Mecanismul dezvoltării mentale a copilului. Forme și funcții ale imitației în copilărie (după fund) Perioada imitației la copii

Forme și funcții ale imitației în copilărie.

Obukhova L.F., doctor în psihologie.

Problema imitației copilului poate fi considerată un clasic pentru psihologie. La sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX, a fost considerat de G. Tarde, E. Thorndike, J. Watson, R. Woodworth și alți psihologi majori. În psihologia rusă, multă atenție a fost acordată imitației în copilărie de către P.F. Kapterov, I.M. Sechenov, K.D. Ushinsky. Mai târziu, rolul imitației în dezvoltarea copilului a devenit subiect de reflecție și cercetări empirice de către 3. Freud, J. Baldwin, P. Guillaume, J. Piaget, A. Ballon. S-a constatat că imitația este o formă de comportament care se află în continuă schimbare și care aduce o contribuție importantă la formarea intelectului, personalității copilului, îl ajută în însușirea normelor vieții sociale.

În psihologia străină modernă, în special, în teoria americană a învățării sociale, imitației i se acordă o importanță cheie, se crede că îndeplinește funcții cognitive și comunicative (A. Bandura, J. Aronfried, I. Uzgiris etc.). Cu toate acestea, în ciuda realizărilor semnificative în studiul experimental al imitației, persistă dificultăți în interpretarea acestui fenomen cu adevărat „multifațetat” al dezvoltării copilului. Abordările existente nu permit dezvăluirea specificului imitației unui copil, dezvăluind diferențele fundamentale ale acestuia față de învățarea prin imitație a animalelor.

Novoselova, F. I. Fradkina și alții, care au arătat legătura inseparabilă dintre imitația unui copil de o anumită vârstă și situația socială specifică a dezvoltării sale: au stabilit funcțiile anumitor tipuri de imitație, au relevat relația acesteia cu orientarea activităților de cercetare. Noi perspective pentru înțelegerea varietății formelor și funcțiilor imitației în copilărie sunt deschise de conceptul de periodizare a dezvoltării mentale dezvoltat de D. B. Elkonin și de doctrina activității de orientare creată de P. Ya. Galperin. Pe baza ideilor lor, se poate presupune că imitația este o formă de orientare a copilului în diverse aspecte ale realității înconjurătoare, necesară pentru rezolvarea sarcinilor de dezvoltare relevante și specifice vârstei.

Să luăm în considerare geneza imitației copilului din punctul de vedere al dezvoltării orientării copilului în lumea obiectelor și relațiilor specific umane; să analizăm etapele calitative în dezvoltarea orientării în ontogenie (forme de imitaţie); vom clarifica funcția psihologică specifică a imitației în fiecare perioadă de vârstă; Să corelăm datele ontogenezei imitației cu etapele dezvoltării psihologice a copilului, prezentate în conceptul de periodizare de D. B. Elkonin.

în diferite stadii de ontogeneză.

„a fost privită în cadrul behaviorismului clasic și al psihanalizei. Un loc deosebit de mare este acordat imitației în teoriile lui J. Baldwin, J.

si viteza de reproducere, creste frecventa actelor imitative. J. Baldwin a făcut distincția între etapele imitației simple și persistente. J. Piaget a descris imitația sporadică și sistematică, imitația după model și după idee. Etapele copierii, imitației imaginare și reflexive au fost distinse de A. Vallon. El a mai subliniat că imitația copiilor este asociată cu mișcarea, cu reproducerea unui model într-o formă externă, materială. S-a remarcat că imitația ia naștere pe baza unor relații afective speciale dintre un copil și un adult (3. Freud, A. Wallon).

Tarde și J. M. Baldwin, ajută la adoptarea tradițiilor și normelor societății; asigură „impregnarea” cu mediul în primele etape ale ontogenezei. Imitația este considerată ca o modalitate de formare a personalității copilului. În psihanaliză, identificarea copilului cu părinții săi, care se manifestă prin imitarea acestora, acționează ca o modalitate de apariție a unor noi structuri în personalitatea copilului. Imitarea unei alte persoane este o modalitate de a-l cunoaște pe celălalt și, în același timp, de a-și forma o idee despre sine, despre capacitățile cuiva; în procesul de imitare, un copil dezvoltă o reglare arbitrară a comportamentului (J. M. Baldwin, A. Wallon). ). J. Piaget şi A. Vallon notează rolul esenţial al imitaţiei în dezvoltarea intelectului copilului: capacitatea reprezentativă este recunoscută ca un derivat al imitaţiei senzoriomotorie; imitarea unui adult este văzută ca o formă de motivare care nu este asociată cu satisfacerea nevoilor organice, ca o sursă inepuizabilă de inițiativă, cunoștințe și abilități noi.

