обучающихся с использованием ЭСО должны быть:

1. Четкое формулирование требований к знаниям, умениям и навыкам обучающихся. Требования формулируются до начала обучения и создания ЭСО, должны соответствовать содержанию и методам обучения;

2. Разработка контрольно-измерительных подсистем ЭСО для проведения тестирования обучающихся. Материалы разрабатываются в строгом соответствии с требованиями к знаниям, умениям и навыкам обучающихся. Для каждого задания указывается, какому требованию (требованиям) оно соответствует;
3. Разработка технологий тестирования обучающихся, определение роли ЭСО в измерении результативности обучения обучающихся;

4. Экспертная оценка качества контрольно-измерительных материалов. Проверка соответствия контрольно-измерительных материалов содержанию обучения и требованиям, предъявляемым к знаниям, умениям и навыкам обучающихся. Оценка полноты покрытия требований измерительными материалами;
5. Проведение измерений с использованием разработанного ЭСО. Оценка качества обучения может проводиться, как в рамках текущего учебного процесса, так и по его окончанию в конце учебного года. Измерение проводится преподавателем с использованием электронных средств обучения;
6. Определение итогов измерений, шкалирование результатов, приведение их к одной системе оценивания, сравнение результатов, формулирование выводов по качеству обучения обучающихся с использованием ЭСО.

Из истории тестов.

Сегодня тесты очень активно используются в образовательном процессе. А задумывались ли вы над тем когда же появился первый тест?

Еще в Древнем Египте, Греции, Китае проводились испытания различных способностей, знаний, умений и навыков. Эти испытания были связаны с определенными измерениями тех или иных качественных результатов человеческой деятельности. Их с полным правом можно считать предысторией тестов. По мере развития общественных отношений совершенствовались и количественные методы измерений, предъявлялись новые требования к проведению экзаменов и выставлению оценок. Однако всё вышеперечисленное нельзя назвать тестами в современном понимании этого термина.

Первым этапом применения тестов в мировой практике можно считать период с 80-х гг. XIX в. по 20-е гг. XX в. Это период зарождения и становления тестирования. Теоретические основы тестирования были заложены в середине 80-х гг. XIX в. английским психологом и естествоиспытателем Ф. Гальтоном, который предположил, что с помощью тестов удастся разделить факторы наследственности и влияния среды в психике человека.

Важным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов, которые используются и по сей день:

1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

2) статистическая обработка результатов;

3) выделение эталонов оценки.

Огромный вклад в развитие тестологии внес французский психолог Альфред Бине. Его можно считать родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта. Впоследствии им и парижским врачом Т. Симоном вводится понятие «умственный возраст» и соответствующая ему метрическая шкала (1908). Так, в первом десятилетии XX в. в практику внедряется известный тест Бине - Симона, основной задачей которого являлось выявление умственно отсталых детей с последующим их направлением в специальные школы.

Вторым этапом в развитии тестирования можно считать 20-60-е гг. прошлого столетия. Американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические (Educational Test) и психологические (Intelligence Test) Макколл обосновал цель использования педагогических тестов – объединение в группы обучающихся, усваивающих равный по объёму материал с одинаковой скоростью. Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности обучающихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации.

Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Эдуарду Ли Торндайку. Он считается основоположником педагогических измерений. Первым педагогическим тестом, вышедшим под его руководством, был тест Стоуна на решение арифметических задач. Именно в США тесты успешности для проверки знаний, навыков и умений обучающихся по отдельным предметам нашли особенно широкое распространение.

Первый тест по иностранному языку составил Б. Вуд в 1925 г. Его тесты использовались для проведения выпускных экзаменов в нью-йоркских школах и имели в своей структуре задания на выбор ответа по лексике, грамматике и чтению на французском и испанском языках. В 1929 г. американский психолог В. Хенмон изучил некоторые вопросы технологии составления тестовых заданий тестов успешности. Он разработал тесты для проверки знаний лексики, грамматики, фонетики; умений понимать прочитанное на уровне предложений и абзацев, умений перевода, аудирования, говорения, умения писать сочинения.

В России практическое значение тесты получили после 1925 г., когда была создана особая тестовая комиссия. Она существовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В ее задачи входила разработка тестов для советской школы. И уже весной 1926 г. вышли такие тесты, созданные на основе американских. Были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, на понимание чтения и проверку умения правописания. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося.

Уже в те годы было доказано, что метод тестов позволяет не только охватить отдельные элементарные психические процессы, но может анализировать их совокупности. Кроме того, было замечено, что тестовый учет устраняет случайность, субъективность и приблизительность оценки работы с учащимися.

В 30-50-е гг. значительное внимание уделялось так называемым прогностическим тестам, назначению тестов в системе образования, видам тестов и их использованию в практической деятельности. Особую актуальность в это время приобретают вопросы, связанные с разработкой тестов педагогами-практиками.

Следующим этапом в развитии тестирования в России является период с начала 60-х гг. до конца 70-х гг. Реформы по преподаванию ряда предметов, развитие программированного обучения дали значительный толчок к дальнейшему совершенствованию тестов.

Наряду с этим широко начинает внедряться тестирование с помощью компьютеров, что стало возможным благодаря достижениям в области автоматики и кибернетики.

В 60-е гг. начинаются первые, после долгого перерыва, исследования отечественных ученых по использованию тестов психолого-педагогической направленности. В основном в этих разработках анализируется многолетний опыт тестирования, накопленный в зарубежных странах.

С начала 80-х гг. начался новый этап в развитии тестирования в России. Для данного периода характерен ряд особенностей. Прежде всего, важным направлением является интенсивное использование компьютеров как в процессе тестирования, так и при обработке полученных результатов.

В последние годы наблюдается активное внедрение тестов в образовательный процесс. И не смотря на недостатки, которые имеют место при использовании такой формы контроля и оценки знаний, тестирование занимает довольно прочную позицию.

Виды тестов.

Тесты можно классифицировать по различным признакам:

по целям - информационные, диагностические, обучающие, мотивационные, аттестационные;

по процедуре создания - стандартизованные, не стандартизованные;

по способу формирования заданий - детерминированные, стохастические, динамические;

по технологии проведения - бумажные, в том числе бумажные с использованием оптического распознавания, натурные, с использованием специальной аппаратуры, компьютерные;

по форме заданий - закрытого типа, открытого типа, установление соответствия, упорядочивание последовательности;

по наличию обратной связи - традиционные и адаптивные.

Поскольку пособие посвящено вопросам использования тестов в образовании, то дальше речь пойдет о тестах знаний.

Традиционные тесты

Традиционный тест обладает составом, целостностью и структурой, такой тест содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ. По мнению, Аванесова В. С., традиционный тест - система заданий, предъявляемая в порядке увеличения сложности в одно и тоже время, с одинаковой системой оценивания для всех тестируемых.

Нетрадиционные тесты

К нетрадиционным тестам можно отнести тесты интегративные, адаптивные, многоступенчатые и так называемые критериально-ориентированные тесты.

1. Интегративные тесты

Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин.

