Une approche holistique de l'étude de la pensée. Approches théoriques de base de l'étude de la pensée

Penser comme association de représentations - actualisation des connexions ; 4 types d'associations ont été distinguées : par similarité, par contraste, par proximité dans le temps ou dans l'espace, par relation. Les modèles d'associations ont été étudiés dans les travaux de D. Gartley, J. Priestley, J. S. Mill, D. Milli, A. Ben, T. Ziegen et. etc. L'association était reconnue comme l'unité structurelle principale du mental, l'association servait aussi de principe explicatif. Le rationnel était réduit au sensuel, il n'y avait pas d'analyse du sujet, de son activité, de son orientation, de son activité. La suite involontaire d'images-représentations était considérée comme un type de tout processus mental : la pensée est toujours une pensée figurative, le processus est toujours un changement involontaire d'images. Le développement de la pensée est un processus d'accumulation d'associations. On croyait que les processus de pensée ne pouvaient pas du tout être soumis à une étude expérimentale: la pensée était proposée pour être étudiée uniquement par les produits de la culture humaine. Étant donné que la question de la reproduction des idées a été l'un des principaux problèmes de la théorie associative de l'activité mentale, on l'appelle souvent la théorie de la pensée reproductive. Les associations de similarité jouent un rôle particulier dans la pensée.

Penser comme action - représentants de l'école de Würzburg (O. Külpe, N. Ah, K. Marbe, etc.), qui, contrairement à l'associationnisme, considéraient la pensée comme une action (acte) interne.

Les idées suivantes sur les processus de la pensée humaine ont été formulées : La pensée est un acte de discrétion des relations. La relation était entendue comme « tout ce qui n'a pas le caractère de sensations », toute la variété des synthèses catégorielles, tout le système des catégories. La discrétion de la relation était considérée dans une certaine mesure indépendante (d'un point de vue psychologique) de la perception des membres de cette relation.

Il a été déclaré que le processus de compréhension (c'est-à-dire la pensée) se produit sans support significatif pour les représentations sensorielles émergentes au hasard, c'est-à-dire qu'il est laid.

On croyait que la connaissance se développe. Ce développement commence par voir les relations entre les éléments matériels de l'expérience. Le processus de développement des pensées était compris comme un processus de discernement de relations toujours nouvelles entre les pensées, et le discernement de ces relations découlait en grande partie de la « connaissance bien-aimée » des pensées antérieures. Penser est le travail du « je », subordonné à une tâche spécifique, d'où provient la tendance déterminante. La tâche continue à s'opérer même lorsqu'elle cesse d'être réalisée par le sujet. Deux composantes ont été distinguées dans la tâche : « tendance déterminante » et « présentation des objectifs ». Ce sont les tendances déterminantes qui donnent à la pensée un caractère utile, rationalisant le cours de la pensée. L'auto-observation était reconnue comme la principale méthode d'étude de la pensée.

La méthode centrale est la méthode de l'introspection.

Un rapport détaillé sur la solution du problème : ce à quoi ils ont pensé, quels moyens ils ont utilisés, ce qui les a distraits, ce qui est le plus clairement perçu. Observé, fixant le temps nécessaire à la solution.

Types de tâches :

Explication d'un mot ou d'une phrase ou d'une métaphore

Mémorisation d'un certain nombre de mots et de phrases

Établir un lien entre des phrases sans rapport

Les tâches sont reproductives et axées sur la reproduction de certaines connaissances connues.

La pensée comme fonctionnement des OPÉRATIONS INTELLIGENTES.

Les idées de l'école de Würzburg se sont développées dans une certaine mesure dans les travaux d'O. Seltz, qui comprenait la pensée comme le fonctionnement d'opérations intellectuelles. Seltz s'est donné pour tâche de montrer comment se produit la formation de l'un ou l'autre résultat de l'activité mentale, de montrer la fonction de chaque étape de l'activité intellectuelle dans la mise en œuvre des étapes suivantes (l'analyse dite génétique et fonctionnelle), il a également essayé surmonter diverses oppositions de la pensée reproductive et productive, en parlant des aspects reproductifs et productifs de l'activité intellectuelle unifiée. Développant ses idées sur le processus même de résolution de problèmes, O. Zelts attache la plus grande importance à la toute première phase - la formation d'une «tâche générale» à la suite du traitement du matériel fourni par l'expérimentateur, dont le lien principal est mettre en évidence les « relations objectives » entre les éléments. En conséquence, un complexe problématique se forme, dans lequel: a) les caractéristiques du connu sont identifiées, b) la place de l'inconnu, le souhaité est déterminé, c) la relation entre le donné et le souhaité est identifiée. O. Zelts a vu l'essence du problème dans l'incomplétude du complexe. O. Zelts a introduit le concept important d'« anticipation » : ce qui est recherché est anticipé. Si ce qui était recherché était inconnu du tout, il ne pouvait pas être trouvé.

Les principales opérations intellectuelles, selon Selz, sont les suivantes : addition du complexe, abstraction et reproduction de la similitude. Diverses combinaisons de ces opérations forment des méthodes de résolution de problèmes.

La première opération - l'ajout du complexe - peut inclure la visualisation de cet objet. L'abstraction est la sélection de diverses caractéristiques des objets et l'isolement des relations entre les membres du complexe. Enfin, une partie essentielle de la troisième opération - la reproduction de la similitude - est la division d'un objet ou d'un concept donné en certaines caractéristiques. Dans les formes les plus complexes d'activité créative, la découverte d'une méthode requise est précédée par la fixation d'objectifs.

Dans l'ensemble, le travail d'O. Zelts se caractérise par le fait que pour la première fois dans l'histoire des études expérimentales de la pensée, il a commencé à l'étudier comme un processus qui se déroule séquentiellement dans le temps, dans lequel ses étapes précédentes se préparent et conditionnent les étapes suivantes, avec un retour constant aux conditions du problème. Aussi, O. Seltz fut le premier dans l'histoire de la psychologie à poser le problème des opérations intellectuelles de base et tenta d'étudier en détail leur composition.

La pensée comme acte de restructuration des situations (gestalt).

Des représentants de M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Dunker - la direction de la science psychologique apparue en Allemagne au début de notre siècle et ont également critiqué l'associationnisme. Position centrale: le contenu principal et principal de tout processus mental n'est pas constitué d'éléments individuels - des sensations, mais de certaines formations intégrales - des configurations, des formes ou des "gestalts". L'expérience passée peut également avoir un effet inhibiteur sur la solution d'un nouveau problème, qui est associé à la «fixité fonctionnelle» des objets utilisés dans la résolution. Certains psychologues de cette école utilisaient le terme « direction » auquel ils associaient l'influence de l'expérience passée. La solution d'un même problème consiste en des phases qualitativement différentes - la phase de recherche du principe, l'idée principale de la solution et la phase de sa vérification ou de sa mise en œuvre (solution "fonctionnelle" et "finale" du problème, selon à Dunker). Le développement fonctionnel s'exprime non seulement dans le fait que le processus consiste en des phases qualitativement hétérogènes, mais aussi dans le fait que les mêmes éléments de la situation ont des significations différentes pour le sujet à différentes étapes de la résolution du problème.

La pensée comme comportement (behaviorisme).

La pensée est un ensemble de réactions provoquées par l'environnement. La pensée est la parole moins le son (Watson). Ils ne tenaient pas compte de l'environnement social, mais tenaient compte de l'environnement du sujet.

J. Watson a distingué trois principales formes de pensée : a) le simple déploiement des capacités d'élocution (reproduire des poèmes ou des citations sans changer l'ordre des mots) ; b) résoudre des problèmes qui ne sont pas nouveaux, mais rarement rencontrés, de sorte qu'ils nécessitent d'essayer un comportement verbal (tentative de rappel de versets à moitié oubliés); c) la solution de nouveaux problèmes qui mettent le corps dans une position difficile qui nécessite une solution verbale avant toute action ouvertement exprimée. La pensée se rapproche de la compétence (reproduire de la poésie est aussi interprété comme penser). En même temps, le comportement au stade où l'habileté n'a pas encore été développée (le comportement d'un rat placé pour la première fois dans un labyrinthe) apparaît comme une première étape particulière dans le développement d'une habileté.

La pensée et la conscience étaient considérées comme un type particulier de comportement, c'est-à-dire comme l'activité réelle du sujet, qui fait l'objet de la même étude objective que les autres types de comportement. Par analogie avec le comportement moteur, l'activité de parole est considérée comme une tentative, une recherche.

Une nouvelle approche de l'étude du comportement a été proposée par D. Miller, J. Galanter - "comportementalisme subjectif" (TOTE). L'organisation structurelle des comportements s'entend désormais comme suit : l'impact sur le système est une comparaison avec certains « états passés ». En fonction de cette comparaison, soit des réactions particulières de l'organisme sont réalisées, si l'impact correspond à une expérience passée, soit des réactions de recherche, d'orientation, si l'impact ne correspond pas à une expérience passée. Concrétisant leur compréhension de la structure du comportement, les auteurs introduisent les notions d'"image" et de "plan". "L'image" est la connaissance, l'expérience passée médiant le comportement (et pas seulement la "représentation sensorielle"). "Plan" est défini comme une indication de la manière d'atteindre un certain résultat, ou, plus complètement, comme "tout processus hiérarchique dans le corps qui peut contrôler l'ordre dans lequel toute séquence d'opérations doit être effectuée". Les plans sont représentés dans tous les processus mentaux. Lors de la résolution de problèmes mentaux, deux types de plans sont mis en œuvre : a) un plan systématique - une recherche détaillée est effectuée, dans laquelle tous les objets sont testés, b) un plan heuristique - une recherche abrégée est effectuée, dans laquelle seule une partie des objets ou leurs caractéristiques sont testés.

La pensée comme processus motivé (S. Freud).

Les rêves sont une sorte de pensée imaginative qui se déploie involontairement, des méthodes de protection.

Épistymologie génétique J. Piaget.

L'épistémologie génétique - tente d'expliquer les connaissances sur la base de son histoire, de la sociogenèse, des origines psychologiques des opérations sur lesquelles ces concepts sont basés.

L'objet est l'étude de l'origine de l'intelligence. Il a développé une méthode de conversation clinique, où l'on n'étudie pas les symptômes - les signes extérieurs des phénomènes, mais le processus conduisant à leur apparition. Il s'est intéressé à la façon dont se produit la transition d'une forme d'activité mentale à une autre.

Des provisions:

La relation du tout et de la partie - il n'y a pas d'objets isolés, la relation du tout et de la partie varie toujours

Équilibre - le développement intellectuel vise l'équilibre, c'est-à-dire à l'établissement de structures logiques, la logique n'est pas innée, mais se développe progressivement

L'idée de transformation - les frontières entre sujet et objet ne sont pas établies dès le début et elles ne sont pas stables, sujet et objet sont mélangés dans toute activité

L'organisme a des mécanismes inhérents d'interaction avec l'environnement : adaptation et organisation (chaque acte de comportement est organisé ou représente une certaine structure). L'aspect dynamique est l'adaptation, qui n'est possible que s'il existe un équilibre entre l'assimilation et l'accommodation.

L'assimilation est l'inclusion d'un nouvel objet dans l'ancien système d'action.

L'accommodation est l'ajustement des schémas du sujet à l'objet.

Psychologie cognitive.

Le comportement du sujet est soumis au programme identique au programme informatique.

Résolution de problème. Les règles de transformation sont données.

Modélisation des processus de décision à l'aide de programmes informatiques.

La solution se fait au détriment du fonctionnement avec des symboles et des signes, comme dans un ordinateur.

26. Approches de base de l'analyse de la relation entre la pensée et la parole. Racines génétiques de la pensée et de la parole. Le sens du mot comme unité de communication et de généralisation. Développement ontogénétique de la pensée et de la parole.

1 approche Behaviorisme- pensée (parole moins son);

2 approche- la pensée est un processus et la parole n'est qu'une coquille de pensée ;

-Vygotsky a critiqué les deux approches 1 et 2 - amener la pensée, la pensée aux processus de parole; Vygotsky a développé le point de vue selon lequel la parole et la pensée, les processus de la parole et de la pensée, le mot et la pensée ne coïncident pas. Il a défendu cette position avec des arguments très sérieux. Ils forment en quelque sorte deux groupes : le premier est celui des arguments génétiques ; la seconde est celle des arguments de l'analyse systématique. La source de la première est l'étude du développement. La source de la seconde est l'analyse systématique, la recherche analytique.

1. La pensée et la parole ont des racines génétiques différentes.

2. Le développement de la pensée et de la parole se déroule selon des voies différentes et indépendamment l'une de l'autre.