În psihologia americană, problema imitației a fost studiată activ de câteva decenii din pozițiile behaviorismului și neobehaviorismului. În teoria învățării sociale (N. Miller, D. Dollard, J. Gewirtz, A. Bandura, V. Khartup, J. Aronfried, I. Uzgiris etc.), sunt considerate imitația, identificarea, modelarea, învățarea prin observație. ca procese cheie de socializare, ca modalități prin care un copil dobândește un comportament care este acceptat, aprobat în mediul său social. Numeroase lucrări experimentale au permis să se stabilească că probabilitatea ca un copil să imite diferiți oameni nu este aceeași. Un model care are scoruri ridicate la prestigiu, putere, poziție socioeconomică sau grad de conștientizare este mai probabil să fie imitat. Contează și sexul, vârsta, etnia modelului, natura relației (semn emoțional, activitate de interacțiune) dintre copil și adult. Imitația mărturisește poziția activă, selectivă a copilului; este însoțită de „ajustare”, selecția acțiunilor corespunzătoare modelului. Acțiunile care sunt imitate de un copil au, de regulă, calitățile de complexitate, noutate, „interesant”. Mai ales în mod clar, imitația se manifestă în raport cu acțiunea, care abia începe să prindă contur. Conținutul și obiectele imitației suferă modificări pe măsură ce apar noi sarcini înaintea copilului.

Cu toate acestea, potrivit psihologilor americani, încă mai rămân „puncte goale” în studiul empiric și înțelegerea teoretică a imitației copiilor. Se cere să se explice originea și trăsăturile imitației la sugari, să se stabilească dezvoltarea imitației pe măsură ce copilul crește (mai ales în primii 3-4 ani de viață), să se arate rolul imitației în „socializarea cotidiană” a copilului, pentru a afla ce provoacă diversitatea, multilateralitatea fenomenului de imitare a copiilor. Pentru a explica fenomenele de imitație, reprezentanții teoriei învățării sociale împrumută eclectic elemente din diferite direcții științifice: o serie de variabile intermediare sunt introduse în schema în doi termeni a analizei comportamentului după tipul S-R; utilizați selectiv principiile psihanalizei și prevederile conceptului lui J. Piaget; postulează natura înnăscută a anumitor mecanisme psihologice.

studiu empiric, există încercări de depășire, revenind, de exemplu, la metoda observării imitației în condiții naturale. O analiză a muncii psihologilor americani arată că dificultățile în studierea problemei esenței și funcției imitației copilului se datorează în mare măsură lipsei unei teorii generale a dezvoltării mentale în copilărie în psihologia străină.

Baza metodologică pentru înțelegerea imitației în psihologia sovietică este prevederile teoriei dezvoltării mentale a copilului, prezentate și fundamentate în lucrările lui L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, M. I. Lisina, L. I. Bozhovici, A. V. Zaporozhets și alții. .

L. S. Vygotsky a considerat imitația o modalitate prin care copilul dobândește astfel de tipuri de activități care depășesc propriile capacități, „sursa apariției tuturor proprietăților specifice umane ale conștiinței”.

natura imitaţiei şi activităţii de orientare-cercetare. T. I. Gorbatenko și S. L. Novoselova subliniază, de asemenea, legătura strânsă dintre imitație și orientarea activității de cercetare în copilărie.

Psihologii domestici au stabilit natura modelatoare a vocalizărilor pre-vorbirii ale sugarului; se arată importanța mișcărilor și acțiunilor imitative ale unui copil mic pentru dobândirea unor moduri de acționare fixate cultural cu obiectele; se analizează rolul imitaţiei pentru înţelegerea şi însuşirea iniţială a diverselor aspecte ale activităţii umane şi ale vieţii umane în societate de către preşcolar.