2. Адаптивные тесты

Адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметры трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Это особый вид теста, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания. Последовательность заданий и их количество в таком виде теста определяется динамически. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с интересующими характеристиками заданий. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большом числе типичных обучающихся интересующего контингента.

Самыми значимыми преимуществами компьютерного адаптивного тестирования перед традиционным являются:

возможность адаптации под уровень знаний тестируемого (не придется отвечать на слишком сложные или слишком простые вопросы);

экономия времени и сил за счет сокращения количества заданий (длина теста может быть уменьшена до 60 %) без потери уровня достоверности.

Виды тестовых заданий

Рассмотрим наиболее популярную классификацию тестовых заданий. В рамках данной классификации тестовые задания можно разделить на две группы:

тестовые задания закрытого типа (каждый вопрос сопровождается готовыми вариантами ответов, из которых необходимо выбрать один или несколько правильных);

тестовые задания открытого типа (на каждый вопрос испытуемый должен предложить свой ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.).

Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование, характером материала, усвоение которого необходимо выявить, возрастными особенностями испытуемых. Немаловажное значение играет финансовое, кадровое и ресурсное обеспечение, а также запас времени, которым располагает разработчик.

Задания закрытого типа

Задания открытого типа

Множественный выбор

Свободное изложение

Альтернативный выбор

Дополнение

Установление соответствия

Установление последовательности

Множественный выбор - испытуемому необходимо выбрать один или несколько правильных ответов из приведенного списка.

Альтернативный выбор - испытуемый должен ответить «да» или «нет».

Установление соответствия - испытуемому предлагается установить соответствие элементов двух списков.

Установление последовательности - испытуемый должен расположить элементы списка в определенной последовательности.

Свободное изложение - испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответ; никакие ограничения на них в задании не накладываются.

Дополнение - испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений (например, дополнить предложение).

Преимущества и недостатки тестирования.

По сравнению с другими формами контроля знаний тестирование имеет свои преимущества и недостатки.

Преимущества:

Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.

Тестирование - более справедливый метод, оно ставит всех обучающихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя. По данным английской ассоциации NEAB, занимающейся итоговой аттестацией обучающихся Великобритании, тестирование позволяет снизить количество апелляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для всех обучающихся вне зависимости от места проживания, типа и вида образовательного учреждения, в котором занимаются учащиеся.

Тесты это более объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный - 3-5. Это позволяет выявить знания обучающегося по всему курсу, исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования можно установить уровень знаний обучающегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.

Тест это более точный инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний - только из четырёх.

Тестирование более эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 30 человек занимает полтора два часа, устный или письменный экзамен - не менее четырёх часов.

Тестирование - это более мягкий инструмент, они ставят всех обучающихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Недостатки:

Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс.

Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.

Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Обучающийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.

Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.

В тестировании присутствует элемент случайности. Например, обучающийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

Приведенные выше недостатки говорят о том, что абсолютизировать возможности тестовой формы измерения и контроля знаний не следует. Не все необходимые характеристики усвоения знаний и умений можно получить средствами тестирования. Например, такие показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков, диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими формами и методами проверки и контроля знаний обучающихся.

Но несмотря на указанные минусы тестирования как метода педагогического контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии в учебном процессе.

Разработка теста.

Тестовые задания могут составляться с использованием разнообразных компьютерных инструментов, начиная от различных редакторов и программ для разработки презентаций и до использования языков программирования и возможностей сети Интернет.

Выделяют пять этапов разработки тестов :

Первым этапом является определение цели и задач разработки теста.

Вторым этапом является разработка заданий в тестовой форме. На втором этапе требуется подготовка в области преподаваемого предмета, знание тестовых форм, владение логикой и умение трансформировать фрагменты содержания учебной дисциплины в содержание заданий.

На третьем этапе разрабатываются тестовые задания. Для успешной деятельности на третьем этапе от разработчиков потребуется, дополнительно, некоторая подготовка в области применения статистических методов, обработки и интерпретации данных.

На четвёртом этапе отбираются задания и создают тесты, повышают качество и эффективность теста. Наличие достаточного числа тестовых заданий позволяет перейти к разработке теста как системы, обладающей целостностью, составом и структурой.

На пятом этапе уточняется содержание интересующей переменной, определяется шкала измерения, применяется компьютерная программа для определения и уточнения значений трудности тестовых заданий и уровня подготовленности испытуемых.

Разработка качественного тестового инструментария, как уже говорилось выше, - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. В его ходе необходимо учитывать некоторые моменты:

Содержание теста.

При создании теста первым делом следует определить его назначение. Если решено разрабатывать собственную методику, то нужно четко знать, для чего нужен тест и чем вас не устраивают существующие аналоги.

При разработке заданий следует руководствоваться некоторыми

Формулируйте каждое задание или вопрос на обычном и ясном (однозначность терминов) языке, понятном испытуемым.

При составлении вопросов следует особенно внимательно использовать слова "иногда", "часто", "всегда", "все", "никогда".

Вопрос должен быть четко сформулирован, избегая слова большой, небольшой, малый, много, мало, меньше, больше и т.д.

Избегайте вводных фраз и предложений, имеющих мало связи с основной мыслью, не следует прибегать к пространным утверждениям, так как они приводят к правильному ответу, даже если учащийся его не знает.

Помните, что при увеличении количества содержащихся в тесте заданий повышается его надежность.

Тест должен включать по возможности задания различных типов и видов, так как это повышается его достоверность.

Построение ответов по принципу "да" - "нет" снижает надежность тестов.

Не включайте в текст теста прямые цитаты из книг.

Не используйте в тесте задания-ловушки, провокационные вопросы.

В тесте не должно быть задач, дающих ответы на другие вопросы.

Избегайте вопросов, ответить на которые можно на основе общей эрудиции без специальных знаний, полученных при изучении данной дисциплины.

Используйте диаграммы, таблицы, рисунки, схемы, блок-схемы и другие поясняющие задания.

Неправильные ответы должны быть разумны, умело подобраны, не должно быть явных неточностей, подсказок.

Все варианты ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания, используйте короткие, простые предложения, без зависимых или независимых оборотов.

Реже используйте отрицание в основной части, избегайте двойных отрицаний, таких как: "Почему нельзя не делать…?"

Ответ на поставленный вопрос не должен зависеть от предыдущих ответов.

Правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и общему количеству слов. Применяйте правдоподобные ошибочные варианты, взятые из опыта.

Если ставится вопрос количественного характера, ответы располагайте по возрастанию, если ответы представлены в виде слов текста, располагайте их в алфавитном порядке.

Лучше не использовать варианты ответов "ни один из перечисленных" и "все перечисленные".

Избегайте повторения.

Используйте ограничения в самом вопросе.

Не упрощайте вопросы.

Место правильного ответа должно быть определено так, чтобы оно не повторялось от вопроса к вопросу, не было закономерностей, а давалось в случайном порядке.

Лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ.

Проанализируйте задания с точки зрения неверного ответа наиболее подготовленных учеников.