3. La relation entre la pensée et la parole n'est pas du tout constante tout au long du développement phylogénétique.

4. Les anthropoïdes révèlent une intelligence de type humain à certains égards (rudiments de l'utilisation d'outils) et un discours de type humain à des égards complètement différents (phonétique de la parole, émotionnel et rudiments de la fonction sociale de la parole).

5. Les anthropoïdes ne montrent pas une relation caractéristique d'une personne - un lien étroit entre la pensée et la parole. Les deux ne sont en aucun cas directement liés chez les chimpanzés.

6. Dans la phylogenèse de la pensée et de la parole, on peut incontestablement énoncer la phase pré-parole dans le développement de l'intellect et la phase pré-intellectuelle dans le développement de la parole.

27.O principaux problèmes de la psychologie de la pensée. La relation entre les concepts de "penser" et

"esprit", "sagesse", "raison", "esprit", "intelligence".

En pensant- une des lignes de connaissance de l'essence; réflexion généralisée et indirecte des propriétés essentielles des connexions, relations d'une situation problématique;

Dérange- synonyme de "conscience" - la capacité de penser.

Sagesse- esprit profond basé sur l'expérience de la vie.

Raison et esprit- deux types de travail de pensée logique, liés de manière interne en tant que composants d'un processus holistique de cognition. L'esprit, étant l'un des moments du mouvement de la pensée vers la vérité, opère au sein des connaissances existantes avec les données de l'expérience, les ordonnant selon des règles solidement établies, ce qui lui donne le caractère d'un "certain automate spirituel" (B . Spinoza), qui se caractérise par une certitude rigide, la sévérité des distinctions et des énoncés, une tendance à la simplification et à la schématisation. Cela vous permet de classer correctement les phénomènes, d'apporter des connaissances dans le système. La raison donne une connaissance d'une nature plus profonde et plus généralisée. Saisissant l'unité des contraires, elle permet d'appréhender les différents aspects de l'objet dans leur dissemblance, leurs transitions mutuelles et leurs caractéristiques essentielles. L'esprit a la capacité d'analyser et de généraliser à la fois les données de l'expérience sensorielle et ses propres formes, les pensées disponibles, et, surmontant leur unilatéralité, de développer des concepts qui reflètent la dialectique du monde objectif. Le dépassement des limites des connaissances disponibles et la génération de nouveaux concepts est la principale différence entre l'esprit et la raison, qui implique d'opérer avec des concepts déjà connus.

Intelligence- la capacité à mener à bien le processus de cognition et à résoudre efficacement les problèmes, en particulier lors de la maîtrise d'une nouvelle gamme de tâches de la vie. Il existe un certain nombre d'interprétations fondamentalement différentes de l'intelligence. Dans l'approche structuralo-génétique de J. Piaget, l'intellect est interprété comme le moyen le plus élevé d'équilibrer le sujet avec l'environnement, caractérisé par l'universalité. Dans l'approche cognitiviste, l'intelligence est vue comme un ensemble d'opérations cognitives. Dans l'approche analytique factorielle, basée sur un ensemble d'indicateurs de test, des facteurs stables sont trouvés (C. Spearman, L. Thurstone, H. Eysenck, S. Barth, D. Wexler, F. Vernon). À l'heure actuelle, il est généralement admis qu'il existe une intelligence générale en tant que capacité mentale universelle, qui peut être basée sur la propriété génétiquement déterminée d'un système inégal de traiter l'information avec une certaine rapidité et précision (H. Eysenck). En particulier, des études psychogénétiques ont montré que la proportion de facteurs génétiques calculés à partir de la variance des résultats des tests intellectuels est assez importante, cet indicateur allant de 0,5 à 0,8. Dans le même temps, l'intelligence verbale s'avère être la plus génétiquement dépendante.

28. Approches testologiques de base pour l'étude de l'intelligence. Le rôle des facteurs héréditaires et sociaux dans le développement de l'intelligence. La structure de l'intelligence et le problème de sa mesure. Le concept de "quotient intellectuel" (QI). Capacités de diagnostic des tests intelligents.

- Essai de Binet - créé une méthode de tâches standardisées pour chaque âge, développé une échelle de développement mental. Un peu plus tard, le psychologue américain L. Theremin a proposé une formule pour mesurer le QI. L. Theremin en 1916 a standardisé les tests de A. Binet sur les enfants américains et, après avoir élargi l'échelle, a créé une nouvelle version des tests de mesure des capacités mentales, a introduit le concept de quotient intellectuel (1Q) et a tenté d'étayer la proposition selon laquelle il reste constant sur la base des faits tout au long de la vie. A l'aide de tests, il obtient une courbe de la distribution normale des capacités dans la population et lance de nombreuses études de corrélation visant à identifier la dépendance des paramètres d'intelligence à l'âge, au sexe, au rang de naissance, à la race, au statut socio-économique de la famille, et éducation parentale. L. Thérémine a mené l'une des plus longues études longitudinales en psychologie, qui a duré cinquante ans. En 1921, L. Theremin a sélectionné 1 500 enfants surdoués avec un QI de 140 ou plus et a suivi leur développement. Contrairement aux attentes, cette étude n'a abouti à rien de significatif, si ce n'est aux conclusions les plus triviales. Selon L. Termen, le « génie » est associé à une meilleure santé, à de meilleures performances mentales et à des résultats scolaires plus élevés que dans le reste de la population. Theremin considéré comme un enfant doué avec un QI élevé. Jeunes psychologues (J. Gilford, E. Torrens, etc.) ont souligné des différences profondes entre les mesures d'intelligence et la créativité. La base de cette distinction était la description de Guilford de la pensée convergente et divergente. Basé sur les idées de Gilford Torrens et de ses collègues développées à l'Université du Minnesota tests de pensée créative (MTTM) et les a appliqués dans une étude de plusieurs milliers d'écoliers. Ces études ont montré que les enfants créatifs peuvent avoir un QI nettement inférieur à celui de leurs pairs. Si vous évaluez le degré de créativité des enfants sur la base de tests d'intelligence, a souligné Torrens, vous devrez exclure environ 70% des enfants les plus doués. Cet indicateur de pourcentage est stable et ne dépend pratiquement ni de la méthode de mesure de l'intelligence ni du niveau d'instruction des sujets. A la suite d'un travail colossal, il n'a été possible d'établir avec certitude que la créativité se manifeste de manière inégale : à quatre ans d'intervalle (5,9, 13, 17 ans), les chercheurs constatent unanimement une baisse de la créativité dans les matières et l'associer à des facteurs sociaux et biologiques.

L'orientation vers la réussite, le désir de stéréotypes et de conformité dans les comportements, la peur de poser des questions, l'opposition du travail comme activité sérieuse et du jeu comme divertissement - tout cela entrave le développement de la créativité.

L'utilisation de récompenses pour des réponses inhabituelles, la compétition entre enfants, un entraînement spécial et des exercices mentaux la stimulent.

Le concept de QI- a longtemps été considéré par les psychologues comme un indicateur de la douance héréditaire, qui reste inchangée tout au long de la vie d'une personne. À ce jour, le concept de quotient intellectuel constant a été fortement ébranlé et, en psychologie scientifique, il n'est pratiquement pas utilisé.

Capacités de diagnostic des tests intelligents- de nombreuses recherches ont été faites en psychologie de l'enfant en utilisant la méthode des tests, mais elles sont constamment critiquées pour le fait qu'elles présentent toujours l'enfant moyen comme un porteur abstrait de propriétés psychologiques caractéristiques de la majorité de la population de l'âge correspondant, identifié par la méthode des coupes "transversales" . Avec cette mesure, le processus de développement ressemble à une ligne droite uniformément croissante, où toutes les nouvelles formations qualitatives sont cachées.

Constatant les lacunes de la méthode des sections pour l'étude du processus de développement, les chercheurs l'ont complétée par la méthode d'étude à long terme («longitudinale») des mêmes enfants sur une longue période de temps. Cela a donné un certain avantage - il est devenu possible de calculer la courbe de développement individuelle de chaque enfant et de déterminer si son développement correspond à la norme d'âge ou s'il est supérieur ou inférieur au niveau moyen. La méthode longitudinale (Gezzel) a permis de détecter des points d'inflexion sur la courbe de développement où se produisent de brusques changements qualitatifs. Cependant, cette méthode n'est pas exempte de défauts. Ayant reçu deux points sur la courbe de développement, il est toujours impossible de répondre à la question de savoir ce qui se passe entre eux. Cette méthode rend également impossible de pénétrer derrière les phénomènes, de comprendre le mécanisme des phénomènes mentaux. Les faits obtenus par cette méthode peuvent être expliqués par diverses hypothèses. Il y a un manque de précision dans leur interprétation. Ainsi, avec toutes les subtilités de la technique expérimentale qui assurent la fiabilité de l'expérience, la stratégie du constat ne répond pas à la question principale : que se passe-t-il entre deux points de la courbe de développement ?

29. Les principales étapes du développement des concepts selon L.S. Vygotsky: syncrétes, complexes, pseudo-concepts, concepts potentiels et vrais. Le développement de concepts scientifiques et quotidiens.

Explorant le développement des concepts dans l'enfance, L. S. Vygotsky a écrit sur les concepts quotidiens (spontanés) et scientifiques («Thinking and Speech», ch. 6).

Les concepts de tous les jours sont acquis et utilisés dans la vie de tous les jours, dans la communication de tous les jours, des mots comme « table », « chat », « maison ». Les concepts scientifiques sont des mots qu'un enfant apprend à l'école, des termes intégrés au système de connaissances qui sont liés à d'autres termes.

Lors de l'utilisation de concepts spontanés, un enfant pendant longtemps (jusqu'à 11-12 ans) n'est conscient que de l'objet vers lequel il pointe, mais pas des concepts eux-mêmes, ni de leur signification. Cela s'exprime dans le manque de capacité "à la définition verbale du concept, à la possibilité en d'autres termes de donner sa formulation verbale, à l'utilisation arbitraire de ce concept lors de l'établissement de relations logiques complexes entre concepts".

Vygotsky a suggéré que le développement des concepts spontanés et scientifiques va dans des directions opposées : spontané - vers une réalisation graduelle de leur sens, scientifique - dans la direction opposée, parce que "juste dans le domaine où le concept de "frère" s'avère être un concept fort, c'est-à-dire dans le domaine de l'utilisation spontanée, de son application à d'innombrables situations spécifiques, de la richesse de son contenu empirique et de son lien avec l'expérience personnelle, le concept scientifique de l'écolier révèle sa faiblesse. Une analyse du concept spontané de l'enfant nous convainc que l'enfant est beaucoup plus conscient de l'objet que du concept lui-même. L'analyse d'un concept scientifique nous convainc que l'enfant au tout début est beaucoup plus conscient du concept lui-même que de l'objet qui y est représenté.

La prise de conscience des significations qui vient avec l'âge est profondément liée à la systématicité émergente des concepts, c'est-à-dire à l'apparition, à l'apparition de relations logiques entre eux. Un concept spontané n'est associé qu'à l'objet auquel il se réfère. Au contraire, un concept mature est immergé dans un système hiérarchique, où des relations logiques le relient (déjà en tant que porteur de sens) à de nombreux autres concepts d'un niveau de généralisation différent par rapport à celui donné. Cela change complètement les possibilités du mot comme outil cognitif. En dehors du système, écrit Vygotsky, seules les connexions empiriques, c'est-à-dire les relations entre objets, peuvent être exprimées en concepts (en phrases). "Avec le système, des relations de concepts à concepts apparaissent, une relation médiatisée de concepts à objets par leur relation à d'autres concepts, une relation généralement différente de concepts à un objet apparaît : des connexions supra-empiriques deviennent possibles dans les concepts." Cela se traduit notamment par le fait que le concept ne se définit plus par les rapports de l'objet défini avec d'autres objets (« le chien garde la maison »), mais par le rapport du concept défini à d'autres concepts (« le chien est un animal »).

Eh bien, puisque les concepts scientifiques qu'un enfant apprend au cours de son apprentissage diffèrent fondamentalement des concepts de tous les jours précisément en ce que, par leur nature même, ils doivent être organisés en un système, Vygotsky pense que leurs significations sont reconnues en premier. La prise de conscience de la signification des concepts scientifiques s'étend progressivement à ceux de tous les jours.

Pensée et discours. Formation conceptuelle

La pensée est inextricablement liée à la parole. Cette connexion dénote les spécificités du psychisme humain (contrairement aux animaux, dont la pensée est héréditaire, reste visuelle et efficace, ne peut être une cognition abstraite et cohérente).

La pensée acquiert la coque matérielle nécessaire dans le mot. La pensée humaine est impossible sans langage. Mieux une pensée est pensée, plus elle s'exprime clairement et clairement en mots, en paroles.

