Психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте. Психолого-педагогические и лингвистические основы методики обучения грамоте в специальной школе Y вида Дидактические единицы

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак (идеограмма) перекодировался бы непосредственно в смысловую еди­ницу (слово или понятие); соответственно при письме слово коди­ровалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое, следовательно, возникает необходимость промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки при чтении или звуков в буквы

при письме.

Русское письмо - звуковое (фонемное). Это значит, что каж­дому основному звуку (фонеме) в графической системе языка со­ответствует свой знак - буква (графема). Поэтому методика обу­чения грамоте основывается на фонетической и графической сис­темах (фонетика и графика).

Учитель должен знать, какие звуковые единицы выполняют смыслоразличительную функцию (т.е. являются фонемами) и ка­кие такой функции не выполняют (варианты основных фонем в

слабых позициях).

В современной школе принят звуковой метод обучения грамо­те, предполагающий выделение звука в слове, анализ звука, син­тез, усвоение буквы и процесс чтения.

В основе русской графики лежит слоговой принцип, который состоит в том, что отдельно взятая буква (графема) не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. По­этому в современной методике обучения грамоте действует прин­цип слогового (позиционного) чтения, при котором дети с самого начала ориентируются на открытый слог как единицу чтения. От­крытые слоги характерны для русского языка. Построение слога в большинстве случаев подчинено закону восходящей звучности.

Слог представляет собой несколько звуков, произносимых од­ним выдыхательным толчком. Основой слога является гласный звук. Структура слога может быть различной: СГ (открытый), ГС (зак­рытый), типа СГС, а также эти же типы со стечением согласных: ССГ, СССГ и др. (С - согласный, Г - гласный).

Овладение правилами графики - необходимое условие письма, но недостаточное. Живые фонетические процессы приводят к тому, что между словом произнесенным и написанным часто возникает несоответствие. Это происходит в тех случаях, когда фонемы находятся в слабых позициях. Для обозначения буквой звука слабой по­зиции нужно определить, к какой фонеме относится данный звук, а затем уже обозначать его. Буква для звука, соответствующего силь­ной позиции фонемы, выбирается по правилам графики. Для звука же, представляющего слабую позицию фонемы, - по правилам ор­фографии.

Основой обучения чтению также является орфоэпия, нормы которой детям запомнить сразу, а тем более выполнять трудно. По­этому на начальных этапах рекомендуется двоякое прочтение: ор­фографическое, а затем орфоэпическое.

Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые слу­чаи пунктуации: точку, вопросительный и восклицательный зна­ки, запятую, двоеточие, тире.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Чтение и письмо - сложные психические процессы. Опытный читатель обладает так называемым «полем чтения», т.е. может ох­ватить зрением значительную часть текста (2-3 слова). При этом читающий узнает слова по их общему виду. И лишь незнакомые слова взрослый прочитывает по слогам.

«Поле чтения» начинающего читателя ограниченно: он охва­тывает всего лишь одну букву, и чтобы ее узнать, нередко нужно сравнить ее с другими. Прочтение буквы вызывает у ребенка же­лание сразу назвать звук, но учитель требует читать целый слог, поэтому приходится читать следующую букву, удерживая в памя­ти предыдущую, слить два или три звука и воспроизвести то со­четание, которое составляет единую звуковую структуру слога или слова. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Для прочтения нужно произвести столько актов восприятия и узнава­ния, сколько букв в слоге, слогов в слове.

Кроме того, глаза начинающего чтеца нередко теряют строч­ку, так как глаз не приучен двигаться строго параллельно строке. Не всегда первоклассник понимает прочитанное, поэтому повто­ряет слоги или слова по два и более раза. Иногда ребенок пытается угадать слово по первому слогу, по картинке или по контексту. Все указанные трудности постепенно исчезают по мере того, как увеличивается «поле чтения».

Письмо - сложное речевое действие. Взрослый человек пишет, не замечая элементарных действий, автоматически. У первоклас­сника этот процесс распадается на множество самостоятельных дей­ствий. Он должен следить за положением ручки и тетради, вспом­нить письменную букву, соответствующую звуку или печатной бук­ве, разместить ее на строчке, соединить с другими. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физи­чески. В связи с этим на уроках следует проводить специальные упражнения для рук и корпуса, чередовать письмо с устными уп­ражнениями.

Успешное обучение чтению и письму требует большой и сис­тематической работы по развитию фонематического слуха, т.е. уме­ния различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога. Фонематический слух необходим не только для обучения чтению и письму, но и для выработки впоследствии ор­фографических навыков. Развитию фонематического слуха способ­ствуют звуковой анализ слов, установление последовательности зву­ков в слове, упражнения в слушании, слышании и «узнавании» фонемы в сильной и слабой позиции.