Национальные системы ряда стран ставят специфические требования к тестовым заданиям, на которые у нас пока обращается недостаточно внимания. В качестве примера приведем требование инструкции по составлению тестов, предоставленной NEAB (Northen Examinationes and Assesment Board): "Необходимо избегать вопросов, которые в каком-либо виде дают превосходство тестируемому определенного пола".

Содержание теста можно определить, как оптимальное отображение содержания образования в системе тестовых заданий. Содержание школьного образования определяется как система знаний и опыта человечества, усвоение которой необходимо для последующего приобретения профессионального образования и для повышения качества жизни. Содержание образования задается различными образовательными программами, выбор которых осуществляется учащимися на добровольной основе. В хорошо отлаженной системе образования система тестовых заданий должна была бы, в принципе, проверять все знания, которые предлагаются обучающимся в процессе обучения. Но в силу множества причин объем проверяемых знаний всегда оказывается меньше объема знаний, предлагаемых на уроках. Проверяемые знания - это та часть содержания учебной дисциплины, усвоение которой учащимися подлежит обязательному контролю в отдельно взятом образовательном учреждении.

Некоторые элементы проверяемых знаний (преимущественно по отдельным темам) используются только в текущем контроле. Другие элементы, охватывающие знания нескольких тем, используются в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а и иногда и всех тем, изученных в течение учебного года.

В инструкции по составлению тестов NEAB (Northen Examinationes and Assesment Board) записано: «При имеющемся предмете тестирования разработчик обязан убедиться, что весь предмет охвачен предлагаемыми вопросами. Содержание предмета должно полностью покрываться матрицей по всем темам. Если же имеет место тестирование по отдельным предметам, то и в этом случае необходимо, чтобы вся тема была охвачена вопросами теста. В случае, если вопрос или часть вопроса не соответствует теме, или, не полностью ясен в рамках данной темы, от вопроса следует воздержаться».

Требования к тесту .

Хорошо составленный тест должен соответствовать определенным требованиям.

Валидность - это соответствие содержания теста результатам обучения, которые зафиксированы в программе. Она отражает, что именно должен измерить тест и насколько хорошо он это делает; показывает, в какой мере тест измеряет то качество, для оценки которого он предназначен. Показатель валидности отвечает на вопрос: “А то ли, что сформулировано в назначении контрольного задания, измеряется с его помощью?” Валидность разработанного теста проверяется на основе сравнения результатов его использования с результатами проверки уровня обученности протестированных обучающихся другими методами (устный опрос, самостоятельная или контрольная работа), сопоставление этих результатов с текущей успеваемостью обучающихся.

Определенность теста означает, что при его чтении испытуемый хорошо понимает, какие задания и в каком объеме он должен выполнить, чтобы полученный результат соответствовал поставленной задаче.

Стандартизированность – единая процедура проведения тестирования и подведение его итогов.

Надежность теста – это его способность с достаточной одинаковостью характеризовать исследуемый в дидактических экспериментах показатель, как задания в целом, так и его частей, то есть в какой мере его повторение приведет к тем же результатам. Повышению надежности теста способствует его простота, строгое соблюдение условий тестирования, исключение возможности влияния посторонних факторов (подсказки, списывания и т.п.)

Прогностическая ценность теста означает, что тест должен быть таким, чтобы результаты обследования могли быть использованы в последующей деятельности, например, при повторении плохо усвоенного материала.

Простота – формулировка заданий и ответы должны быть четкими и краткими. Показателями простоты является скорость выполнения задания.

Одним из сложных и важных моментов подготовки тестовых заданий является правильная их формулировка:

По возможности, задание не должно содержать в себе вопрос, а ответ должен являться как бы продолжением задания.

Формулировка задания должна исчерпывающим образом разъяснять поставленную перед испытуемым задачу, причем язык и термины, обозначения, графические изображения и иллюстрации задания и ответов к нему должны быть безусловно и однозначно понятными обучающимся.

Формулировка всех ответов должна соответствовать формулировке вопроса. Не должно быть ответов, которые сразу заметны как невероятные.

Желательно, чтобы все задания теста были одного типа, например выбор одного ответа из пяти. Если все же использовать задания разного типа, то их необходимо очень четко разделять в тестирующей программе, выделяя например разным цветом.

Длина задания теста по возможности не должна превышать десяти слов. Длинный текст задания будет сложнее восприниматься как единое целое.

То же касается и длины ответов к заданиям.

Количество вариантов ответов должно быть оптимальным.

Электронное представление теста позволит сэкономить время при проведении и подведении итогов теста.

Уровень сложности теста .

Если педагогический тест определить кратко как систему заданий возрастающей трудности, то станет понятно, что трудность заданий является важнейшим, скажем так, тест образующим показателем. Из этого требования становится понятной обязательность предварительной эмпирической проверки каждого задания, до начала тестирования. В процессе проверки многие задания (обычно больше половины) не выдерживают предъявляемых к ним требований и потому не включаются в тест. Первое требование к тестовым заданиям: в тесте задания должны различаться по уровню трудности, что вытекает из данного ранее определения теста и рассматриваемого принципа.

Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержательным и формальным одновременно. Содержательным показателем, потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только от содержания и от уровня подготовленности самих испытуемых, в то время как в плохом тесте на результаты начинают заметно влиять форма заданий (особенно если она не адекватна содержанию), плохая организация тестирования, если имеются возможности списывания, утечки информации.

Формальная составляющая сторона показателя трудности возникает при рассмотрении тестирования как процесса противоборства каждого испытуемого с каждым предлагаемым ему заданием. Получаемый при этом исход полезно рассматривать как результат такого противоборства. При упрощенном истолковании каждого случая противоборства испытуемого с очередным заданием обычно рассматриваются только два исхода: победа испытуемого при правильном решении задания, где он получает один балл, или поражение, за что даётся ноль баллов. Оценка результата противоборства зависит от соотношения уровня знания тестируемого к уровню трудности задания, от избранной единицы измерения знаний и от заранее принятого правила (конвенции) - что считать "победой" испытуемого и допустима ли ничья, если говорить языком спорта.

Принцип возрастающей трудности используется при изложении содержания многих учебников и пособий, особенно по тем учебным дисциплинам, которые построены по кумулятивному принципу, что означает: знание последующих элементов курса в явном виде зависит от знания предыдущих учебных элементов. Такое построение присуще учебникам по математике, логике, иностранным языкам, статистике, техническим и многим другим наукам. В них ранее изученные понятия активно используются в последующих темах. Поэтому изучать такие дисциплины нужно только с самого начала, и без пробелов.

Часто степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями обучающихся.

Трудность учебной задачи часто объясняется тем, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение. Если систему операций для решения некоторого класса задач назвать методом решения, то, по его мнению, трудность связана с незнанием метода, с незнанием, как нужно думать в процессе решения, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи. Возникающие затруднения объясняются тем, что педагог часто старается дать знания о содержании изучаемого и значительно меньше заботится о том, как надо думать, рассуждать. Подобное истолкование пересекается с идеей о связи сложности задания с числом операций, которые необходимо совершить для достижения успеха. Эти определения трудности и сложности являются, по большей части, психологическими; они полезны при психологическом анализе содержания тестовых заданий.