En formulant et en pensant à haute voix pour les autres, une personne les forme pour elle-même. Une telle formulation, consolidation et fixation des pensées contribue à une compréhension plus profonde. Grâce à la formation et à la consolidation dans le mot, la pensée ne disparaît pas et ne s'efface pas, ayant à peine eu le temps de surgir. Cela permet de revenir à cette pensée, sa compréhension plus profonde, de comparer une pensée à une autre.

Le discours intérieur joue ici un rôle important. La parole est une enveloppe matérielle (verbale) de la pensée.

Un concept est une forme de pensée qui reflète les propriétés essentielles, les connexions et les relations d'objets et de phénomènes, exprimées par un mot ou un groupe de mots.

La pensée est la forme la plus généralisée et la plus indirecte de réflexion mentale, établissant des connexions et des relations entre des objets cognitifs. Il est lié à l'objet directement perçu. Ce n'est qu'avec l'avènement de la parole qu'il devient possible d'abstraire une propriété d'un objet connaissable et d'en fixer l'idée ou le concept dans un mot spécial. La pensée acquiert une enveloppe matérielle dans le mot. La pensée surgit et se développe inextricablement liée à la parole: plus elle est profonde et approfondie, plus elle est clairement et clairement exprimée.

La parole est le processus de communication entre les personnes à travers le langage.

Les concepts se forment dans l'expérience socio-historique. Une personne assimile un système de concepts dans le processus de la vie et de l'activité.

Le raisonnement est une comparaison claire et correcte entre toutes les principales pensées qui surgissent au cours du processus de réflexion.

La réflexion passe par 2 étapes :

1. Pré-conceptuel (le stade initial du développement de la pensée chez un enfant). Les jugements sont uniques, à ce sujet. L'égocentrisme est une caractéristique de la pensée préconceptuelle. Par conséquent, un enfant de moins de 5 ans ne peut pas se regarder de l'extérieur, percevoir la position de quelqu'un d'autre.

L'égocentrisme est dû à :

Insensibilité aux contradictions;

Syncrétisme (le désir de tout connecter avec tout) ;

Le passage du particulier au particulier en contournant le général ;

Manque d'idées sur la conservation de la matière.

2. Réflexion conceptuelle.

Vygotsky, 5 étapes de formation du concept :

23 années. L'enfant assemble des objets similaires (syncrétisme).

4 - 6 ans. Les enfants utilisent des éléments de similarité objective, mais le 3ème item n'est similaire qu'à 1.

7 - 10 ans. Ils peuvent combiner des groupes d'objets par similarité, mais ils ne peuvent pas reconnaître et nommer des caractéristiques communes.

11 - 14 ans. La pensée conceptuelle apparaît. Les premiers concepts sont formés sur la base de l'expérience quotidienne, non étayés scientifiquement.

Âge juvénile. L'utilisation de dispositions théoriques vous permet d'aller au-delà de votre propre expérience.

30. Génération et compréhension de la parole (N. Chomsky : le concept de grammaire générative). Analyse psychologique de la parole. Théories de la génération et de la perception de la parole.

Approches théoriques de base.

1. Mécaniste.

Psychologie structurale : représentations sensorielles - associations. La pensée comme association de représentations sensorielles. Formation d'un concept : superposition de photographies - lorsque plusieurs représentations sont associées, leurs traits communs, essentiels sont accentués, formant un concept, les non essentiels disparaissent.

G. Müller (théorie des reproductions diffuses) : chaque représentation provoque un flux diffus d'associations. Lorsqu'elles se superposent, on distingue un trait commun aux représentations d'origine et essentiel au nouveau concept.

1) le processus de pensée est sans sujet, il n'y a pas d'activité interne ;

2) réactivité de la pensée (situation externe) ;

3) pensée non spécifique ;

4) modélisation au lieu d'explication ;

5) un langage universel pour décrire les processus mentaux.

2. Téléologique.

École de Würzburg : N. Ah, O. Külpe, K. Buhler, O. Selz.

L'idée d'activité, l'intentionnalité de la conscience : une tendance déterminante. Il détermine le cours des associations, met en évidence une caractéristique essentielle.

Le phénomène de la conscience est la présence de la connaissance bien-aimée. Le processus de sélection des fonds dépend de la tâche spécifique. Après avoir changé la méthode d'introspection, l'étude est menée dans la recherche d'une réponse à la question posée. Les expériences utilisent des modèles de tâches reproductives car le but est de définir la pensée.

Phénomènes d'expérience intérieure :

1) représentations sensorielles ;

2) pensées (conscience des relations, indépendamment des sentiments).

La laideur de la pensée : la pensée n'est ni visuelle, ni verbale - la divulgation du contenu réel de la tâche. F. Taylor : si les phrases n'ont pas de contenu visuel, alors l'apparition de représentations visuelles peut interférer avec la compréhension.

G. Schulze : il y a 2 groupes d'expériences - phénomènes :

1) visuel - sensations, sentiments;

2) pensées (conscience).

K. Buyaer a distingué les types de pensées (la pensée comme discrétion de la relation) : 1) conscience de la règle ; 2) conscience d'attitude;

3) intentions (l'essentiel n'est pas le sujet, mais le contenu de la pensée).

1) la spécificité de la pensée - dans l'orientation interne du sujet pour atteindre l'objectif, résoudre le problème;

2) la recherche de l'essentiel et non perçu visuellement dans la résolution de problèmes;

3) la pensée est la sélection de la relation des éléments sensoriels de la structure du problème. La pensée comme action (O. Seltz). La base de la décision est l'expérience passée du sujet.

Dans le processus de résolution, la tâche est une structure complexe incomplète P, anticipée par le sujet à travers la discrétion de la relation ch : trouver le principe de solution, anticipation. Déterministe signifie abstraction. Les opérations sont des réactions spécifiques qui servent à résoudre des problèmes. Certaines d'entre elles sont des méthodes de résolution. L'opération de reconstitution du complexe (se souvenir): trouver P (méthode de la solution). Il existe deux façons :

1) mise à jour des moyens - visant à mettre à jour les méthodes de solution déjà connues;

2) abstraction des moyens - la découverte de nouvelles méthodes : a j reproductrices ;

b) conditionné de façon aléatoire ;

c) directe. Étapes de résolution du problème :

1) établir des relations entre les éléments des conditions ;

2) anticipation du souhait - établissement d'objectifs ;

3) abstraction - reproduction de moyens.

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Introduction

Conclusion

Bibliographie

Introduction

Le développement, tout d'abord, se caractérise par des changements qualitatifs, l'apparition de néoplasmes, de nouveaux mécanismes, de nouveaux processus, de nouvelles structures. Les signes les plus importants du développement sont la différenciation, le démembrement de l'ancien élément unique ; l'émergence de nouveaux aspects, de nouveaux éléments dans le développement lui-même ; restructuration des liaisons entre les faces de l'objet. Il existe de nombreux types de développement, il est donc important de trouver correctement la place que le développement mental de l'enfant occupe parmi eux, c'est-à-dire de déterminer les spécificités du développement mental parmi d'autres processus de développement.

De nombreux psychologues ont étudié les liens entre la pensée d'un enfant et la réalité qu'il connaît en tant que sujet. Ils ont reconnu que l'objet existe indépendamment du sujet. Mais pour connaître des objets, le sujet doit effectuer des actions avec eux et donc les transformer : déplacer, connecter, combiner, supprimer et revenir à nouveau. À tous les stades de développement, les connaissances sont constamment associées à des actions ou des opérations, c'est-à-dire des transformations, des transformations d'un objet.

Le problème de la cognition ne peut être considéré séparément du problème du développement de l'intellect. Elle revient à analyser comment le sujet est capable de connaître de plus en plus adéquatement les objets, c'est-à-dire comment il devient capable d'objectivité. L'objectivité n'est pas donnée à l'enfant dès le début, comme l'affirment les empiristes, et pour sa compréhension, selon Piaget, il faut une série de constructions successives qui s'en rapprochent de plus en plus.

Depuis plusieurs années, les principaux efforts des scientifiques qui étudient les processus cognitifs des enfants d'âge préscolaire se concentrent principalement sur l'étude de deux problèmes. L'un d'eux est le problème du développement des processus de perception. À la suite de la recherche, des travaux fondamentaux sont apparus qui éclairent de manière complète et profonde ce problème. Le deuxième problème est le problème de la formation de la pensée conceptuelle des enfants d'âge préscolaire. Dans les travaux d'éminents psychologues, les principales régularités dans la formation des actions mentales et des concepts chez les enfants d'âge préscolaire ont été révélées. Beaucoup moins développé est le problème du développement de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative des enfants d'âge préscolaire, ainsi que le problème de la transition des formes de pensée pré-conceptuelles aux formes conceptuelles.

Des documents importants sur cette question sont contenus dans les travaux de A. V. Zaporozhets, L. A. Venger, A. A. Lyublinskaya, G. I. Minska, I. S. Yakimanskaya et d'autres. Cependant, les fonctions des actions pratiques dans la pensée visuelle efficace, les principales caractéristiques de la formation et du fonctionnement de la pensée visuelle-figurative, n'ont pas encore été suffisamment étudiées.

Le but du travail de cours: explorer théoriquement les caractéristiques du développement de la pensée chez les enfants de 4 à 6 ans.

Objectifs du travail de cours :

1) identifier les caractéristiques du développement de la pensée de 4 à 6 ans;

2) examiner les approches de diverses théories sur les caractéristiques du développement de la pensée chez les enfants de 4 à 6 ans.

L'objet du travail de cours est un enfant de 4 à 6 ans.

Le sujet du cours est la pensée d'un enfant de 4 à 6 ans.

pensant visuel logique figuratif

Chapitre 1

Un certain nombre d'études psychologiques et pédagogiques ont révélé de vastes possibilités pour la formation ciblée de connaissances généralisées et de méthodes d'activité mentale chez les enfants d'âge préscolaire. En règle générale, une telle formation à tous ses stades était réalisée par des adultes [P. Ya.Galperin, 1969; N. F. Talyzina, 1969 ; D.B. Elkonin, 1970 ; et etc.].

Beaucoup moins de recherches ont été effectuées sur la question de «l'obtention» indépendante par les enfants d'âge préscolaire de nouvelles informations, de connaissances sur les objets environnants, d'amélioration indépendante des méthodes de leur activité pratique et cognitive.

On suppose que la base de l'activité créative des enfants d'âge préscolaire est une structure spéciale de connaissances et d'actions mentales de l'enfant, qui assure l'interaction multiforme des connaissances nouvellement formées avec les connaissances disponibles dans l'expérience passée de l'enfant. Cela conduit à une restructuration importante et progressivement plus complexe de l'une et de l'autre connaissance, à l'acquisition de nouvelles connaissances. "Ainsi, nos recherches montrent que l'assimilation par les enfants d'un système de connaissances qui reflète un objet particulier sous des aspects divers, souvent contradictoires, apporte de la souplesse, du dynamisme de la pensée des enfants, la possibilité d'acquérir de nouvelles connaissances et des modes d'activité mentale."

Le processus de la pensée est le plus souvent considéré comme un mouvement de l'ignorance vers la connaissance, de l'incompréhensible vers l'intelligible, de l'obscur, indistinct vers le clair, distinct. Cependant, ce n'est qu'un aspect du processus complet de la pensée. Son second côté consiste dans le mouvement opposé - du compréhensible, distinct, défini à l'incompréhensible, indistinct, indéfini. La connaissance obscure et indistincte doit être considérée non comme un manque de pensée qu'il faut combattre, mais comme une continuation organique d'une connaissance distincte et claire, comme le résultat le plus important de la formation et du développement d'une connaissance claire.

Toute connaissance n'est certaine que dans une certaine plage (zone), au-delà des limites de cette zone, la certitude disparaît, et la relativité des connaissances ressort de plus en plus clairement. En d'autres termes, la maîtrise par l'enfant de certaines connaissances, son ascension à un nouveau stade de développement mental, lui permet d'appréhender de nouveaux horizons de connaissance pas encore tout à fait clairs. Il développe de vagues contours de nouvelles connexions et relations dans l'un ou l'autre domaine de la réalité, c'est-à-dire qu'en même temps, de vagues connaissances, des conjectures et des questions surgissent.

Il y a des raisons de croire que l'émergence de nouvelles connaissances est assez souvent associée à une période d'incertitude, d'ambiguïté, où une relation est déjà devinée, mais toujours sous une forme très vague et diffuse. Les résultats d'un certain nombre d'études [S. L. Rubinstein, 1973; V. P. Zinchenko, V. M. Gordon, 1976] montrent que les images, les connaissances lors de sa formation sont extrêmement fluides, changeantes, parfois elles peuvent prendre les formes les plus bizarres.