Психологическое изучение процесса чтения и письма начина­ющего показывает, что ребенок длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Он может услышать звуки, произно­симые учителем, но, переходя к записи слова, он помогает себе собственным проговариванием и прислушиванием к нему. Проговаривание при письме называется речедвигательным анализом. Учи­телю необходимо упражнять детей в правильном произношении по слогам слов при их составлении и написании. Ребенок должен на­учиться проговаривать каждое слово по слогам, одновременно при­слушиваясь к его звучанию, стремясь уловить каждый звук слова и порядок звуков.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Педагогикой определяются содержание и методы обучения, которые должны соответствовать возрастным возможностям уча­щихся.

Внимание первоклассников отличается неустойчивостью, ко­лебанием во время урока, ребенок еще не умеет его концентриро­вать или распределять.

Отличительная особенность памяти ребенка - преобладание наглядных образов над словесными, поэтому словесный материал запоминается им механически и без осмысления.

Восприятие в этом возрасте характеризуется тем, что дети воспринимают предмет в целом, не расчленяя его. И в слове они воспринимают прежде всего его смысл, а не состав. В первые недели ребенок часто смешивает понятия «слово», «слог», «звук», «буква»; путает буквы, сходные по форме, и звуки, близкие по звучанию.

Первоклассник мыслит конкретными образами, абстрактное мышление практически отсутствует.

В связи с этими особенностями психических процессов обуче­ние грамоте организуется с помощью приемов и методов, помога­ющих реализовать принципы доступности и посильности, нагляд­ности и индивидуального подхода. Важное место на уроке занима­ет игра.

Сформулируем основные педагогические требования к процес­су обучения грамоте.

1. В начале каждого этапа урока учитель сообщает детям, что
они будут делать и зачем, а по окончании работы оценивает, что
и как сделали.

2. Задания и вопросы формулируются конкретно и короткими
фразами.

3. Преобладает общеклассная форма работы, постоянно учитель
показывает образцы выполнения или исполнения заданий.

4.На уроке чтения большую часть времени дети должны чи­тать, а на уроке письма - писать.

5.В течение урока необходимо несколько раз менять виды дея­тельности учащихся.

6.Наглядные пособия, дидактический материал, игровые за­дания должны использоваться в такой мере, чтобы обучение было доступным и интересным, но не перегружало внимание учащихся.

7.Планируя работу, необходимо учитывать подготовленность всего класса и отдельно каждого ученика (группы учеников).

8.Осторожно использовать методы наказания, отдавая пред­почтение поощрению ребенка.

Успех организации обучения грамоте зависит от того, насколько учитель владеет лингвистическими знаниями, учитывает требова­ния психологии и педагогики.

III. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

План:

1.Понятие о методе. Классификация методов.

2.Буквенные методы.

3.Звуковые методы.

4.Слоговые методы.

5.Метод целых слов.

6.Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского.

7.Развитие метода К.Д. Ушинского.

Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи. Иными словами, обучение грамоте может быть успешным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основные из них.

Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соответствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н, ] – буквосочетанием н и ь .

Звуки речи – это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук – это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесённая за одну артикуляцию».

Фонема – это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о].

Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Сильная позиция для гласных – под ударением, [во ` ды ]. Сильная позиция для парных звонких и глухих согласных – перед гласным [сон], перед сонорным согласным [с лок], перед согласными в, й [с вой], [в йот]. Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных – перед гласным, кроме [э] [мал – м, ал]; на конце слова [м, эл – м, эл, ]; в середине слова перед согласным [банкъ – бан, къ].

Слабая фонема находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Для гласных слабая позиция – без ударения [вада, ]. Для звонких – глухих, твердых – мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленных выше.

Слабая фонема является вариантом сильной (основной). Чередование сильной и слабой фонем образует фонемный ряд. В слове [въдаво, с] гласный [о] находится в сильной позиции под ударением, а в безударных слогах – в слабой позиции. Фонемный ряд – [о] - [а] - [ъ]. В словах [труды] - [трут] - [труд, ицъ] согласный [д] образует фонемный ряд [д] - [т] - [д, ].

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (аллофонах) – гласных и согласных.

Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6.

Согласными называются звуки, которые образуются в ротовой или носовой полости с помощью голоса и шума (или только шума), не являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя встречает преграду. Количество согласных звуков ещё не согласовано различными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число 37.