Содержание теста не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у обучающихся, потому что ими проверяются минимальные знания. В этой связи можно заметить, что ориентация федерального органа управления образованием на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства обучающихся оказываются заниженные баллы. Ориентация на трудные задания нередко рассматривается как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует неоднозначно. Одних трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других - оттолкнуть от нее. Подобная ориентация искажает результаты и в итоге, снижает качество педагогического измерения.

При определении теста уже отмечалось, что все задания теста, хотелось бы подчеркнуть, независимо от содержания тем, разделов и от учебных дисциплин, располагаются в порядке возрастающей трудности. Распространенная, до недавнего времени, рекомендация включать в тест больше заданий средней трудности, оправдана с точки зрения определения надежности измерения по формулам т.н. классической теории тестов. Существующие в этой теории методы оценки надежности теста дают снижение надежности при включении в тест легких и трудных заданий. В то же время увлечение заданиями одной только средней трудности приводит к серьезной деформации содержания теста: последний теряет способность нормально отображать содержание изучаемой дисциплины, в которой всегда есть легкий и трудный материал. Таким образом, в погоне за теоретически высокой надежностью теряется содержательная валидность тестовых результатов. Стремление же поднять валидность результатов теста нередко сопровождается снижением их точности.

Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы.

3. задания на установление соответствия;

4. задания на установление правильной последовательности действий.

Критерии оценки.

Методика перевода тестовой оценки в традиционную пятибалльную систему может быть разной. Приведем несколько примеров:

Допустим, тест состоит из 20 заданий, каждое имеет 4 варианта ответа, среди которых только один правильный. Вычислим вероятность угадывания: она равна ¼, т.е. из 20 предложенных заданий обучающийся может случайно угадать 5. Если оставшиеся задания распределить на три равные части, соответствующие положительным оценкам «3», «4» и «5», то мы получим распределительную таблицу:

2 балла – от 5 до 8 правильных ответов

(где 5 может быть просто угадано!)

3 балла – от 9 до 10 правильных ответов;

4 балла – от 11 до 15 правильных ответов;

5 баллов – от 16 до 20 правильных ответов.

Критерии оценок в процентном отношении:

«5»: 80 – 100 % от общего числа баллов

«4»: 70 – 75 %

«3»: 50 – 65 %

«2»: менее 50 %

Критерии оценки тестовых заданий с помощью коэффициента усвоения К:

К = А/Р, где А – число правильных ответов в тесте, Р – общее число ответов

Коэффициент К

Оценка

0,9 – 1,0

«5»

0,8 – 0,89

«4»

0,7 – 0,79

«3»

Меньше 0,7

«2»

Способы создания электронного теста.

Когда составлены вопросы для некоторого теста, то необходима программа, которая позволит провести компьютерное тестирование. Например, возможны варианты:

Программа MyTest .

Все права на программу MyTest принадлежат её автору – Башлаков Александр Сергеевич (г. Унеча, Брянской области). Программа распространяется бесплатно, разрешается бесплатное использование программы для всех образовательных учреждений, учителей и обучающихся. Тесты, созданные в данной программе, можно распространять на любых условиях. Программа MyTest распространяется «так как есть». При этом не предусматривается никаких гарантий, явных или подразумеваемых. Программа используется на свой собственный риск. Автор не гарантирует, что она не содержит ошибок, а также не несет никакой ответственности за прямые или косвенные убытки применения или не применения программы, в том числе возникшие из-за возможных ошибок или опечаток в её комплекте. Запрещается вносить какие-либо изменения в код программы.

Генератор тестов .

Тест создается в формате HTML. Можно самостоятельно задавать количество вопросов, вариантов ответов. Учитывается и сложность вопросов. Очень удобный и простой способ создания теста. Однако, предложенные варианты позволяют создавать тесты лишь стандартных типов, но иногда требуется или просто возникает желание провести тестирование в иной, нестандартной форме.

Создание тестов с использованием FPSproject .

FPSproject - это комплекс программ (модулей: Creator, Server, Client, Journal), созданный для упрощения и усовершенствования процесса тестирования.

Принцип работы комплекса заключается в следующем: с помощью модуля Creator создаются задания, затем составляются тесты на основе этих заданий, затем с помощью модуля Server запускается тест и тестируемые проходят этот тест с помощью модуля Client.

Отличительные (от других программ по созданию и проведению тестов) особенности:

Задания могут быть представлены как в виде стандартных (множественный выбор, соответствие и т.д.), так и иметь вид необходимый в данной ситуации. Так как модуль Creator имеет достаточно гибкий редактор заданий.

Количество вариантов задания практически не ограничено.

В одном тесте могут быть задания с различным количеством вариантов.

Расписание тестов упрощает процесс проведения тестирования.

Возможность проводить тесты как вручную, так и по расписанию.

В один день у одного класса можно запланировать более одного тестирования.

Составление компьютерных тестов средствами Excel . Программа Excel позволяет создавать тесты со свободным ответом (когда обучающемуся не дается варианта ответа) и с выборочным ответом (когда обучающемуся предлагаются варианты ответов, из которых он выбирает правильный).

Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. - М., Центр тестирования, 2002.

Аванесов, В. Определение педагогического теста. // Управление школой. – 1999. № 29

Батешов Е. А. «Основы технологизации компьютерного тестирования»: Учебное пособие. - Астана: ТОО «Полиграф-мир», 2011. - 241 с.

Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 190 с.

Зорин С. Ф. Разработка автоматизированной системы контроля знаний студентов по дисциплине «Экономика предприятия». МГВМИ, 2007.

Кабанова Т. А., Новиков В. А. Тестирование в современном образовании. Уч. Пособие. - М.: Высшая школа, 2010.

Казиев В. М. Введение в практическое тестирование. - М.: Интуит.ру, Бином. Лаборатория Знаний, 2008.

Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М: Интеллект-Центр, 2002.

Михайлычев Е.А. Технология стандартизации дидактических тестов. // Школьные технологии. – 2001. № 5. – С. 36 – 54

Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2.Педагогические измерения: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004.

Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.1. - М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.

Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 6.

Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Уч. Пособие. - М.: Логос, 2002.

Примечание.

Методические материалы

«Тесты в образовательном процессе»

Методические материалы «Тесты в образовательном процессе»: Сборник методических материалов/ Десятерик Ю.Е., Марченко М.В. – Т., 2015. – 28 с.

Сборник методических материалов

Стилистическая правка – Десятерик Ю.Е.

Компьютерная верстка – Марченко М.В.

Сайт ГКОУ РО лицея-интерната «Педагогический» г. Таганрога

Отпечатано в ГКОУ РО лицее-интернате «Педагогический» г. Таганрога

Правильные ответы в тестах по педагогике обозначены " + "

1. К видам наказания в педагогике относятся:

А) моральное и словесное осуждение,

б) штрафы и взыскания,

в) лишение права на образование.

2 - тест. Развитие педагогики обусловлено:

а) чередой научно-технических революций в ХХ веке,

Б) осознанной потребностью общества в формировании подрастающего поколения,

в) вниманием элиты к проблемам развития низших социальных слоев.