Il est important de souligner que le monde intérieur d'un enfant n'est pas seulement un monde de connaissances et d'informations claires et distinctes. C'est un monde de conjectures inattendues, de connaissances obscures, d'images bizarres, d'analogies incroyables. Il convient de noter que des connaissances peu claires et indistinctes ne reflètent pas nécessairement la réalité de manière déformée. Dans un certain nombre de cas, connaissance indistincte, diffuse, l'image capte très correctement certaines relations de la réalité. Ainsi, la contradiction interne du processus de pensée, qui sous-tend son auto-mouvement, son auto-développement, réside dans le fait que chaque acte de pensée, d'une part, clarifie quelque chose (quelques nouvelles connexions, relations), et d'autre part D'autre part, cette nouvelle connaissance permet de voir les contours des faces méconnues d'un objet connaissable, de se poser des questions à cet égard.

Un processus de réflexion à part entière se caractérise par le fait que l'émergence de connaissances, de conjectures et de questions peu claires dépasse le processus de formation et de développement de connaissances claires. C'est l'essence de l'auto-stimulation, de l'auto-développement du processus de réflexion.

Il convient de noter que dans notre enseignement traditionnel, nous violons assez souvent cette loi fondamentale du développement de la pensée, façonnant les connaissances des enfants de manière à ce qu'elles n'aient aucune ambiguïté. Et si, au cours de l'apprentissage, certains enfants essaient d'appréhender à leur manière les nouvelles connaissances qui leur sont offertes et qu'ils ont des analogies inattendues, des comparaisons, des suppositions originales, alors nous nous efforçons de ramener ces enfants à ces dispositions claires et bien établies qui, à notre avis, devrait être le plus contribuer au développement mental de l'enfant. Avec un tel processus d'apprentissage, les enfants d'âge préscolaire forment intensivement des connaissances claires et distinctes, mais leur antipode ne se développe pas sous la forme de connaissances contradictoires, pas entièrement distinctes, agissant sous la forme d'images obscures, de conjectures, d'hypothèses, de questions. attitude psychologique envers la perception et l'assimilation de connaissances claires et cohérentes uniquement et ne développe pas une capacité particulière à activer divers aspects, dans certains cas inattendus, de sa propre expérience dans le processus de maîtrise du nouveau matériel et conduit souvent à repenser de manière inattendue à la fois les connaissances nouvellement acquises et les méthodes d'actions mentales, et les connaissances précédemment acquises par l'enfant.

À l'heure actuelle, la tâche de développer un tel nouveau contenu d'éducation et ses méthodes qui assurent la formation d'un processus de pensée à part entière est particulièrement aiguë, lorsque chaque acte d'activité mentale assure la croissance de certaines connaissances et compétences claires et à la conduit en même temps à l'émergence de nouvelles images peu claires, d'hypothèses, etc.

Un problème important et le plus complexe dans le développement mental des enfants de 4 à 6 ans est la formation de leur activité et l'indépendance de l'activité mentale. L'un des moyens efficaces de former ces qualités est l'organisation de l'apprentissage par problèmes, développé par scientifiques bien connus I. Ya. Lerner, A. M. Matyushkin.

"Dans le processus de développement mental d'un enfant de 4 à 6 ans, trois formes principales de pensée interagissent étroitement : visuelle-efficace, visuelle-figurative et logique. Ces formes forment ce processus unique de cognition du monde réel, dans lequel l'une ou l'autre forme peut prévaloir à différents moments de la pensée, et en relation avec cela, le processus cognitif dans son ensemble acquiert un caractère approprié.

La relation étroite entre la pensée visuelle-efficace, visuelle-figurative et logique nous permet de parler des schémas généraux de développement de l'activité mentale chez les enfants d'âge préscolaire. Dans le même temps, chaque forme se caractérise par ses propres moyens et méthodes de mise en œuvre et remplit des fonctions spécifiques dans le processus général de développement mental des enfants. La pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative prépare la formation de la parole et les éléments de la pensée logique qui sont inextricablement liés à la parole. À son tour, le développement des opérations logiques les plus simples affecte de manière significative la restructuration des formes de pensée préconceptuelles.

Entre les activités mentales et pratiques des enfants de 4 à 6 ans, il existe des relations très complexes et contradictoires. Il est important de souligner la diversité des interactions entre ces activités. Un certain nombre d'études intéressantes ont été menées dans ce sens [P. Ya.Galperin, 1966; D.B. Elkonin, 1970 ; LF Obukhova, 1972 ; et etc]. Cependant, les questions de la relation entre l'activité mentale et pratique ne sont pas encore assez claires.

Actuellement, il est généralement admis que les actions externes avec des objets en voie d'intériorisation se transforment en actions mentales internes. Cette disposition a déterminé l'orientation de la recherche psychologique et pédagogique - dans le processus d'enseignement aux enfants, la formation d'actions et de concepts mentaux sur la base de formes matérialisées étendues d'activité cognitive avec du matériel pédagogique a acquis une importance particulière. Cependant, le problème de la relation entre l'activité mentale externe, matérielle et interne nécessite un développement ultérieur. Ainsi, les changements que subissent les actions extérieures dans le processus de leur intériorisation ne sont pas tout à fait clairs, les spécificités des fonctions de chacune de ces formes d'activité, etc., ne sont pas clairement identifiées… Toutes ces questions attendent leur solution.

L'analyse comme théorique [A. N. Leontiev, 1983; S. L. Rubinshtein, 1946], ainsi que des travaux expérimentaux consacrés à l'étude de l'activité humaine, nous permettent de conclure que l'activité matérielle externe comprend nécessairement non seulement des actions externes, mais également internes: le motif de l'activité et les buts de ses actions constitutives ne peut être présenté que dans les processus d'activité interne. Un objectif est le résultat futur d'une action. Ce résultat anticipé peut exister à la fois sous forme d'images sensorielles et sous forme conceptuelle. Comme le note A. N. Leontiev, l'action qui se déroule est soumise à l'idée du résultat à atteindre.

Pour la mise en œuvre réussie d'une action extérieure, il est nécessaire de comparer les résultats obtenus avec l'objectif. Une telle comparaison est effectuée en grande partie sur la base de processus mentaux internes.

La prise en compte des changements dirigés dans un objet se produisant au cours de l'exécution d'une action objective n'est possible que dans le processus de comparaison de l'état actuel d'un objet donné avec ses états précédents. Mais ces derniers ont déjà disparu, en réalité ils n'existent plus. Par conséquent, une telle comparaison n'est possible que sur la base d'images reflétant ces états antérieurs, c'est-à-dire sans la participation de certaines formes d'activité interne, une transformation dirigée des objets, l'anticipation des résultats des actions pratiques, est pratiquement impossible.

La composante la plus importante de l'activité externe est constituée par les mouvements effectués par une personne. L'activité externe se manifeste nécessairement dans certains mouvements d'une personne. Le mouvement est la principale et unique forme de manifestation de l'activité externe. Or, les mouvements n'existent qu'au moment de leur mise en place, puis ils disparaissent, sont remplacés par d'autres mouvements. À cet égard, nous pouvons dire que l'activité externe (et ses actions constitutives) n'existent que dans le présent - à un moment présent donné dans le temps. Ce qui s'est passé il y a un instant est une étape déjà passée de l'activité externe, reflétée sous une forme ou une autre ; elle n'existe que comme élément de l'activité interne.

Les actions extérieures qu'une personne est sur le point d'effectuer n'existent pas encore vraiment, mais elles sont présentées sous forme d'images qui anticipent les actions futures et leurs résultats. Par conséquent, la forme extérieure et matérielle de l'activité n'existe que dans le présent (à un moment présent donné). Le passé et l'avenir des activités externes (et des actions externes) sont présentés sous une forme ou une autre dans les processus d'activité interne. En d'autres termes, les actions externes sont toujours menées en lien étroit avec le contexte sémantique large de l'activité interne.

Il convient de souligner que les principales qualités de ces dernières, leur prise de conscience, leur généralisation, etc., dépendent largement de la manière dont le motif de l'activité externe et les objectifs de ses actions externes constitutives sont représentés dans les processus internes. de la formation progressive des actions mentales, qui est d'une importance fondamentale pour comprendre le développement mental des enfants. Le fait est que P. Ya. Galperin, avant de procéder à la formation d'une action externe (matérielle) chez les enfants d'âge préscolaire avec du matériel pédagogique approprié, initie d'abord les enfants à des situations qui leur permettent de comprendre le sens fondamental d'une nouvelle action matérielle. Un rôle important dans ces situations est joué par les explications de l'enseignant. En d'autres termes, l'action matérielle externe s'est formée dès le début dans un contexte plus large d'activité mentale.

"La capacité d'un enfant à accepter telle ou telle tâche pratique, dont la solution nécessite l'accomplissement de certaines actions extérieures, est largement déterminée par le niveau de développement de ses processus cognitifs (perception, réflexion, etc.). Le succès de la construction d'un l'action externe dépend de la compréhension qu'a l'enfant du contexte sémantique général dans lequel cette action se forme.

À cet égard, il est important de souligner qu'une action externe, déjà en cours de formation, est fortement influencée par l'activité interne : le niveau général de développement de la pensée d'un enfant d'âge préscolaire détermine comment il comprend la tâche, dans quelle mesure il réalise le sens général de l'action future, ses opérations individuelles et leur subordination et relation ! Ces circonstances nous permettent de dire que toute action extérieure se forme toujours dans le contexte plus large de l'activité intérieure. Mais comme le niveau de développement des processus cognitifs chez les enfants même du même âge préscolaire est différent, les mêmes conditions de formation d'une action externe conduisent en fait à des variations significatives de cette action chez différents enfants. Et l'organisation la plus minutieuse d'une action matérielle par un enseignant avec une représentation claire dans les formes accessibles aux enfants des principaux moyens et méthodes d'action avec des objets n'exclut pas une compréhension différente de l'action elle-même, la subordination du principal et de l'auxiliaire objectifs (ce qui est typique pour toute action plus ou moins complexe).

Mais ce n'est qu'un côté de la question. L'autre versant est que le processus de construction d'une nouvelle action matérielle en soi, avant même son intériorisation, a un impact sur les processus internes, mentaux des enfants : au cours des transformations réelles des objets, ces derniers apparaissent devant l'enfant avec leur nouveaux côtés, propriétés, provoquant ainsi un changement de direction et le contenu de l'activité mentale d'un enfant d'âge préscolaire.

Il est important de souligner que dans la formation de toute nouvelle action objective chez un enfant, le moyen le plus important de sa construction est l'expérience passée - ses connaissances, ses compétences, ses méthodes d'activité mentale. Caractéristiques de la compréhension du but et des conditions d'une action, les liens entre les actions individuelles sont déterminés par le niveau d'activité mentale de l'enfant. Il convient de noter que l'action matérielle et pratique, à l'aide de laquelle l'enfant découvre les liens essentiels cachés de l'objet, ne remplit sa fonction que si les enfants d'âge préscolaire ont un certain niveau de développement mental. "Ainsi, dans les études, des faits ont été obtenus indiquant qu'une action avec un objet réalisée par des enfants de 5-6 ans leur a permis de révéler les liens cachés de cet objet, mais la même action organisée par un adulte chez des enfants de 3 ans -4 ans n'a pas Évidemment, ces enfants n'étaient pas encore capables de comprendre toute la masse d'impressions de l'objet transformé, de traiter ces impressions de manière à obtenir des connaissances sur les connexions cachées de l'objet en conséquence.

À l'aide de l'organisation d'actions matérielles externes d'enfants âgés de 4 à 6 ans, il est possible de contrôler la formation de processus de pensée complexes, la construction de nouvelles actions mentales. Cependant, ces actions mentales ne peuvent être considérées comme le résultat de l'intériorisation d'actions matérielles, puisque ces actions mentales se forment au cours d'une action matérielle, avant son intériorisation.

Deux manières interconnectées d'influencer des actions objectives sur le développement de la pensée des enfants doivent être distinguées. La première manière est que l'action objective agit comme un moyen de former et de développer l'activité mentale des enfants. Il est important de souligner que l'action n'est pas intériorisée dans ce cas.

La deuxième voie est la voie de la transformation de l'action matérielle en action mentale. Cette dernière apparaît dans ce cas comme un résultat de l'internalisation de l'action extérieure.

"L'une des caractéristiques les plus importantes de l'activité mentale des enfants de 4 à 6 ans est son indépendance, qui se manifeste non seulement dans la capacité d'un enfant d'âge préscolaire à résoudre de nouvelles tâches simples sans l'aide d'un adulte, mais aussi dans la capacité fixer indépendamment de nouveaux objectifs et les atteindre dans le processus d'activité de recherche.Du point de vue de la mesure de l'indépendance des enfants dans la résolution de certains problèmes, on peut distinguer deux types de pensée.

1. Le premier type se caractérise par le fait que l'adulte fixe à l'enfant les objectifs de l'action et montre les moyens de les atteindre.