Cercetătorii subliniază că imitația este implicată în formarea personalității copilului: identificarea este un mecanism de formare a personalității (V. S. Mukhina); imitația este un mecanism de formare a subiectivității, a lumii interioare a unei persoane (V. I. Slobodchikov); imitaţia globală este o etapă necesară în dezvoltarea poziţiei personale a copilului (E. V. Subbotsky).

datele de la psihologi autohtoni și străini ne permit să avansăm ipoteza că imitația în ontogeneză servește ca un fel de „parte de orientare” a principalelor activități ale copilului. Din punctul de vedere al conceptului de periodizare a dezvoltării mentale dezvoltat de D. B. Elkonin, este logic să ne așteptăm că, dacă imitația îndeplinește funcția indicată, atunci ar trebui să apară schimbări regulate în conținutul imitației asociate cu pregătirea pentru apariția unei noi activități. . Faptele acumulate în psihologie privind dezvoltarea calitativă a imitaţiei pot fi considerate ca o manifestare a formării spontane a activităţii orientative în ontogeneză.

Să luăm în considerare geneza imitației și să o corelăm cu scara de periodizare a dezvoltării mentale în copilărie.

În perioada neonatală și în prima jumătate a copilăriei, imitația poate fi caracterizată ca o formă emergentă de comportament. O analiză a interacțiunii diadice dintre o mamă și un copil în vârstă de 2-3 luni în condiții strict controlate a arătat că, contrar evaluării subiective a mamei, acțiunile imitative din partea bebelușului sunt mai degrabă excepția decât regula (având în vedere de H. Papoushek şi M. Papoushek). Dimpotrivă, o astfel de trăsătură a comportamentului matern, cum ar fi imitarea expresiilor faciale și vocalizărilor, mișcărilor și stărilor de spirit ale copilului ei s-a manifestat în mod clar. Rolul inițiativei anticipatoare a adultului în apariția și îmbogățirea imitației infantile este extrem de mare. Acționând inițial sub formă de infecție emoțională, imitația este esențială pentru organizarea comunicării emoționale directe între un copil și un adult.

cum ar fi fluturarea cu mâna, lovitul, strângerea/deschiderea pumnului, baterea din palme.

imitarea expresiilor faciale şi a gesturilor poate fi considerată ca forme active eficiente ale orientării iniţiale a copilului în realitatea vorbirii şi în sfera de exprimare a stărilor emoţionale. În această etapă inițială a ontogenezei, în viața comună a unui copil și a unui adult, funcțiile de orientare aparțin în totalitate mamei, care îndeplinește de fapt funcția de „imagine a lumii” inițială pentru copil (S. D. Smirnov). Imitarea unui copil din primele șase luni de viață la vocalizările și expresiile mimetice ale unui adult, care are loc conform mecanismului infecției emoționale, poate fi înțeleasă ca un proces din partea copilului care contribuie la construcția a unei metode de comunicare specifice unei persoane.

Din a doua jumătate a copilăriei, imitația devine din ce în ce mai mult o reproducere a ceva nou, ceva ce nu a fost încă în comportamentul propriu al copilului. Acest lucru a dat motive pentru mulți cercetători să considere această perioadă drept începutul „imitației reale” (L. S. Vygotsky, J. Piaget și alții). Imitarea copiilor mai mari de 6 luni servește ca sursă de dezvoltare pentru cel puțin două aspecte importante ale comportamentului copilului: unul este asociat cu complicarea și îmbogățirea mijloacelor de comunicare (E. I. Isenina), celălalt cu dezvoltarea obiectului. manipulări (R. Ya. Lekhtman-Abramovici, F. I. Fradkina, I. Uzgiris și alții).

Mișcările de imitație ale copilului contribuie la construirea imaginii sale despre un anumit obiect.

„vino aici”, „fădui cu mâna mătușii tale”) sau mișcări care fac parte din acțiunea cu un anumit obiect („legănarea” și „plimbarea” păpușii, „pieptănarea” părului). Această formă de imitație, pe care am numit-o copiere, necesită respectarea unui număr de condiții: o demonstrație specială repetată a unui eșantion, desemnarea acesteia cu un semn de vorbire; dispoziţie. copilul articolului unic care a fost folosit de un adult în timpul spectacolului; aprobarea încărcată emoțional din partea unui adult pentru încercarea de a se reproduce. În ciuda faptului că până la sfârșitul primului an copilul devine capabil să „reproducă în mod intenționat modelul (de exemplu, gestul „la revedere”), orientarea în situație îi aparține încă adultului. Acest lucru este evidențiat de faptul că copilul nu înțelege inițial sensul convențional al gesturilor.Implementarea independentă a unui gest adecvat înseamnă trecerea subiectului la alocarea de inițiativă a reperelor.Nediferențierea inițială a părților orientative și executive ale acțiunii se manifestă și în cerere pentru același obiect care a fost folosit de adult.În timpul reproducerii acțiunii, alături de cele necesare atingerii scopului, se pot observa multe mișcări inutile, nesemnificative, doar însoțind spectacolul, dar nu legate de rezultatul dorit.