3. Педагогика – это наука о

а) воспитании ребенка в условиях образовательных учреждений,

Б) образовании и воспитании человека, преимущественно в детстве и юности,

в) свободном формировании личности человека с рождения до старости.

4. Социальная педагогика – это наука

А) о воздействии социальной среды на формирование личности человека,

б) о воспитании ребенка в рамках системы образования,

в) о формах взаимодействия личности и общества.

5. Что собой представляет мировоззрение человека?

А) Система взглядов человека на окружающую действительность – природу и общество.

б) Осознание собственного «я» в процессе социального взаимодействия.

в) Оценка деятельности государства с точки зрения гражданина.

6. Предметом педагогики выступает

а) процесс обучения ребенка в образовательных учреждениях,

б) процесс общения педагога с учеником,

В) процесс формирования и развития личности в ходе ее обучения и воспитания.

7. Социализация – это

А) процесс вхождения индивида в социальную среду путем овладения социальными нормами,

б) процесс обучения учащихся в дошкольных и школьных образовательных учреждениях,

в) процесс непрерывного образования индивида в течение его жизни.

8. Метод воспитания – это

а) способ стимулирования развития воспитуемого путем предъявления ему эталона,

б) актуальный для определенного возраста способ формирования знаний, умений и навыков,

В) способ воздействия на сознание, волю и чувства воспитуемого с целью выработки у него определенных убеждений.

9. Наказание – это

А) метод педагогического воздействия, предупреждающий нежелательные поступки,

б) метод выявления пороков развития личности,

в) основной метод воспитания и развития личности.

10. Личность в педагогике выражается совокупностью

а) знаний, умений и навыков,

Б) социальных качеств, приобретенных индивидом,

в) биологических и социальных признаков.

11. Тесты - Термин «педагогика»

а) предложен Вольтером для обозначения нового направления философии,

Б) восходит к древнегреческому источнику,

в) был признан в XIX веке в связи с успехами возрастной психологии.

12. Источники дошкольной педагогики как науки – это

а) народные сказки и легенды,

б) нормативные акты в сфере дошкольного образования,

В) экспериментальные исследования и передовой педагогический опыт.

13. Термин «педагогика» произошел от

а) латинского «ребенок» + «воспитывать»,

б) греческого «ребенок» + «учить»,

В) греческого «ребенок» + «водить».

14. Предметом педагогики является

А) процесс формирования и развития личности в ходе ее обучения и воспитания,

б) формирование дидактического инструментария для обучения ребенка,

в) нормативно-правовая база, обеспечивающая непрерывное образование ребенка.

15. Образование – это

А) целенаправленный процесс воспитания и обучения,

б) процесс взаимодействия педагога и учащегося,

в) система государственных и муниципальных учреждений.

16. Педагогика как наука

а) сформировалась в Древней Греции в трудах Аристотеля,

б) сформировалась в ХХ веке после появления работ Выготского,

В) сформировалась в XVII веке в работах Коменского.

17. Дидактика – это раздел педагогики,

а) изучающий основы формирования личности в образовательном процессе,

Б) рассматривающий вопросы обучения,

в) изучающий вопросы воспитания.

18. Государственные стандарты в педагогике – это

А) официальные, закрепленные документально требования, предъявляемые к содержанию образовательного процесса и его обеспечению,

б) максимальные показатели, к которым должны стремиться все учащиеся,

в) социально одобряемые результаты образовательной деятельности.

19. Ступени школьного образования в РФ включают

а) начальное, среднее и старшее образование,

Б) начальное общее, основное общее и полное общее образование,

в) дошкольное, школьное и высшее образование.

20. Самообразование – это

А) процесс получения знаний и формирования умений и навыков, инициированный учащимся вне рамок системы образования в любом возрасте,

б) обучение учащихся на дому со сдачей экзаменов в учебном заведении,

в) подготовка к итоговой аттестации вне учебного заведения.

Тест № 21. Педагогический эксперимент –

а) самопроизвольное изменение педагогического процесса, мотивированное изменениями педагогических условий,

б) регистрация фактов в процессе обучения и воспитания,

В) контролируемое преобразование педагогического процесса для обоснования научной гипотезы.

22. К методам педагогического исследования относятся

а) порицание и моральное осуждение,

б) поощрение и награждение,

В) изучение педагогической практики.

23. Системно-деятельностный подход в педагогике связан с именами

А) Выготского, Эльконина, Давыдова,

б) Коменского, Бэкона,

в) Зимней, Краевского, Лебедева.

24. Термин «зона ближайшего развития» предложен

А) Выготским,

б) Занковым,

в) Элькониным.

25. Формирующий эксперимент в педагогике

А) требует специально разработанных заданий для проверки педагогической гипотезы,

б) проводится втайне от учащихся в обязательном порядке,

в) синонимичен естественному эксперименту.

26. Констатирующий эксперимент в педагогике

а) синонимичен формирующему,

б) направлен на обязательное изменение педагогических условий,

В) связан с измерениями фактического состояния элементов образовательного процесса.

Тест. 27. Первые основополагающие исследования о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста проводили

А) Пиаже, Выготский,

б) Бэкон, Коменский,

в) Монтессори.

28. Теоретические основы развивающего обучения разрабатывали

а) Гальперин, Талызина,

Б) Блонский, Выготский,

в) Эльконин, Давыдов.

29. Игровая деятельность в младшем школьном возрасте

а) становится основной,

Б) остается важной, но вспомогательной,

в) прекращается.

30. Личностное общение становится ведущей деятельностью

А) в подростковом возрасте,

б) в младшем школьном возрасте,

в) в дошкольном возрасте.

31. Принципы обучения впервые сформулировал

а) Аристотель,

Б) Коменский,

в) Сухомлинский.

32. В переводе с греческого педагогика означает

А) «веду ребенка»,

б) «учу ребенка»,

в) «понимаю ребенка».

33. Система педагогических наук включает

А) дошкольную педагогику,

б) соционику,

в) возрастную психологию.

34. В когнитивную составляющую самосознания входит

а) самовоспитание,

б) саморазвитие,

В) знание личности о себе.

Тест № 35. Личностные свойства, обусловленные социально, это

а) иерархические отношения,

Б) ценностные отношения,

в) субъектно-объектные отношения.

36. Правило от легкого к трудному относится к принципу

А) систематичности и последовательности,

б) логичности,

в) аргументированности и доказательности.

37. Внутреннее побуждение личности к тому или иному виду деятельности – это

Б) мотив,

в) причина.

38. Целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности – это

А) образование,

б) развитие,

Существуют два основных вида тестов: традиционные и нетрадиционные. Тест обладает составом, целостностью и структурой. Он состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Целостность теста означает взаимосвязь заданий, их принадлежность общему измеряемому фактору. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни одно из них не может быть изъято из теста без потери качества измерения. Структуру теста образует способ связи заданий между собой. В основном, это так называемая факторная структура, в которой каждое задание связано с другими через общее содержание и общую вариацию тестовых результатов.

Традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем:

формальной системы заданий возрастающей трудности;

статистических характеристик заданий и результатов испытуемых.