2. Le deuxième type se caractérise par le fait que l'enfant agit de manière indépendante et, au cours de transformations réelles d'objets, révèle leurs propriétés et leurs connexions cachées. Nous appelons ce genre de réflexion une expérimentation enfantine."

Conformément aux deux types de pensée identifiés ci-dessus, on peut également distinguer deux types d'expérimentation des enfants - désintéressée, visant à clarifier les connexions et les relations, quelle que soit la solution de tout problème pratique; et l'activité utilitaire visant à résoudre un problème pratique particulier.

Chapitre 2. Développement de la pensée visuelle-efficace, visuelle-figurative et logique

2.1 Développement de la correction d'action pratique

La psychologie et la pédagogie sont confrontées à la tâche la plus urgente - optimiser au maximum le processus d'enseignement et d'éducation des enfants. À l'heure actuelle, l'une des méthodes d'enseignement efficaces est la méthode de formation progressive des actions et des compétences mentales, développée par P. Ya. Galperin. La doctrine des types d'orientation est le maillon central de cette méthode. Comme vous le savez, toute action humaine est un système complexe composé d'une "partie d'orientation, d'une partie d'exécution et d'une partie de contrôle. La partie d'orientation est cruciale pour façonner l'action dans son ensemble. Plus l'orientation est parfaite, plus elle est rapide et méthodes d'analyse pour des domaines de connaissances connexes.

Cependant, une personne est très souvent confrontée à la nécessité d'accomplir une action sur une base indicative incomplète, par essais et erreurs. Ce chemin ne peut être ignoré. Il est nécessaire d'étudier comment se forment diverses formes de mise en œuvre du parcours d'essais et d'erreurs, comment se forme l'activité de recherche d'une personne.

"Les scientifiques nationaux ont étudié le processus de recherche d'une solution aux problèmes chez les enfants de 4 à 6 ans dans la formation de compétences pratiques. S. L. Rubinshtein considère la recherche de la solution correcte à un problème comme la forme initiale d'analyse et de synthèse. Essayer des actions, à son avis, représentent une forme externe de pensée , le processus d'étude d'une situation problématique. S. L. Rubinshtein note qu'une action erronée conduit une personne à analyser la situation par synthèse. Si le résultat échoue, la question se pose : pourquoi l'objectif est-il Et la raison de l'échec de l'action doit être recherchée dans la sous-estimation de toutes les conditions de la tâche. Si elle échoue, l'échantillon est corrélé avec les conditions qui sont analysées, et cette analyse conduit à l'isolement des conditions auparavant pas pris en compte.

"I. M. Zhukova, sous la direction de S. L. Rubinshtein, a effectué des travaux expérimentaux pour identifier les conditions internes de la transition des enfants d'âge préscolaire de la résolution de problèmes par des essais pratiques, des actions à sa solution purement cognitive dans le plan mental. La technique était la suivante: à au fond d'un récipient en verre se trouvaient des bonbons avec une boucle métallique, ces bonbons devaient être obtenus par les enfants d'âge préscolaire à l'aide d'un petit crochet, qu'ils devaient choisir parmi 4 types d'outils.

Trois séries d'expériences ont été réalisées. En conséquence, il s'est avéré que les enfants, dans la recherche du bon outil, sont d'abord guidés par les propriétés non essentielles de l'outil (couleur), puis l'outil se distingue par des propriétés non essentielles et essentielles (couleur et forme ) et, enfin, les enfants sont guidés par les propriétés essentielles de l'objet (la forme). Au cours des expériences, les erreurs des enfants ont été enregistrées. Dans la 1ère série d'expériences, en moyenne, les enfants ont commis 6 à 7 actions erronées, dans la 2ème - 3, dans la 3ème série - 2 erreurs chacune.

Malheureusement, ce travail ne caractérise pas les activités des enfants par âge. Il est seulement indiqué que des enfants d'âge préscolaire de 3 à 6 ans ont participé à l'expérience. L'âge est d'une grande importance, car la recherche de la solution correcte au problème d'un enfant de 3 ans diffère fortement de l'activité d'un enfant de 6 ans.

De plus, cette technique ne nous a pas permis de retracer la dynamique de la recherche de la bonne solution et l'influence d'une action erronée sur la structure de l'activité, puisque l'activité de l'enfant consistait uniquement à choisir le bon objet, et non à identifier régularité, dépendance des phénomènes.

D'autres chercheurs, étudiant le processus de construction de stratégies par des adultes et des enfants pour résoudre certains problèmes, ont également observé l'émergence d'actions d'essai et l'influence d'actions erronées sur la construction d'actions ultérieures. "Par exemple, dans les travaux de T. K. Gorobets sur la formation de stratégies efficaces pour résoudre les problèmes des enfants de 4 à 6 ans, l'influence des essais positifs et négatifs sur le nombre et la nature des actions de réalisation a été découverte. Les sujets ont souvent prêté attention seulement aux essais positifs, et les négatifs étaient considérés comme un phénomène ennuyeux qui ralentit le processus de recherche. Les sujets n'ont pas extrait toutes les informations utiles contenues dans chaque échantillon négatif, ce qui a grandement compliqué et ralenti le processus de recherche. Seuls les sujets qui ont utilisé les informations de des échantillons positifs et négatifs avec un succès égal pourraient mettre en œuvre efficacement la stratégie de recherche. »

Dans l'apprentissage, nous rencontrons inévitablement le problème des essais et des erreurs. L'idée que les actions infructueuses n'affectent pas le cours ultérieur de l'activité de recherche n'est pas vraie. De nombreux travaux montrent de manière convaincante qu'un résultat erroné d'une action introduit des changements dans la construction de l'action subséquente [A. Wallon, N.N. Poddiakov]. Cependant, dans ces travaux, les questions suivantes ne sont pas suffisamment abordées : quelle est la dynamique de la prise en compte des erreurs lors de la construction d'une action adéquate à la situation ; quel est le processus de développement de la correction de l'action en fonction du résultat de l'action pratique et de sa corrélation avec les conditions de la situation. A ce stade de l'étude du problème, le cheminement par tâtonnements n'est pas encore un principe explicatif, mais reste une caractéristique descriptive de l'activité du sujet.

On sait que la pensée est déterminée par le contenu de la réalité qu'elle reflète. Dans l'étude de l'activité procédant par essais et erreurs, nous rencontrons des modes de pensée spécifiques. Lorsqu'un enfant agit de cette manière, non seulement il connaît l'objet vers lequel son activité est dirigée, mais un domaine particulier de cognition lui est également révélé - sa propre activité et ses résultats. L'enfant est obligé d'analyser ses actions afin d'atteindre avec succès l'objectif. Il doit corréler le résultat obtenu avec celui donné (ou avec l'objectif) et enregistrer leur conformité ou leur incohérence, doit corréler le résultat avec les conditions dans lesquelles l'objectif est donné, identifier la cause de l'écart, le cas échéant, etc. Ainsi , il est clair que la résolution de problèmes de recherche par des actions d'essais et d'erreurs nécessite des opérations mentales complexes.

2.2 Élaboration du plan de présentation

La complication et le développement de la première forme d'activité mentale - la pensée visuelle efficace - conduisent à l'émergence d'une forme plus complexe - la pensée visuelle-figurative. Cette forme se caractérise par le fait que les transformations pratiques de la situation sont remplacées par les transformations représentées.

Dans plusieurs études [G. I. Minskaya, A. A. Lyublinskaya, A. V. Zaporozhets] il est démontré que les formes les plus simples de pensée visuelle-figurative, dans lesquelles l'enfant est capable d'opérer avec des images spécifiques d'objets, apparaissent à l'âge de 4-5 ans. Les mêmes données ont été obtenues par des chercheurs étrangers [A. Wallon, J. Piaget, B. Inelder, J. Bruner].

Un certain nombre de psychologues éminents considèrent l'émergence chez l'enfant de la capacité d'agir en termes d'idées comme un moment clé de son développement mental. Sur la base de l'analyse et de la généralisation de diverses études consacrées à l'étude de la pensée des enfants d'âge préscolaire, on peut conclure que la pensée visuelle-figurative apparaît et se développe dans le processus d'interaction des actions objectives, de la parole, de l'imitation, du jeu, de l'activité productive, etc. De plus, la capacité d'opérer avec des images spécifiques d'objets dans le processus d'amélioration de la pensée visuelle-figurative est remplacée par la transformation d'images généralisées d'objets.

Un grand nombre d'ouvrages sont consacrés aux caractéristiques des formes individuelles de pensée. Les caractéristiques du passage d'une forme à une autre sont beaucoup moins étudiées. Mais c'est précisément l'étude des périodes de transition dans le développement de la pensée qui est la plus importante dans l'étude du développement mental d'un enfant de 4 à 6 ans. Les périodes de transition sont les points clés du développement de l'activité mentale des enfants et leur étude peut éclairer les caractéristiques de l'émergence et du développement d'une forme particulière de pensée. Ainsi, selon A. A. Lyublinskaya, le passage d'actions avec des objets réels à un fonctionnement avec des images est beaucoup plus compliqué et plus profond que le simple "pliage" d'une action externe et sa transformation en une action mentale.

A. Vallon et J. Piaget ont étudié les conditions de passage de l'intelligence sensorimotrice (visuelle-efficace) à l'intelligence préconceptuelle (pensée figurative). A. Vallon, en particulier, a soutenu que dans le processus de développement de l'intelligence sensorimotrice de l'enfant, des schémas sensorimoteurs se forment qui reflètent les propriétés essentielles des objets et des phénomènes environnants. Cela crée les conditions préalables à la transition vers la pensée visuelle-figurative. A. Vallon attribue le rôle principal dans la formation d'une telle opportunité à l'activité d'imitation interne, l'imitation.

"Les recherches menées par des psychologues domestiques ont montré que la capacité de fonctionner avec ses idées (le niveau de pensée figurative) dépend en grande partie du contenu et des méthodes d'enseignement [P. Ya. Galperin, Ya. A. Ponomarev et autres]. Il a été établi que les enfants de 4-5 ans peuvent imaginer le mouvement de divers objets autour d'un cercle, reproduire des objets dans diverses positions spatiales dans la représentation, etc. [N. N. Poddyakov].les enfants ont d'abord reproduit le mouvement d'un objet dans l'espace en termes de activité élargie, puis ils ont anticipé de tels mouvements en termes de représentations, c'est-à-dire que les enfants ont développé la capacité d'opérer arbitrairement avec leurs représentations dans le processus de résolution de problèmes appropriés.On sait que la pensée visuelle-figurative - une formation extrêmement complexe, agissant comme un certain système de réseaux hétérogènes interconnectés éléments. À notre avis, les principaux éléments du système sont les différents types d'idées des enfants et la capacité de fonctionner avec elles.

Résumons brièvement les résultats de la littérature étudiée sur la formation de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative des enfants de 4 à 6 ans.

La spécificité de la pensée visuelle-efficace réside dans la relation étroite entre les actions mentales et pratiques, qui se manifeste par des transitions successives des transformations pratiques d'un objet à l'analyse des résultats et à la construction des actions pratiques suivantes en fonction des informations reçues, de leur mise en œuvre fournit de nouvelles informations sur l'objet en cours de connaissance, etc. Ainsi, la fonction principale de la pensée visuelle efficace est d'obtenir des informations initiales sur les propriétés cachées d'un objet qui sont identifiées au cours de ses transformations pratiques.

Une manière caractéristique de mettre en œuvre une pensée visuelle efficace est la voie généralement appelée la voie des essais et des erreurs. Ce parcours subit un certain nombre de changements significatifs au cours de l'enfance préscolaire : les essais et erreurs chaotiques sont remplacés par un système d'actions d'essai. Il devient beaucoup plus difficile d'analyser les résultats de chaque échantillon et de les évaluer en fonction d'un résultat donné. Le domaine des objets spéciaux et leurs relations sont révélés à l'enfant. Ces objets sont les propres actions de l'enfant et leurs résultats, les connexions et les relations de ces résultats avec des actions données. La maîtrise par les enfants du domaine de ces relations est un moment important dans le développement de leur activité de recherche.

La condition principale pour l'émergence de la pensée visuelle-figurative est la formation chez les enfants de la capacité de faire la distinction entre le plan des objets réels et le plan des modèles qui reflètent ces objets. A l'aide de tels modèles, l'enfant imagine les faces cachées de la situation. Lors de l'utilisation de modèles, des actions spéciales sont formées chez les enfants, qui se caractérisent par leur double orientation - elles sont exécutées par l'enfant sur le modèle et elles se rapportent à l'original. Cela crée les conditions préalables à la « séparation » des actions du modèle et de l'original et à leur mise en œuvre en termes de représentations.