Итак, согласные характеризуются по следующим параметрам: участию голоса и шума: шумные (звонкие и глухие) – [б], [п] и др. и сонорные – [р, л, м, н]; по способу образования: взрывные – [б, п, д, т, г, к], щелевые – [в, ф, с, з, ш, ж, щ, х, й], дрожащие – [р], аффрикаты – [ц, ч]; смычно-проходные – [м, н, л]; по месту образования: губные – [б, п, м] и язычные – [д, т, г] и др.; по твердости и мягкости; по участию нёбной занавески: носовые – [м, н] и ротовые [б и п].

Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак .

В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.

В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная и рукопи сная, каждая из которых может быть прописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами связано только с техникой письма, а прописная и строчная отличаются лексико- синтаксическим значением.

С учётом функций буквы делятся на гласные: нейотированные, которые служат средством обозначения твердости согласных (а, о, у, э, ы), и йотированные, используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю), согласные: парные по твердости-мягкости (15 пар) – б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х и обозначающие непарные твердые – ж, ш, ц и непарные мягкие – ч, щ .

Буквы имеют главное (ядерное) и второстепенное (периферийное) значения. При главном значении чтение буквы вне слова и чтение в слове совпадают: с ад – с ады, с пилить. При второстепенном значении чтение буквы в слове и вне его различно: с бить.

Употребление букв в главном значении регулируется правилами графики, во второстепенном значении – правилами орфографии.

Разные буквы могут обозначать один звук: [вод] и [вот] – звук [т]. Одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё, е, ю после гласных – [майа], в начале слова – [йаблъкъ], после разделительных знаков – [л, йот].

Буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ь.

Кроме названных выше принципов в русской графике действует и слоговой принцип.

На письме парные мягкие и твёрдые согласные и следующие за ними гласные буквы взаимообусловлены: с одной стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущего следующую за ним гласную; с другой стороны, для читающего важно учитывать следующую за согласным гласную букву. Таким образом, единицей письма и чтения в русском языке является не отдельная буква, а слог. Слоговой принцип русской графики используется при обозначении парных твердых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют два ряда согласных букв: б-п, в-ф и др.

Мягкость согласных на письме обозначается буквами ь (пень), я, е, ё, ю, и (ряд, мел, мёл, люк, вить), твердость согласных на письме передаётся буквами о, э, у, ы, а (рад, лук, сын, сон).

Звуковой характер нашей письменности обусловливает наибольшую оптимальность звукового метода обучения грамоте. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русского языка. Прежде всего это выражается в порядке изучения звуков и букв, в последовательности введения слоговых структур, в выборе для первоначального чтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся в сильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами.

Основные положения фонетики и графики так же, как и психология усвоения первоначальных навыков чтения и письма, составляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.

обучение грамота метод занятие

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3-3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма - это речевые навыки, так же как и чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель - «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.

Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.

Понимание читаемого и того, что дети пишут,- это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.

Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диа и кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий.

В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код - буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое,- следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы - в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле - упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

Звуковой строй русского языка и его графика

Русское письмо - звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак - своя графема.

Методика обучения грамоте, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы.

Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте

Педагогика и дидактика

Что же собой представляет метод обучения В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия: 1это способ деятельности учителя и учащихся; 2совокупность приемов работы; 3путь по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; 4 система действий учителя и учащихся и т.Овладение грамотой первый этап школьного обучения детей в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма. Перекодировка о которой сказано выше является главным предметом методики обучения грамоте поэтому...

№64

Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте.

Что же собой представляет метод обучения ? В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия: 1)это способ деятельности учителя и учащихся; 2)совокупность приемов работы; 3)путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; 4) система действий учителя и учащихся и т.д.

Овладение грамотой – первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.
От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью.
Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А. Р. Лурия и Р. Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо — звуковое,— следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле — упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

Лингвистические основы методики обучения грамоте.

Обучение грамоте может быть успешным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основные из них.

Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соответствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н , ] – буквосочетанием н и ь .

Звуки речи – это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук – это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесённая за одну артикуляцию».

Фонема – это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о].

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (аллофонах) – гласных и согласных.

Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6.

Согласными называются звуки, которые образуются в ротовой или носовой полости с помощью голоса и шума (или только шума), не являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя встречает преграду. Количество согласных звуков ещё не согласовано различными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число 37.

Итак, согласные характеризуются по следующим параметрам: участию голоса и шума: шумные (звонкие и глухие) – [б], [п] и др. и сонорные – [р, л, м, н]; по способу образования: взрывные – [б, п, д, т, г, к], щелевые – [в, ф, с, з, ш, ж, щ, х, й], дрожащие – [р], аффрикаты – [ц, ч]; смычно-проходные – [м, н, л]; по месту образования: губные – [б, п, м] и язычные – [д, т, г] и др.; по твердости и мягкости; по участию нёбной занавески: носовые – [м, н] и ротовые [б и п].

Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак .
Русское письмо — звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак — своя графема.

Методика обучения грамоте, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы.

Очень важно для обучения грамоте, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» — фонемы в слабых позициях).

В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э — и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п", б", м", ф", е", иг", д", с", з", л", н", р", долгий ш", долгий ж", ч, и.

В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы и весь процесс чтения. В этой работе нужно учитывать особенности русской графической системы, особенности обозначения звуков на письме. Наиболее важны для методики обучения грамоте следующие особенности графической системы русского языка:

В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором — л твердый.Начало формы

В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором — л твердый.Конец формы

В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором — л твердый.

Поскольку в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами, то, следовательно, побуквенное чтение невозможно, оно постоянно приводило бы к ошибкам в чтении и к необходимости исправлений. Поэтому в обучении грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения. Те дети, которые получили навык побуквенного чтения в результате домашнего обучения, в школе переучиваются.

2. Классификация методов обучения

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.

1)По источникам передачи и характеру восприятия информации — система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И.Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2)По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения Лернера И.Я. — Скаткина М.Н.: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический метод, исследовательский метод.

3)По основным компонентам деятельности учителя — система методов Ю.К.Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса — познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении — разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

4)По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося — система методов М.И.Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристики их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, какая более понятна ему и удобна в его работе. Из современных классификаций методов рассмотрим методы проблемно-развивающего обучения, разработанные М.И.Махмутовым. По нашему мнению эта система методов представляет модифицированную на более высоком уровне систему методов Лернера-Скаткина.

В системе общедидактических методов обучения И.Я.Лернер и М. Н. Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информационо-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение), представлена в таблице.
Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся.

Этой классификации присущи следующие методы:
Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие), метод. Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.
Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков.
Проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.
Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпробле-мы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.
Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.

Развитие речи в период обучения грамоте

Обучение первоклассников чтению и письму пронизывает работа по развитию речи и культуры речевого поведения

Первая учеб ная неделя сентября отводится на ознакомление с понятием «речь», определение главных требований к речи (быть понятной и вежливой), выделение основных правил общения в школе и на уроке (соблюдать тишину, не выкрикивать, говорить так, чтобы тебя слышали и др.). Учащиеся практически знакомятся со стилевыми разновидностями речи в зависимости от условий и задач общения (можно сказать о чем-либо по-деловому, не выражая своих эмоций, а можно словами нарисовать картину, передавая свои чувства и отношение).

Назначение этих уроков

— помочь детям:

— осознать необходимость изучения речи;

— формировать умение выбирать нужные слова с учетом ситуации общения (с кем, когда, где, зачем говоришь);

— познакомить учащихся с различными позициями говорящих в зависимости от их роли в общении (учитель, ученик, старший, младший, знакомый, незнакомый);

— ввести в активный словарь достаточное количество слов речевого этикета

Коммуникативно-речевое развитие учащихся в период обучения грамоте проводится на всех уровнях: фонетическом, лексическом, грамматическом. На их основе идет целенаправленное развитие и совершенствование связной речи.

С первых страниц азбуки большое внимание уделяется развитию произносительной культуры первоклассников (дикция, сила голоса, интонация, темп речи и др.). В этих целях в азбуке помещены многочисленные скороговорки, чистоговорки, загадки и другие произведения малых фольклорных жанров. Все это совершенствует произносительную культуру детей, стимулирует речевую активность школьников развитие связной речи, чуткости к «звуковым красотам родного языка» (К. Д. Ушинский). Лингвистическому развитию учащихся способствуют также помещенные в азбуке упражнения с синонимами, антонимами, омонимами, задания по словообразованию и словоизменению. В период обучения грамоте вся эта работа проводится без введения специальной терминологии.