Традиционный педагогический тест нужно рассматривать в двух существенных смыслах: как метод педагогического измерения и как результат применения теста. Удивительно, что тексты на русском языке тяготеют к смыслу метода, в то время как в большинстве работ западных авторов понятие тест чаще рассматривается в смысле результатов. Между тем, оба эти смысла характеризуют тест с разных сторон, потому что тест надо понимать одновременно и как метод, и как результат педагогического измерения. Одно дополняет другое. Тест, как метод, не мыслится без результатов, подтверждающих качество его самого и качество оценок измерения испытуемых различного уровня подготовленности.

В приведенном выше определении традиционного теста получили развитие несколько идей.

Первая идея - тест рассматривается не как обычная совокупность или набор вопросов, задач и т.п., а в виде понятия "система заданий". Такую систему образует не всякая совокупность, а только та, которая обусловливает возникновение нового интегративного качества, отличающего тест от элементарного набора заданий и от других средств педагогического контроля. Из множества возможных систем наилучшую образует та целостная совокупность, в которой качество теста проявляется в сравнительно большей степени. Отсюда вытекает мысль о выделении первого из двух главных системообразующих факторов - наилучшего состава тестовых заданий, образующих целостность. Исходя из этого, можно дать одно из самых коротких определений: тест - это система заданий, образующих наилучшую методическую целостность. Целостность теста - это устойчивое взаимодействие заданий, образующих тест как развивающуюся систему.

Вторая идея состоит в том, что в данном определении теста совершен отход от укоренившейся традиции рассмотрения теста как простого средства проверки, пробы, испытания. Всякий тест включает в себя элемент испытания, он не сводится весь к нему. Ибо тест - это еще и концепция, содержание, форма, результаты и интерпретация - все, требующее обоснования. Этим подразумевается, что тест является качественным средством педагогического измерения. В соответствии с положениями теории, тестовые оценки не являются точными оценками испытуемых. Правильно говорить, что они лишь репрезентируют эти значения с некоторой точностью.

Третья идея, развиваемая в нашем определении традиционного теста - это включение нового понятия - эффективность теста, который ранее в литературе по тестам не рассматривался в качестве критерия анализа и создания тестов. Ведущая идея традиционного теста - минимумом числом заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа учащихся.

К традиционным тестам относятся тесты гомогенные и гетерогенные. Гомогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине. Легко видеть, что в своей основе определение гомогенного теста совпадает с определением традиционного теста.

Гомогенные тесты распространены больше других. В педагогике они создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу такой, например, объемной учебной дисциплины, как физика. В гомогенном педагогическом тесте не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Ведь каждый тест измеряет что-то заранее определенное.

Например, тест по физике измеряет знания, умения, навыки и представления испытуемых в данной науке. Одна из трудностей такого измерения заключается в том, что физическое знание изрядно сопряжено с математическим. Поэтому в тесте по физике экспертно устанавливается уровень математических знаний, используемых при решении физических заданий. Превышение принятого уровня приводит к смещению результатов; по мере превышения последние все больше начинают зависеть не столько от знания физики, сколько от знания другой науки, математики. Другой важный аспект - стремление некоторых авторов включать в тесты не столько проверку знаний, сколько умение решать физические задачи, вовлекая, тем самым, интеллектуальный компонент в измерение подготовленности по физике.

Гетерогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам. Нередко в такие тесты включаются и психологические задания для оценки уровня интеллектуального развития.

Обычно гетерогенные тесты используются для комплексной оценки выпускника школ, оценки личности при приеме на работу и для отбора наиболее подготовленных абитуриентов при приеме в вузы. Поскольку каждый гетерогенный тест состоит из гомогенных тестов, интерпретация результатов тестирования ведется по ответам на задания каждого теста (здесь они называются шкалами) и кроме того, посредством различных методов агрегирования баллов делаются попытки дать общую оценку подготовленности испытуемого.

Напомним, что традиционный тест представляет собой метод диагностики испытуемых, в котором они отвечают на одни задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковой оценкой. При такой ориентации задачи определения точного объема и структуры освоенного учебного материала отступают, по необходимости, на задний план. В тест отбирается такое минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить, образно говоря, не "кто что знает", а "кто знает больше". Интерпретация результатов тестирования ведется преимущественно на языке тестологии, с опорой на среднюю арифметическую, моду или медиану и на так называемые процентильные нормы, показывающие - сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат хуже, чем у любого взятого для анализа испытуемого с его тестовым баллом. Такая интерпретация называется нормативно-ориентированной. Здесь вывод достраивается рейтингом: задания ответы выводы о знаниях испытуемого рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого.

Интегративные тесты. Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, отвечающих требованиям интегративного содержания, тестовой формы, возрастающей трудности заданий, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин. Создание таких тестов дается только тем преподавателям, которые владеют знаниями ряда учебных дисциплин, понимают важную роль межпредметных связей в обучении, способны создавать задания, правильные ответы на которые требуют от учащихся знаний различных дисциплин и умений применять такие знания.

Интегративному тестированию предшествует организация интегративного обучения. К сожалению, существующая сейчас классно-урочная форма проведения занятия, в сочетании с чрезмерным дроблением учебных дисциплин, вместе с традицией преподавания отдельных дисциплин (а не обобщенных курсов), ещё долго будут тормозить внедрение интегративного подхода в процессы обучения и контроля подготовленности. Преимущество интегративных тестов перед гетерогенными заключается в большей содержательной информативности каждого задания и в меньшем числе самих заданий. Потребность создания интегративных тестов возрастает по мере повышения уровня образования и числа изучаемых учебных дисциплин. Поэтому попытки создания таких тестов отмечаются, в основном, в высшей школе. Особенно полезны интегративные тесты для повышения объективности и эффективности проведения итоговой государственной аттестации учащихся и студентов.

Методика создания интегративных тестов сходна с методикой создания традиционных тестов, за исключением работы по определению содержания заданий. Для отбора содержания интегративных тестов использование экспертных методов является обязательным. Это связано с тем, что только эксперты могут определить адекватность содержания заданий целям теста. Но, прежде всего, самим экспертам важно будет определиться с целями образования и изучения тех или иных образовательных программ, а затем и договориться между собой по принципиальным вопросам, оставив для экспертизы лишь вариации в понимании степени значимости отдельных элементов в общей структуре подготовленности. Согласованный, по принципиальным вопросам, отобранный состав экспертов в зарубежной литературе нередко панелью. Или учитывая различия в смысле последнего слова, в русском языке, такой состав можно назвать представительной экспертной группой. Группа подбирается так, чтобы адекватно представлять подход, используемый при создании соответствующего теста.