La formation chez les enfants d'un contrôle arbitraire sur le fonctionnement de leurs idées s'effectue sur la base de connaissances qui reflètent les propriétés et les connexions essentielles générales du monde objectif. Ainsi, la formation chez les enfants de 4 à 6 ans d'idées reflétant la relation "partie-tout" a un effet positif sur le développement des compétences pour représenter un changement dans la position spatiale des parties cachées d'un objet en fonction de la perception des parties visibles de cet objet.

2.3 Invariance de la généralisation conceptuelle et pré-conceptuelle

Un nombre important d'ouvrages sont consacrés à l'étude de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative d'un enfant d'âge préscolaire. Cependant, les problèmes de l'émergence et du développement de la pensée conceptuelle dans l'enfance préscolaire ne sont pas moins pertinents.

Il est naturel de supposer que les formes génétiquement précoces du concept sont étroitement liées à la structure figurative de la pensée de l'enfant et résultent de la généralisation et de l'abstraction des propriétés visuellement représentées des objets. Une caractéristique intégrale d'une généralisation conceptuelle est son invariance, qui se révèle dans la capacité de l'enfant à reconnaître divers objets appartenant à une certaine classe comme identiques. Des expériences spéciales montrent que dans un certain nombre de cas, la tâche d'identifier des objets appartenant à une classe donnée n'est pas résolue par les enfants spontanément, sans travail pédagogique spécial. C'est assez difficile pour les adultes aussi. Ceci est également démontré par les expériences de L. S. Vygotsky avec la combinaison d'objets en un groupe et des expériences sur la conservation de la quantité de matière, qui ont été menées sous la direction de Piaget, ainsi que de J. Bruner.

Le fait que les difficultés de regroupement et d'utilisation de la loi de conservation des quantités soient homogènes, écrit J. Bruner : « Apprendre à reconnaître la raison sous-jacente pour laquelle deux quantités sont similaires (bien qu'elles puissent sembler différentes) est, par essence, la même tâche, qui est d'apprendre à établir, comment une cloche et une corne ou une personne et un animal sont similaires... ".

J. Bruner pense que même un petit enfant a un sentiment d'identité. La capacité d'un jeune enfant à reconnaître des objets déjà montrés indique l'existence d'un sentiment d'identité. "Des formes compliquées d'invariance se développent dans des conditions où cette première idée d'identité est traduite dans un nouveau langage - le langage des actions, des images et des symboles." Ainsi, à partir de l'identification la plus élémentaire d'un objet avec lui-même (le reconnaître comme le même), l'enfant procède à l'identification d'objets similaires sur la base de la similitude de l'impression générale qu'ils en ont, puis à l'identification d'objets dissemblables. sur la base de l'utilisation de symboles, en particulier de la parole. Par exemple, il apprend à se référer aux mots "voiture", "animal", "légumes" et autres objets d'apparence très différente. La formation d'une idée généralisée de certains objets et la formation d'un concept est toujours une association mentale ou pratique de ces objets selon certaines caractéristiques. Par conséquent, les chercheurs de la genèse de la pensée L. S. Vygotsky, J. Piaget, B. Inelder ont étudié le passage d'un concept supplémentaire à un concept à l'aide de groupements. Les enfants se voyaient proposer différents objets pouvant être regroupés d'une manière ou d'une autre. Dans ces expériences, il a été montré qu'à la suite d'un tel regroupement, dans certains cas, un concept se forme, dans d'autres, une généralisation préconceptuelle. Les signes par lesquels les enfants combinaient les objets étaient visuels dans les deux cas - couleur, forme, taille, etc.

Il convient de noter que L. S. Vygotsky, puis J. Piaget et B. Inelder, se sont tournés vers le même critère pour caractériser la différence entre les groupements conceptuels (opérateur) et préconceptuels (selon L. S. Vygotsky, complexes).

L. S. Vygotsky a écrit: «La relation du général au particulier, c'est-à-dire du complexe (généralisation pré-conceptuelle) à chaque élément spécifique individuel inclus dans sa composition, et la relation des éléments les uns aux autres, ainsi que la loi de construction de toute la généralisation, diffèrent sensiblement de tous ces moments de la construction du concept. J. Piaget et B. Inelder disent : « Les classes (et les classifications) supposent la coordination des liens de la partie au tout (... le volume de la classe) avec les relations de similarité ou de différence qui déterminent le contenu correspondant. " Mais la relation de similitude ou de différence est la relation entre les éléments de la totalité, et la relation de la partie au tout est la relation de chaque élément du groupe à la totalité entière.

Ainsi, L. S. Vygotsky, J. Piaget et B. Inelder parlent de la relation entre chaque élément et le groupe dans son ensemble lors du regroupement, d'une part, et des éléments au sein du groupe créé, d'autre part. Ces relations s'avèrent différentes dans les généralisations pré-conceptuelles par rapport aux généralisations conceptuelles.

"La variété des connexions qui sous-tendent le complexe", écrit L. S. Vygotsky, "est la principale caractéristique qui le distingue du concept ... Cela signifie que chaque objet individuel couvert par le concept généralisé est inclus dans cette généralisation sur une base absolument identique avec tous les autres objets. Tous les éléments sont connectés avec le tout, exprimé dans le concept, et à travers lui entre eux d'une manière unique, une connexion du même type. "

J. Piaget et B. Inelder notent que pour les groupements pré-opérateurs (pré-conceptuels), contrairement aux groupements conceptuels, il est caractéristique que « les relations de similarité et de différence d'objets comparés ne s'établissent que par rapport à des objets successifs ou à des couples successifs ». d'objets, sans rapport avec le rapport de la partie au tout" .

À cet égard, ce n'est qu'au niveau de la classe que la totalité acquiert une intégrité, où chaque élément est lié à l'ensemble en tant que partie de celui-ci en termes de contenu (similarité), et non en raison de la proximité spatiale, qui est typique des pré- regroupements conceptuels. Ces dispositions de J. Piaget et B. Inelder sont proches de ce que prétendait L. S. Vygotsky, disant que le groupement conceptuel, contrairement au groupement préconceptuel, se caractérise par l'unité des connexions.

Cependant, il convient de garder à l'esprit que lorsque nous parlons de la relation des éléments de la totalité en termes de contenu - la relation de similitude ou de différence - nous entendons non pas la similitude des objets en tant que tels dans toutes leurs caractéristiques, mais la similitude à un égard. Lorsque des objets similaires à tous égards fondamentaux sont combinés, un complexe se forme, et non un concept. C'est pourquoi L. S. Vygotsky, parlant des principes de formation d'un concept, contrairement à un complexe, souligne la destruction des connexions vivantes dans un objet dans le premier cas, contrairement au second. Il écrit: "Contrairement au concept, un élément spécifique entre dans le complexe en tant qu'unité visuelle réelle avec toutes ses caractéristiques et connexions réelles. Dans les éléments (objets) unis par le concept, la relation vivante des caractéristiques est détruite. Ils sont pas égaux dans leur signification fonctionnelle, une hiérarchie de caractéristiques apparaît. , la dominante se démarque.

Ainsi, la destruction de l'intégrité des objets et la sélection d'un trait dominant permettent de combiner des éléments d'un groupe qui ne sont similaires que sur un point. On le voit, en révélant la genèse de la pensée conceptuelle, L. S. Vygotsky, J. Piaget et B. Inelder n'abordent guère directement les problèmes de visualisation et de figurativité en rapport avec le concept.

Les concepts les plus proches de la représentation, construits en opérant avec des traits visuels et des objets représentés sensuellement, se détachent de cette visualisation, même si elle reste derrière eux dans un certain sens. Comme le note L. S. Vygotsky, le concept qui surgit dans ces cas, contrairement à la représentation, ne se confond pas avec le groupe visuel qu'il représente, mais se tient au-dessus de lui.

Ajoutons à cela que le concept émergeant, tout en reflétant des objets variants, est néanmoins lui-même invariant. Cependant, le groupe d'objets visuels à l'origine de la généralisation émergente affecte significativement son niveau, puisque ce niveau change en fonction de la variabilité des objets généralisés.

Le problème du passage de la variabilité des images à l'invariance du concept est un vrai problème. Le développement de méthodes pour la formation de connaissances invariantes est toujours d'actualité.

Comme vous le savez, un certain nombre de psychologues ont attaché une grande importance à la méthode de variation de la matière dans l'assimilation des concepts par les enfants afin de mettre en évidence l'essentiel [E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya et autres]. Cette méthode a été critiquée comme non économique, non exhaustive de toutes les options [V. V. Davydov], comme plus raisonnable, il a été proposé de former immédiatement les connaissances de l'enfant sous une forme généralisée.

Dans le processus d'éducation préscolaire et scolaire, naturellement, une variété de techniques méthodologiques sont utilisées, et aucune d'entre elles ne peut être reconnue comme universelle. Il ne faut pas oublier que l'enfant possède déjà certaines connaissances et que certains concepts peuvent être formés de manière déductive, à l'aide d'une seule définition. Dans certains cas, un petit nombre d'exemples suffit aux enfants pour comprendre le principe général et faire une généralisation. Cependant, il ne fait aucun doute qu'il est impossible d'apprendre à un enfant à voir l'unité dans la diversité en une seule séance, que ce problème se posera devant lui assez souvent et à diverses occasions, et qu'il est impossible d'apprendre à un enfant à voir l'unité dans la diversité. diversité en le privant de cette diversité.

"Les problèmes de J. Piaget sont largement connus, dans lesquels la solution figurative contredit la solution conceptuelle. La tendance de l'enfant dans de tels cas à suivre la voie figurative est appelée" phénomènes de Piaget ". Leur présence n'indique pas l'absence de pensée conceptuelle dans enfants d'âge préscolaire, mais ses limites." Sur la base des matériaux de J. Piaget et B. Inelder, des éléments de pensée conceptuelle, la capacité de résoudre un certain nombre de problèmes au niveau conceptuel se retrouvent chez les enfants de 4 à 5 ans.

Cependant, la capacité de surmonter l'influence provocatrice d'une situation visuelle, qui indique une pensée conceptuelle développée, est à juste titre attribuée par les chercheurs de sa genèse non pas à l'âge préscolaire, mais à l'âge scolaire. La pensée de l'enfant d'âge préscolaire reste majoritairement figurative. Et bien qu'en utilisant un certain nombre de techniques méthodologiques, par l'enseignement, il soit possible d'obtenir d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé qu'il suive le cheminement conceptuel dans une tâche conflictuelle donnée et dans des cas similaires, cela ne signifie pas qu'il a été possible de changer toute la structure de sa pensée. Ce type de travail forme des éléments de pensée logique chez les enfants, mais il demande beaucoup d'efforts de la part de l'enseignant et de l'enfant. Ainsi, selon I. S. Freidkin, à l'aide d'un système de classes spécialement développé, il n'a été possible de parvenir à une solution conceptuelle plutôt que figurative que dans la moitié des sujets.

Il est nécessaire de former les éléments de la pensée conceptuelle chez les enfants d'âge préscolaire sans leur imposer de tâches excessivement difficiles. Basé sur la pensée figurative, il est possible d'amener l'enfant à comprendre les relations essentielles de la réalité.

2.4 Le rôle de la position dans le développement de la pensée logique

"Pour la première fois, le problème de la position et de son rôle dans le développement intellectuel de l'enfant a été posé dans les premiers travaux de J. Piaget. Le psychologue français a montré que la spécificité de la pensée de l'enfant est déterminée par la position que l'enfant L'originalité de tous les raisonnements des enfants de 3 à 7 ans est, selon J. Piaget, que la perspective de chaque enfant est faussée par le fait que l'enfant, ne connaissant pas son "je », prend son point de vue comme absolu et n'établit pas un lien entre les choses et lui-même, qui seul assurerait l'objectivité. Par exemple, lorsqu'on demande à un enfant de déterminer les mains gauche et droite d'un expérimentateur assis en face, il détermine la relation dans un miroir. L'enfant n'a pas conscience de sa position et n'a donc pas conscience de sa relativité. Cette position a été qualifiée par J. Piaget d'égocentrique.

Dans la première période de son travail, J. Piaget interprète la position comme une vision du monde de l'enfant, une caractéristique de voir le monde, une attitude envers soi-même, les autres et une attitude envers les choses. La position de J. Piaget était l'intégrité de l'intellect, la globalité, l'indivisibilité et sa relative immuabilité pendant un certain temps. C'est à travers la position que se révèle le caractère unique de chaque période dans le développement de la pensée de l'enfant. L'égocentrisme a agi comme une étape caractéristique de la pensée des enfants de 3 à 7 ans, donc surmonter ce phénomène était un indicateur de la transition de l'enfant vers un niveau supérieur de développement intellectuel. La position égocentrique était une vision subjective du monde. La base pour surmonter cette position est un changement dans la nature de la communication avec les autres, en tenant compte de leurs points de vue.