Среди приемов активизирующих познавательную деятельность учащихся можно выделить:

1. Речевые разминки – «Спросите друг у друга», «Минутка Почемучки», диалог-драматизация стихотворения, формулировка вопросов к рисунку, разыгрывание диалогов (диалогов реальных лиц, диалогов растений и животных, диалогов оживших предметов), разыгрывание пантомимических сцен.
2. Логические задачи – отгадывание загадок; чтение логического рассказа – загадки и ответ на вопрос; подбор загадок, решение проблемных вопросов, вопросов-тестов; решение логической задачи в виде рисунка-загадки, ребуса
3. Творческие задания:

• Творческие рассказы – сюжетный рассказ на основе непосредственного восприятия, сюжетный и описательный рассказ на основе обобщенных знаний, описательный рассказ на основе сравнения разных явлений, рассказ-этюд, рассказ – сочинение, рассказ-диалог. Их отличительные особенности – передача собственного мнения школьника, содержание выходит за рамки изученного, тема рассказа требует размышления.
• Творческие задания с использованием музыки и живописи – сопоставление музыкального произведения с настроением пейзажа, определение характера и настроения музыкального произведения, создание воображаемой картины к нему, определение характера произведения живописи и создание воображаемого музыкального произведения к нему;
• Учебно-ролевые игры – создание воображаемой ситуации и её разыгрывание, игры – диалоги с использованием кукол, переделывание сказок и их разыгрывание.

4) Создание проблемных ситуаций

При использовании занимательности в процессе обучения следует учитывать степень трудности вопросов и заданий, индивидуальные особенности учащихся, их отношение к предмету. Учителю надо тщательно подходить к отбору занимательного материала, учитывать в практике работы, что одни занимательные задания воздействуют на воображение ребенка, образные представления, чувства, другие – обостряют и углубляют наблюдательность, требуют сообразительности, умения привлекать изученный материал, пользоваться справочной и другой литературой.

Активизация познавательной деятельности становится выше в том случае, когда педагоги целенаправленно организуют взаимодействие учащихся в познании, предметно-практической деятельности, игре и общении, то есть организуют познавательную деятельность на уроке так, чтобы каждый имел возможность и стремление стать её субъектом. Нужно, чтобы содержание и формы создавали условия для удовлетворения тех потребностей, которые являются источниками активности личности.

В процессе работы над некоторыми разделами программы по русскому языку широко используются:

• Игры – соревнования (конкурсы сказок, загадок «Кто верней и быстрей?», «Не зевать!» и др.)
• Игры-задачи («Найди…»)
• Игры-предположения («Что произойдет если…»)
• Сюжетно-ролевые игры (Отличаются наличием определенной роли, которую берет на себя каждый из учащихся и учитель, заданного сюжета и действий участников, обусловленных ролью).

Дидактические игры и занимательные упражнения применяются для повышения эффективности учебного процесса.

В отличие от идеографического письма , когда каждый знак (идеограмма ) перекодируется непосредственно в смысловую единицу – слово или понятие, русское письмо – звуковое (фонемное ). Это значит, что каждому основному звуку (фонеме) в графической системе языка соответствует свой знак – буква (графема). Следовательно, возникает необходимость перевода графических знаков в звуки при чтении или звуков в буквы при письме. Поэтому методика обучения грамоте основывается на фонетической и графической системах (фонетика и графика ).

Учитель должен знать, какие звуковые единицы выполняют смыслоразличительную функцию (т.е. являются фонемами) и какие такой функции не выполняют (варианты основных фонем в слабых позициях).

В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте , предполагающий выделение звука в слове, анализ звука, синтез, усвоение буквы и процесс чтения.

В основе русской графики лежит слоговой принцип , который состоит в том, что отдельно взятая буква (графема) не может быть прочитана, так как она читается с учётом последующих букв. Поэтому в современной методике обучения грамоте действует принцип слогового (позиционного) чтения , при котором дети с самого начала ориентируются на открытый слог как единицу чтения. Открытые слоги характерны для русского языка. Построение слога в большинстве случаев подчинено закону восходящейзвучности .

Слог представляет собой несколько звуков, произносимых одним выдыхательным толчком. Основой слога является гласный звук. Структура слога может быть различной: СГ (открытый ), ГС (закрытый ), типа СГС, а также эти же типы со стечением согласных: ССГ (сто л), СССГ (страна) и др. (С - согласный, Г - гласный).

Овладение правилами гpафики – необходимое условие письма, но недостаточное. Живые фонетические процессы приводят к тому, что между словом произнесенным и написанным часто возникает несоответствие. Это происходит в тех случаях, когда фонемы находятся в слабых позициях. Для обозначения буквой звука слабой позиции нужно определить, к какой фонеме относится данный звук, a затем уже обозначать его. Буква для звука, соответствующего сильной позиции фонемы, выбирается по правилам графики. Для звука же, представляющего слабую позицию фонемы, - по правилам орфoграфии.

Основой обучения чтению также является орфоэпия , нормы которой детям запомнить сразу, а тем более выполнять трудно. Поэтому на начальных этапах рекомендуется двоякое прочтение: орфографическое, a затем орфоэпическое.

Для правильного чтения необходимо усвоить и некоторые случаи пунктуации : точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.