Адаптивные тесты. Целесообразность адаптивного контроля вытекает из необходимости рационализации традиционного тестирования. Каждый учитель понимает, что хорошо подготовленному ученику нет необходимости давать легкие и очень легкие задания. Потому что слишком высока вероятность правильного решения. К тому же, легкие материалы не обладают заметным развивающим потенциалом. Симметрично, из-за высокой вероятности неправильного решения нет смысла давать трудные задания слабому ученику. Известно, что трудные и очень трудные задания снижают учебную мотивацию многих учащихся. Нужно было найти сопоставимую, в одной шкале, меру трудности заданий и меру уровня знаний. Эта мера была найдена в теории педагогических измерений. Датский математик Г. Раск назвал эту меру словом "логит". После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где используются способы регулирования трудности и числа предъявляемых заданий, в зависимости от ответа учеников. При успешном ответе следующее задание ЭВМ подбирает более трудным, при неуспешном - легким. Естественно, этот алгоритм требует предварительного опробования всех заданий, определения их меры трудности, а также создания банка заданий и специальной программы.

Использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования до, примерно, 5 - 10 минут Адаптивное тестирование позволяет обеспечить компьютерную выдачу заданий на оптимальном, примерно 50%-ом уровне вероятности правильного ответа, для каждого ученика.

В западной литературе выделяется три варианта адаптивного тестирования. Первый называется пирамидальным тестированием. При отсутствии предварительных оценок всем испытуемым дается задание средней трудности и уже затем, в зависимости от ответа, каждому испытуемому дается задание легче или труднее; на каждом шаге полезно использовать правило деления шкалы трудности пополам. При втором варианте контроль начинается с любого желаемого, испытуемым, уровня трудности, с постепенным приближением к реальному уровню знаний. Третий вариант - когда тестирование проводится посредством банка заданий, разделенных по уровням трудности.

Таким образом, адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметрами трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с интересующими характеристиками заданий. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большом числе типичных учащихся интересующего контингента. Слова "интересующего контингента" призвано представлять здесь смысл известного в науке понятия более строгого понятия "генеральная совокупность".

До появления первых компьютеров наиболее известной системой, близкой к адаптивному обучению, была так называемая "Система полного усвоения знаний".

Критериально-ориентированные тесты. При критериально-ориентированном подходе создаются тесты для сопоставления учебных достижений каждого ученика с планируемым к усвоению объемом знаний, умений или навыков. В этом случае в качестве интерпретационной системы отсчета используется конкретная область содержания, а не та или иная выборка учеников. При этом упор делается на то, что может выполнить ученик и что он знает, а не на то, как он выглядит на фоне других.

Есть свои трудности и при критериально-ориентированном подходе. Как правило, они связаны с отбором содержания теста. В рамках критериально-ориентированного подхода в тесте стараются отразить все содержание контролируемого курса или, по крайней мере, то, что можно принять за этот полный объем. Процент правильного выполнения заданий рассматривают как уровень подготовки или как степень овладения общим объемом содержания курса. Конечно, в рамках критериально-ориентированного подхода для последней интерпретации есть все основания, так как тест включает все то, что можно условно принять за 100%.

Критериально-ориентированные тесты закрывают довольно широкий спектр задач. В частности, они помогают собрать полную и объективную информацию об учебных достижениях каждого учащегося в отдельности и группы учеников; сравнить знания, умения и навыки ученика с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах; отобрать учеников, достигших планируемого уровня подготовленности; оценить эффективность профессиональной деятельности отдельных преподавателей и групп преподавателей; оценить эффективность различных программ обучения.

Акцент на содержательном подходе может оказать благотворное влияние на педагогическое тестирование в целом. От такого подхода выигрывает, например, интерпретация тестовых баллов при текущем контроле. Ученик получает информацию не о том, как он выглядит на фоне других, а о том, что он может делать и что знает по сравнению с заданными требованиями к уровню подготовки по предмету. Разумеется, такая интерпретация не исключает сочетания с отнесением результатов к нормам, что, как правило, происходит при текущем контроле знаний учеников в повседневном учебном процессе. В этом случае тестирование интегрировано с обучением и помогает учащемуся выявить возможные затруднения, а также своевременно исправить ошибки в усвоении содержания учебного материала.

Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество. Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов. Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания. Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы. Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений. В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

2.1. Тест (от англ. test -- испытание, проверка) -- стандартизованные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий.

По мере использования тестов была сформирована их классификация по цели и содержанию:

* тесты личности -- для оценки эмоционально-волевых качеств индивидуума;

* тесты интеллекта -- для анализа уровня развития познавательных процессов и функций мышления;

* тесты способностей -- для оценки возможности в овладении различной деятельностью;

* тесты достижений, с помощью которых оценивают развитие знаний, умений, навыков после обучения.

Из всего многообразия типов стандартизованных тестов в образовании используют тесты достижений. Они создавались для проверки результатов обучения на разных ступенях получения образования, измерения эффективности программ и процесса обучения. Тесты достижений принято противопоставлять тестам способностей, состоящим из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов специальных способностей. Можно сказать, что тесты способностей измеряют эффективность обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях, в то время как тесты достижений измеряют эффективность обучения при частично известных и контролируемых условиях.

* По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты.

Стандартизация -- последовательный ряд процедур по планированию, проведению оценивания и выставлению баллов. Цель стандартизации состоит в том, чтобы обеспечить всем учащимся возможность проходить оценивание в равных условиях, чтобы их оценки имели одинаковое значение и не подвергались влиянию различных условий. Это важная процедура, когда оценки планируется использовать для сравнения отдельных людей или групп.

В образовании можно выделить и ряд задач, которые могут быть решены не стандартизированными тестами, -- в том числе текущий контроль знаний на этапе обучения. Однако для итоговой аттестации учащихся используются только стандартизованные тесты.

По способу предъявления различают тесты:

бланковые (машиночитаемые бланки, тестовые тетради);

предметные (манипуляция материальными объектами рассчитана на быстроту реакции и четкость действий);

аппаратурные (с использованием специальной аппаратуры -- датчиков для фиксации сигналов);

практические (аналоги лабораторных работ, но с тестовыми условиями заданий);

компьютерные (как частный случай -- адаптивные).

По характеру действий тесты делят на:

вербальные;

невербальные.

По ведущей ориентации выделяют:

тесты на скорость;

тесты на результативность (мощность);

смешанные тесты.

По степени однородности задач тесты делят на:

гомогенные, позволяющие измерить одно качество (уровень подготовки по одному предмету) однородными по составу заданиями;

гетерогенные (многомерные) -- для измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным предметам и (или) свойствам личности.

Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарными и междисциплинарными. Полидисциплинарные тесты состоят из гомогенныхсубтестов по отдельным дисциплинам. Результаты учеников по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, межпредметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинарные тесты всегда многомерны, их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т. д.

По целям использования в системе образования:

определяющий (знания или поведение обучаемого в начале обучения).

Для отечественной системы образования наиболее приемлемый и используемый педагогами термин -- «тестирование во входном контроле». При входном контроле с помощью педагогических тестов можно ответить на вопрос -- насколько обучаемые владеют базовыми знаниями, умениями и навыками, чтобы успешно освоить новый материал, а также определить степень владения новым материалом до начала его изучения.