Développement dans les années 40. théorie opérationnelle de l'intelligence, J. Piaget restreint le champ du concept d'égocentrisme, le limitant à l'aspect cognitif, introduisant le terme de « centration ». Le centrage s'entend comme l'étroitesse du champ de vision, la vision limitée de l'objet considéré uniquement par son côté, par un signe évident pour l'instant pour l'enfant. La situation semble se déplacer vers la perspective visible par l'enfant, qui en est le centre. En même temps, un signe ou un aspect de la situation qui est évident pour l'enfant n'apparaît pas relativement, pas comme faisant partie de celle-ci, mais absolument, comme une caractéristique de l'ensemble de la situation.

Le processus de décentration est associé au passage du stade de développement pré-opérationnel au stade opérationnel. Ainsi, l'idée de J. Piaget sur la position dans les années 40. subit quelques modifications. Les principales caractéristiques du poste sont des caractéristiques purement logiques et opérationnelles. Et un seul côté de celui-ci est soumis à une illumination et à une analyse expérimentales - l'action de l'enfant avec les choses. La position centrée n'est évaluée que par rapport au domaine de la tâche, tandis que le système plus large des relations entre l'enfant et les autres personnes, le système de signification sociale de la tâche qu'il résout, n'est pas pris en compte.

Selon J. Piaget, une position centrée est primordiale et initiale non seulement pour un enfant, mais aussi pour un adulte face à une situation d'un type nouveau. La centralisation est un mécanisme important de l'activité cognitive en général, à la fois génétiquement et fonctionnellement.

L'un des points importants de la critique de la théorie de J. Piaget était l'individualisation de la position. L. S. Vygotsky a révélé l'absence de fondement théorique des vues de J. Piaget sur le développement en tant que processus de transition progressive de l'individuel au social. Du point de vue de L. S. Vygotsky, la position de l'enfant, son attitude envers le monde des choses et le monde des gens se forme dès le début sous l'influence d'un adulte et agit donc comme un produit de la appropriation de l'expérience sociale.

Les psychologues domestiques [P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin] estiment que le dépassement de la centralisation est associé à l'appropriation des méthodes sociales de résolution des problèmes: normes, mesures, c'est-à-dire au passage à un point de vue social objectif. L. F. Obukhova a montré expérimentalement que l'utilisation d'une mesure permet de supprimer le phénomène de centration lors de l'estimation de la quantité d'une substance. La mesure est considérée par L. F. Obukhova comme l'incarnation matérielle d'une nouvelle position objective.

Ainsi, en psychologie domestique, le concept de position a reçu une nouvelle interprétation. Une position n'est pas seulement un point de vue à l'intérieur d'une tâche, comme le croyait J. Piaget ces dernières années, elle est le reflet du degré de maîtrise des moyens sociaux de transformation de la réalité, qui s'acquiert au cours de la communication entre un enfant et un adulte, en cours de scolarité. Dans ce contexte, la position acquiert une signification plus large et agit comme une orientation de l'enfant vers les motifs et les moyens de l'activité sociale. Le passage d'un enfant d'un point de vue direct à une nouvelle position intellectuelle - objectivement sociale - est un changement dans l'image générale du monde. Dans les études réalisées, le caractère social de la décentration est révélé, il est montré que l'enfant dépasse son point de vue direct au cours de la maîtrise des méthodes sociales de transformation des objets.

La condition la plus importante pour la formation de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire est de surmonter l'égocentrisme des enfants sur la base de l'appropriation de méthodes socialement développées d'analyse d'objets. La position prise par l'enfant dans telle ou telle situation agit comme l'orientation de l'enfant vers les motifs et les moyens de l'activité sociale. Le dépassement du point de vue égocentrique est principalement associé à la réévaluation par l'enfant de lui-même, de ses actions et des actions des autres. C'est cette équivalence en valeur de sa position avec la position des autres qui est une condition importante pour dépasser le point de vue égocentrique et la première condition pour l'émergence de la pensée logique.

Les conditions de base identifiées pour la formation de la pensée logique permettent de tracer quelques nouvelles lignes de développement mental des enfants d'âge préscolaire, qui n'étaient pas suffisamment prises en compte dans les études précédentes.

chapitre 3

Le psychologue Henri Wallon a tenté de dépasser l'approche traditionnelle purement descriptive du développement mental de l'enfant et a proposé une explication génétique aux phénomènes frappants du développement de l'enfant. J. Piaget a refusé de considérer les relations comme un élément de la vie mentale. Selon lui, de tels éléments devraient être du mouvement, ou plutôt de l'action. Ces idées ont servi de base à la création d'une nouvelle direction dans l'étude du développement de la psyché de l'enfant. L'approche méthodologique fondamentale d'A. Wallon est la nécessité d'étudier les conflits, les contradictions, les antinomies au cours du développement d'un enfant, car "la connaissance dès le début et dans son essence doit rencontrer des contradictions et les surmonter". Par conséquent, du point de vue de A. Wallon, lors de l'étude du développement de la psyché, il est important de se concentrer non pas tant sur la similitude et la similitude des processus que sur les différences entre eux. De plus, pour résoudre les contradictions, il est même important d'approfondir les différences entre les phénomènes afin de mieux comprendre les causes et les conditions de leur interconnexion et des transitions d'un état à un autre. Selon A. Vallon, le psychisme ne se réduit pas à la matière organique. Pour expliquer comment l'organique devient mental, A. Vallon considère 4 concepts : « émotion », « moteur », « imitation », « société ».

Le concept d'A. Vallon "Le concept d'émotion" est étroitement lié au concept de "mouvement". La différenciation des fonctions motrices se produit sous l'influence du comportement d'un adulte qui satisfait les besoins de l'enfant. Le lien des émotions avec le mouvement montre que le psychisme naît de réactions organiques dues à des empreintes sociales.

Une grande transition dans l'ontogenèse de la psyché est le passage de l'action à la pensée. Selon A. Vallon, c'est possible par imitation. Sur l'exemple de l'imitation, on peut voir le lien entre la société et le psychisme de l'enfant.

A. Vallon n'a jamais nié le rôle de la maturation dans le développement. Selon lui, la maturation du système nerveux crée une séquence de types et de niveaux d'activité. Mais la maturation demande de l'exercice, et c'est déjà dans la nature de l'émotion, de la motilité et de l'imitation, la nature de l'organisme humain lui-même.

Jean Piaget et ses disciples ont créé l'une des directions les plus fructueuses dans l'étude du développement mental de l'enfant - l'École de psychologie génétique de Genève. Cette école étudie l'origine et le développement de l'intellect dans le développement de l'intellect chez l'enfant. Pour cette école, il est important de comprendre les mécanismes de l'activité cognitive de l'enfant, qui se cachent derrière l'image extérieure de son comportement. À cette fin, la technique bien connue de J. Piaget est utilisée comme méthode principale, qui se concentre non pas sur la fixation des caractéristiques externes du comportement de l'enfant et du contenu superficiel de ses déclarations, mais sur les processus mentaux cachés qui conduisent à l'émergence de phénomènes observables de l'extérieur. Les travaux de J. Piaget et de ses élèves ont montré que le développement de l'intellect de l'enfant consiste dans le passage de l'égocentrisme (centration) par la décentration à la position objective de l'enfant par rapport au monde extérieur et à lui-même.

...

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19. Définitions de la pensée et de ses types. Approches fondamentales de l'étude de la pensée. Théories de la pensée.

Il existe deux définitions principales de la pensée. La première définition est donnée dans le cadre de la tradition philosophique de la division de la cognition en deux types : sensuel et rationnel.

1. 
   En pensant- activité cognitive dont les produits se caractérisent par un reflet généralisé et indirect de la réalité ( O.K.Tikhomirov).

Un exemple de reflet généralisé de la réalité est concept(une pensée qui reflète les caractéristiques essentielles de toute réalité). La réflexion indirecte est la connaissance du sujet sur le monde environnant, qui ne lui est pas donnée directement par ses sens (par exemple, la loi que le scientifique établit).

1. 
   En pensant– processus de résolution de problèmes ( W.James).

La tâche dans cette définition est considérée d'un point de vue objectif et subjectif (psychologique). DE objectif point de vue (externe), le problème est toujours exigence externe qui est présenté au sujet sous certaines conditions. Description des conditions et des exigences à trouver. DE subjectif le point de vue objectif accordé sous certaines conditions. D'un point de vue subjectif, le processus de résolution d'un problème est la réalisation d'un objectif à l'aide de certains moyens. Bon nombre des tâches que nous résolvons impliquent déjà l'utilisation des fonds disponibles - ce sont reproducteur en pensant. S'il n'y a pas de moyen de trouver une solution et qu'il faut la trouver, cette recherche est productif en pensant. Selon James, la pensée est le remplacement du tout par ses parties et leurs propriétés et conséquences associées. La substitution du tout par ses parties est la singularisation d'un attribut essentiel. Pour ce faire, une personne doit montrer une certaine capacité - aperçu(plus tard, les psychologues de la Gestalt appelleront cet aperçu). Un attribut essentiel est étroitement lié à la fois aux conditions initiales et aux moyens. Cette connexion est déjà connue du sujet par l'expérience passée. La deuxième caractéristique importante de la pensée est la réserve de connaissances, qui permet au sujet de savoir quelle caractéristique de l'attribut essentiel le conduira à une décision.

Types de pensée. Il existe 5 catégories principales.

1. 
   autistique- la pensée est plus conforme aux besoins et aux émotions d'une personne, et non aux propriétés objectives et aux lois du monde environnant; réaliste- la pensée logique, servant à la cognition et à l'adaptation ( Bleiler).
2. 
   abstrait– penser sous la forme d'une idée abstraite ;

spécifique- pensée sous forme d'image ( Goldstein).

1. 
   Pratique– un état d'esprit caractérisé par des contraintes de temps, une plus grande connexion avec la pratique et un plus grand degré de responsabilité.

théorique- pensée, dans laquelle le lien avec la pratique est plus éloigné, des conditions temporaires moins strictes et un degré de responsabilité moindre ( BM Teplov)

1. 
   Créatif- la pensée dont le résultat est la découverte d'une solution fondamentalement nouvelle au problème ou son amélioration.

critique– vérifier la possibilité d'utiliser les idées trouvées pour résoudre le problème ( Lindsay, Hull, Thompson ).

1. 
   Visuel et efficace- observé dans la petite enfance et la petite enfance (2-3 ans), visant à résoudre des problèmes sous forme d'actions (prendre quelque chose avec les mains, etc.)

Visuel-figuratif- se pose de 3 à 6 ans, résolvant des problèmes en termes d'image.

Verbal-logique - commence à se former à l'âge de l'école primaire, se développe finalement à 11-12 ans, l'enfant devient capable de résoudre des problèmes selon les lois de la logique (classification génétique S.L. Rubinstein).

Approches fondamentales de l'étude de la pensée

Théories de la pensée comme processus de résolution de problèmes

1. 
   Théorie de la pensée en tant que processus de reconstitution du complexe (O. Zelts )

La première théorie de la pensée. Il a été proposé par le représentant de l'école de Würzburg O. Zelts. Seltz décrit la pensée reproductive comme un processus de reconstitution du complexe avec le schéma suivant :

Exigences pour certaines conditions

Le désir de résoudre le problème

Opérations (méthodes de résolution du problème)

Lors de la résolution d'un problème, une personne trie à partir de son expérience diverses options qui satisferaient la condition du problème.

La spécificité d'une décision productive est que le sujet est confronté à la solution d'un problème nouveau, dont il n'a pas l'expérience. Selz identifie 3 façons de résoudre le problème :

1. 
   Un nouveau problème peut être résolu à l'aide d'opérations qui ont déjà été utilisées avec succès pour résoudre d'autres problèmes (une opération plus générale est utilisée pour résoudre une opération particulière).
2. 
   Le problème est résolu à l'aide d'opérations potentielles (de telles opérations qui sont présentes dans l'expérience, mais la personne ne sait toujours rien à leur sujet, elles n'ont jamais été utilisées auparavant).
3. 
   Le problème est résolu à l'aide d'opérations qui étaient autrefois allouées par le sujet pour résoudre un autre problème, mais qui se sont avérées inadaptées.

1. 
   Théorie de la Gestalt de la pensée productive (K.Dunker )

Exigences et état de la tâche (situation problématique)

Le désir de résoudre le problème

Compréhension soudaine de la raison pour laquelle la tâche n'est pas résolue

Solution fonctionnelle

2 étages

Mise en place concrète d'une solution fonctionnelle

La solution du problème

Dunker affronte les Zelts. La décision n'est pas tirée de l'expérience passée, mais se produit d'une manière complètement différente. Dunker Pithy décrit "la perspicacité de James". L'étape initiale de la première étape est la pénétration dans le conflit. Comprendre la raison pour laquelle le problème n'est pas résolu est la condition la plus importante pour sa solution. La première étape est l'étape aperçu, solution soudaine Un exemple est la solution de problèmes par les singes de Koehler. Comprendre pourquoi le problème n'est pas résolu- les membres sont trop courts. Solution fonctionnelle- allonger les membres. Solution spécifique- allonger avec un bâton.