Учащиеся в классе имеют разную подготовку, различные способности и раз-личаются по мотивирующему фактору. В этой ситуации реализовать в большей мере личностно ориентированное обучение возможно при следующем подходе. Сначала следует провести входное тестирование, которое позволит разделить учащихся на две подгруппы. В первую попадают сильные учащиеся; при анализе выполнения ими входного теста прежде всего важна не степень их готовности к изучению нового материала, а оценка степени владения новым материалом, которая поможет учителю организовать его изучение на приемлемом уровне. Для второй группы учащихся на начальном этапе важно определить, каких базовых компонентов знаний им не хватает для успешного продолжения учения, и принять меры по устранению выявленных пробелов еще на первоначальном этапе. В этом случае учитель может подобрать такой метод обучения, который был бы наиболее эффективным для всей группы и позволил бы получить высокие результаты по окончании обучения. Сравнение же начального и конечного состояния обучаемых позволяет оценить прирост знаний; тогда во входном тестировании используется тестовый материал, незначительно отличающийся от материала для итогового контроля по изучаемой теме.

При первоначальном изучении материала учителю педстоит большая подготовительная работа по разработке собтвенного проверочного материала или по адаптации уже существующего; в дальнейшем же используется уже готовый материал и необходимы только незначительные его корректировки. Входное тестирование бесполезно, когда:

учитель хорошо знает возможности обучаемых, поскольку давно работает с классом;

область планируемых к усвоению знаний достаточно новая, так что у учащихся не может быть никаких «заделов», либо трудно пока выделить качественный уровень усвоения.

Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержат задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала, В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую -- те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.

П р е т е с т ы второго типа разрабатываются в рамках нормативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обуче-ния необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.

26. Понятия, используемые в тестировании (предтестовое задание, тестовое задание, педагогический тест).

Предтестовое задание . Определение предтестового задания является базовым, содержащим специфические требования, с тем чтобы отличить его от традиционного контрольного задания. Предтестовое задание – это единица контрольного материала, содержание, логическая структура и форма представления которого удовлетворяют ряду требований и обеспечивают однозначность оценок результатов выполнения благодаря стандартизованным правилам проверки.

В предтестовых заданиях проверяются наиболее существенные опорные элементы содержания дисциплины. В каждом предтестовом задании определяется то, что однозначно считается правильным ответом с запланированной степенью его полноты.

Требования, предъявляемые к форме пред тестовых заданий, можно условно разделить на специальные, отражающие специфику формы, и общие, инвариантные относительно выбранной формы. Согласно, общим требованиям задание должно иметь определенный порядковый номера стандартную инструкций по выполнению, адекватную форме, эталон правильного ответа, стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и т. д..

Преимущества предтестовых заданий по сравнению с традиционными контрольными заданиями обеспечиваются предельной стандартизацией при предъявлении и оценивании результатов их выполнения, что в целом повышает объективность оценок учащихся по тесту.

Тестовое задание. Предтестовые задания должны пройти обязательную эмпирическую проверку, по результатам которой часть из них превращается в тестовые, а оставшаяся часть удаляется из первоначальной совокупности заданий теста.Предтестовое задание превращается втестовое, если количественные оценки его характеристик удовлетворяют определенным критериям, нацеленным на эмпирическую проверку качества содержания, формы и системообразующих свойств предтестовых заданий.

Обычно требуется не менее двух-трех апробаций, по результатам которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризующих качество его работы вместе с остальными заданиями теста. Исследование системообразующих характеристик тестового задания проводится на основе анализа дескриптивной (описательной) статистики, а также методов корреляционного, факторного и латентно-структурного анализа. Интерпретация результатов анализа – это всегда сложная аналитическая работа, результаты которой зависят от множества условий, в том числе и от вида создаваемого теста. В длительной апробации и коррекции нуждаются в основном итоговые тесты, используемые для принятия управленческих решений в образовании.

Педагогический тест . В отличие от первых двух определений, инвариантных относительно целей тестирования и решаемых задач, определение педагогического теста должно быть ориентировано на конкретный вид теста. В частности итоговый нормативно-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую дифференциацию, точность и обоснованность оценок качества учебных достижений.

Из этого определения следуют два важных вывода. Первый: нет и не может быть тестов, качественных вообще, так как оценка дифференцирующего эффекта теста, точности измерений (надежности) и их адекватности поставленным целям (валидности) зависит не только от характеристик тестовых заданий, но и от особенностей тестируемого контингента учащихся. Второй: для оценки качества теста необходимы эмпирические данные тестирования, полученные на репрезентативной выборке учащихся. Работа по коррекции теста консолидирует систему тестовых задании – постепенно нарастают внутренняя связь и целостность, интегративностъ системы, совершается переход от совокупности предтестовых.заданий к профессионально разработанному тесту.

Итоговый критериально-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают валидную содержательную интерпретацию учебных достижений по отношению к установленным, статистически обоснованным критериям выполнения. В определении не конкретизируется базовая содержательная область, используемая при интерпретации, что позволяет применять его для различных разновидностей критериально-ориентированных тестов.

27. Классификация тестовых заданий.

Все задания разбиваются на две большие группы - задания в открытой форме и задания в закрытой форме. В основу классификации положено наличие или отсутствие ввода дополнительной информации испытуемым. Если дополнительная информация нужна, то это задание в открытой форме . Если не нужна, то это задание в закрытой форме .

Задания в открытой форме подразделяются на задания с дополнениеми в виде свободного изложения. В первом случае испытуемому необходимо дополнить содержание задания своей информацией. В результате задание должно превратиться в истинное логическое высказывание. Дополнение должно быть кратким - одно, в крайнем случае, два - три слова. При свободном изложении объем водимой информации может быть значительно больше.

В тестировании чаще всего используются задания в закрытой форме. Эти задания характерны тем, что содержат в себе и основу (вопрос, утверждение) и ответы (элементы ответов), из которых испытуемый должен выбрать или составить верный ответ.

В простейшем случае испытуемый просто указывает ответ, который ему кажется правильным - задания с выбором верного ответа. Об этих заданиях более подробно будет сказано далее.

В заданиях с выбором нескольких верных ответов, испытуемый должен указать все верные ответы. Процедура оценивания здесь сложнее, чем в предыдущем случае. Сумма баллов за такое задание может быть больше чем в заданиях с выбором одного верного ответа.

Задания с градуированными ответами содержат ответы, которые возможно все являются правильными в той или иной степени. Ответы имеют градацию по степени правильности. Задача составителя заключается в том, чтобы найти и применить признак, позволяющий осуществить такую градацию. Максимальное количество баллов испытуемый получает, если его градация ответов полностью совпадает с градацией эксперта, например, разработчика задания.

Задания на установление соответствия требуют от испытуемого найти соответствие между элементами двух множеств. Соответствие устанавливается на основании логических умозаключений или использовании смысловых ассоциаций.

В заданиях на установление правильной последовательности испытуемому необходимо не просто выбрать соответствующие элементы ответа, но и расположить их в нужной последовательности. Заданиями такого типа хорошо проверять знание алгоритмов действий, технологических приемов, логики рассуждений и т.п. С помощью этих заданий удобно проверять знание и понимание испытуемыми формулировок определений, понятий, терминов, путем конструирования их из отдельным слов, предложений, символов, графических элементов.