1. 
   Théorie de la pensée en tant que processus de traitement de l'information (A. Newell, G. Simon )

Approche cognitive. La théorie la plus acceptée. Un modèle pour résoudre un problème par un ordinateur. Un programme informatique résout des problèmes au moyen d'une séquence spécifique d'actions qu'il contient, appelées les opérateurs. Le contenu de chaque action individuelle consiste en une sorte de transformation, de traitement des informations initiales conformément aux règles spécifiées dans le programme. Ces informations sont toujours présentées sous forme symbolique. Le processus de résolution d'un problème par un ordinateur est une séquence de processus élémentaires, consistant en une certaine opération avec des symboles. Leurs études sur les processus de résolution des problèmes par les personnes ont conduit à la conclusion : beaucoup de ces problèmes sont résolus d'une manière standard, qu'ils ont appelée la "méthode d'analyse des fins et des moyens". L'essence de la méthode est que lors de la résolution d'un problème, une personne découvre constamment les moyens dont elle dispose actuellement pour atteindre l'objectif. La méthode consiste à diviser une tâche générale par une personne en un certain nombre de sous-tâches spécifiques, pour la solution desquelles elle dispose de certains moyens. Par exemple, emmenez votre fils à la maternelle. Qu'est-ce qui entrave les performances ? Distance. Comment le réparer? Prendre en voiture. La résolution de problèmes est une mise en œuvre cohérente d'actions visant à atteindre des objectifs intermédiaires.

Les scientifiques ont développé un programme "résolveur de problèmes individuels", qui contient une manière typique de résoudre les problèmes. En outre, ils ont développé un programme de pensée créative - "théoricien de la logique". Ce programme s'est avéré capable de trouver de nouvelles preuves de théorèmes déjà connus.

À la suite de l'étude de la pensée créative, les auteurs ont décrit deux stratégies principales permettant aux gens de trouver une nouvelle façon de résoudre les problèmes. Ils ont appelé ces stratégies "algorithmes" et "heuristiques". Algorithmes- des règles pour trouver une solution à un problème, qui impliquent de considérer toutes les options possibles, les moyens de le résoudre. L'utilisation d'algorithmes est une garantie de trouver une solution. Heuristique- des règles pour trouver une solution à un problème, qui consistent à ne considérer qu'un certain nombre limité d'options de solutions possibles aux problèmes. L'heuristique ne garantit pas qu'une solution sera trouvée. Si le bon chemin est à l'intérieur, la solution sera trouvée beaucoup plus rapidement. En pratique, les gens préfèrent être guidés par des heuristiques beaucoup plus souvent lorsqu'ils résolvent des problèmes créatifs. Les auteurs ont essayé de créer des programmes informatiques pour l'heuristique individuelle, ils ont réussi. Ces travaux ont incité non seulement des psychologues, mais aussi d'autres scientifiques à créer une intelligence artificielle.

La théorie de la pensée comme connaissance généralisée et médiatisée de la réalité (S.L. Rubinshtein )

Le processus de résolution de problèmes ne se limite pas à la réflexion. La pensée participe à ce processus avec d'autres processus et états mentaux (motivation, émotions, perception, volonté, etc.). La pensée en tant que reflet généralisé et indirect de la réalité est le résultat de la participation au processus mental de certaines opérations, grâce auxquelles un produit cognitif spécifique apparaît - les pensées. Cela n'est possible que s'il y a cinq opérations dans le processus de pensée :

1. 
   Opération de comparaison consiste à établir l'identité ou la différence entre les objets vers lesquels se dirige l'activité cognitive du sujet. Le résultat de cette opération est généralement une certaine classification des objets.
2. 
   Opération d'analyse consiste en la division des objets de l'activité cognitive en éléments séparés.
3. 
   Opération de synthèse est le contraire de l'analyse, son essence est d'établir toutes sortes de liens entre les différents éléments identifiés à la suite de l'analyse.
4. 
   Opération de prélèvement mettre en évidence un aspect du sujet et en même temps le distinguer de tous les autres. Le résultat de l'abstraction est la sélection d'un attribut essentiel, un objet, un phénomène.
5. 
   Opération de généralisation l'établissement dans divers objets de quelques propriétés communes pour eux.

La pensée est un processus mental cognitif qui complète traitement d'informations que nous recevons du monde extérieur. La pensée forme des concepts sur les objets et une compréhension de leurs relations. Les concepts que nous avons et leurs relations les uns avec les autres constituent l'ensemble du tableau (modèle du monde) et sont la plate-forme initiale pour la formation de notre comportement. En raison du changement de notre comportement, les informations que nous recevons du monde extérieur changent également. Ainsi, la boucle se referme : la pensée non seulement complète le traitement de l'information, mais est aussi une source d'obtention de nouvelles portions d'information de l'extérieur.

On peut affirmer que la pensée est directement impliquée dans le processus adaptation individuel. De plus, dans le processus d'évolution humaine et animale, la pensée a fourni précisément la solution des problèmes d'adaptation. Penser a aidé nos ancêtres à répondre avec plus de souplesse aux menaces et aux opportunités de l'environnement. De plus, leur pensée en faisait des créatures dangereuses et plus imprévisibles pour les ennemis.

L'essence de la pensée ne se limite pas à la formation de concepts, elle participe activement à la formation comportement motivé. Lors de la formation du comportement, une personne part des valeurs morales existant dans la société, de ses intérêts personnels et des tâches qu'elle doit résoudre. La tâche de la pensée ici est la pesée répétée et critique des options et l'analyse de tous les concepts initiaux. L'une des méthodes d'une telle pesée consiste à modéliser l'avenir, en jouant dans votre tête différents scénarios possibles pour le développement d'événements, en choisissant le plus optimal parmi ces scénarios.

L'une des caractéristiques remarquables de la pensée est de s'appuyer sur le concept vérité. Peu importe ce que nous pensons, tôt ou tard nous commençons à critiquer nos propres pensées, en déterminant si elles sont vraies ou fausses. La pensée critique est la mesure dans laquelle nous réussissons à identifier les défauts de nos jugements et des jugements des autres. Une personne n'est pas toujours dans un état d'alerte et de conscience claire. Pendant le sommeil, par exemple, une personne expérimente également des processus qui peuvent être assimilés à la pensée. On sait que pendant le sommeil, des pensées et des idées importantes peuvent venir à l'esprit. Cependant, dans l'état de sommeil, la pensée critique est fortement réduite (bien que toujours présente).

La pensée est activement impliquée dans le processus de Activités. La réalisation de toute activité de transformation ou de création ne peut se passer du processus de réflexion, car avant de créer quelque chose, nous résolvons un certain nombre de tâches mentales et ensuite seulement créons en pratique ce que nous avons créé dans notre esprit à l'aide de la pensée.

Problèmes dans l'étude de la pensée

Les manifestations concrètes des opérations mentales sont le plus souvent cachées à notre conscience. S'ils sont reconnus, alors sous une forme relativement vague. Pour l'étude de la pensée, par exemple, les tests d'intelligence sont largement utilisés. Mais ces tests n'aident que superficiellement, indirectement, à juger de la manière dont les opérations mentales sont effectuées.

Une analogie avec un ordinateur est appropriée ici. Assis devant l'écran du moniteur, manipulant le clavier et la souris (expérimentation), il est impossible de comprendre comment fonctionnent les périphériques qui composent l'ordinateur, il est impossible de déterminer quel type de périphériques sont cachés dans l'unité centrale de l'ordinateur. Vous pouvez, bien sûr, visiter certains sites Internet, lire des articles sur le périphérique d'un ordinateur. Cependant, si nous supposons un isolement informationnel complet du reste du monde, il devient alors évident que même un tournevis n'aidera pas à comprendre le dispositif d'un ordinateur (le plus que l'on puisse obtenir avec lui : "Un microcircuit, un câblage noir, une sorte de boîte ...") .

En ayant un ordinateur fonctionnel avec un logiciel utilisateur commun, vous pouvez en apprendre beaucoup sur le fonctionnement de ce logiciel. Cependant, par exemple, des informations telles que la composition des registres du processeur, les différences entre certains registres et d'autres, resteront "par dessus bord".

Les psychologues qui étudient le travail de la pensée se retrouvent dans une situation similaire. Ils ont une énorme quantité de matériel psychologique empirique concernant le travail de la pensée. Il y a beaucoup d'informations sur la structure du cerveau, les connexions neuronales. Cependant, la façon dont tout cela fonctionne ensemble n'est possible qu'en fonction d'informations indirectes. Fondamentalement - selon les résultats de l'activité mentale.

Un autre problème lié à l'étude de la pensée est le suivant. Bien que la psychologie ait développé une idée de la pensée comme un processus mental indépendant holistique, en fait, il n'est pas très clair où se trouvent les limites de cette "souveraineté". Le fait est que notre perception, notamment visuelle et auditive, participe activement au travail de la pensée. De nombreuses fonctions mentales sont un "territoire contesté" entre la perception et la pensée. Par exemple, la sélection d'une figure de l'arrière-plan - cela peut être attribué à la fois aux tâches de perception et aux tâches de réflexion. Dans le processus de résolution des problèmes visuels, la perception est également activement impliquée - et ces possibilités sont inhérentes à notre nature.

De même avec l'ouïe. La division d'un son perçu en séquences de sons individuels (par exemple, la division d'un son perçu en mots), la recherche de modèles dans la musique - est-ce le travail de la perception ou de la pensée ?

Le travail de la perception et de la pensée est basé sur des inclinations naturelles. Cependant, l'expérience de vie là-bas et là-bas est également d'une grande importance. Il serait possible de séparer la perception et la pensée selon le principe "inné et acquis", mais alors les limites de la pensée en tant que processus indépendant deviendraient encore moins claires.

Approche pragmatique

Actuellement, lorsqu'ils étudient le travail de la pensée, les psychologues utilisent principalement une approche pragmatique ou spéculative : la pensée est étudiée non pas dans son ensemble en tant que processus de traitement de l'information, mais seulement dans une direction importante. Le plus souvent, cette direction est l'étude des capacités de réflexion, c'est-à-dire l'étude de l'intellect.

Continuons avec l'analogie informatique. L'étude de l'intelligence est similaire à l'étude des capacités d'un ordinateur : quel logiciel est installé ? que peut-on obtenir avec ? quelle est la performance de l'ordinateur? que se passe-t-il si vous exécutez plusieurs programmes complexes ? etc.

L'intelligence est comprise comme l'ensemble des capacités mentales les plus diverses qui assurent le succès de l'activité cognitive humaine. Parfois, ils rétrécissent quelque peu le champ du sujet, se limitant aux capacités mentales individuelles; c'est ainsi qu'apparaissent les notions d'"intelligence technique", d'"intelligence académique" ou encore d'"intelligence créative".

Approche philosophique-logique

N'oublions pas l'approche de l'étude de la pensée, qui est beaucoup plus ancienne que l'étude de l'intellect. C'est une question de philosophie et de logique. En général, on peut affirmer que le début de l'étude scientifique de la pensée est l'apparition réelle du terme "logique" dans les temps anciens. C'est alors qu'il a été remarqué que notre pensée a des modèles. Et ces modèles peuvent être étudiés.

Dans la philosophie classique, la pensée était identifiée à la logique. Le mot "logique" vient du grec "logos" (mot) et signifie quelque chose comme "alphabétisation". C'est-à-dire que la logique est une version purement verbale de la pensée, ou, comme on dit maintenant, de la pensée abstraite-logique. Ce n'est qu'avec le développement de la psychologie qu'il a été démontré que notre pensée, en plus de l'expression abstraite-logique (bien observée), a également un aspect visuel.

Approche cognitive-cybernétique

Avec le développement des mathématiques, de la cybernétique et des technologies de l'information, de nombreux modèles d'information du travail de la pensée ont commencé à être créés. Le point commun à ces modèles est la division du travail de la pensée et du mental en général en blocs. Par exemple, il peut s'agir d'un "bloc d'obtention d'informations", "bloc de traitement primaire de l'information", "bloc de réflexion", "bloc de motivation". Ces blocs échangent des informations entre eux.

Il s'est avéré que de nombreuses opérations spéciales utilisées dans les programmes informatiques sont très similaires aux opérations de réflexion utilisées par les humains. Bien sûr, ce serait étrange s'il n'en était pas ainsi : après tout, les programmes informatiques sont très largement créés sous l'impression des possibilités de l'intelligence humaine. Quoi qu'il en soit, il est devenu possible d'étudier les opérations de la pensée humaine à l'aide de la cybernétique et des modèles de machine de l'intelligence.