în termeni materiale, desfășurat la maximum și detaliat.

In al doilea an de viata apare si devine predominanta reproducerea de catre copil a metodelor de actiune cu obiecte. Copilul este deja capabil să folosească nu un obiect identic, ci doar un obiect similar ca scop. El este mai activ în imitație și găsește modele în observarea de sine. Un adult acționează pentru el ca un model, lider și controlor. Printre actele imitative se numără „fumatul de pipă”, „citirea cu voce tare”, amestecarea cu o lingură într-o ceașcă, „vorbirea” la telefon (nu ca act de comunicare, ci ca „monolog” cu un receptor de telefon în mână) . Reproducerea repetată a schemelor generale de utilizare a lucrurilor în diferite situații se dezvoltă într-o formă de joc caracteristică copiilor mici - un joc obiectiv, de familiarizare. Acțiunile de simulare și modelare a unui astfel de conținut duc la construirea unor imagini specific umane ale obiectelor, care includ, pe lângă proprietățile specifice percepute direct, și o idee despre ceea ce se poate face cu acest obiect. Aceasta constituie baza tentativă pentru dezvoltarea ulterioară a activității instrument-obiectiv a copilului.

logica de viață a evenimentelor. În observațiile noastre, un copil de 15-18 luni recreează în mod obiectiv o serie de situații de viață cu propriile sale acțiuni practice - culcare, pregătire pentru plimbare etc. succesiunea acțiunilor: atunci când „adoarme” copilul cere partenerului să ia o anumită postură, să închidă ochii, să se acopere, să mângâie ușor și să cânte un cântec de leagăn. Cu toate acestea, alte componente ale jocului imitativ (timp, loc, „obiect” de așezare, obiecte folosite în aceasta) variază foarte mult.

În cel de-al treilea an de viață al unui copil, accentul se schimbă în afișarea de simulare-modelare a situațiilor de viață: un adult este evidențiat ca personaj principal, dar, de regulă, acesta este un adult specific din mediul imediat al copilului. . Adultul acționează mai întâi în relația sa cu obiectele, iar mai târziu, începând din a doua jumătate a anului trei, în raport cu ceilalți participanți la situația practică. De exemplu, revenind la jocul „punerii în pat”, observăm că copilul reflectă comportamentul mamei într-un mod diferit - aceasta este o bătaie reținută a mâinii și o intonație afectuoasă liniștitoare în adresa: „Dormi, eu” sunt aici." Rezultatul imitației este crearea orientării în situația vieții cotidiene a copilului în ansamblu, în diversele sale aspecte – „obiectiv” și „interpersonal”. Astfel, sunt pregătite condițiile necesare pentru formarea activității de conducere a unui copil preșcolar - un joc de rol.

Deci, conținutul imitației unui copil de 1-3 ani se schimbă treptat și devine mai complicat.Pentru implementarea sa, copilul nu mai are nevoie să arate în mod deliberat un model. La simulare, sunt utilizate o varietate de obiecte care au o funcție similară sau obiecte de substituție, inclusiv cele realizate din material neformat. Afișarea imitativă de către copil a comportamentului unui anumit adult din mediul său imediat este selectivă, „creativă” și schematică, omiterea unor elemente este combinată cu includerea suplimentară a altora. Această formă de imitație este numită de noi modelare simbolică. Modelarea simbolică are un caracter indicativ pronunțat. Imitația obiectelor îi permite copilului să descopere noi proprietăți fizice și, mai ales, fixate social ale obiectelor, să construiască o imagine a unui anumit obiect, un mod de a acționa cu acesta, o imagine a unei situații într-un aspect eficient din punct de vedere social. Modelarea simbolică demonstrează o diferențiere tot mai mare între acțiunile direct practice și cele orientate spre sine; în acest stadiu devine pentru prima dată posibilă orientarea pe plan perceptiv.conţinut nou, mai generalizat – „logica” situaţiilor de viaţă.

Imitația copiilor preșcolari este desemnată de mulți psihologi prin termenul „identificare”, subliniind astfel o direcție diferită a procesului de imitație. Conținutul imitației în această perioadă se extinde și se adâncește, depășește ceea ce este direct perceput. Este o simulare a comportamentului unui adult social generalizat (un adult ca reprezentant al unui anumit gen, un adult ca profesionist), desfășurată într-un joc de rol, funcții semnificative din punct de vedere social și, în sfârșit, la modelarea în acțiuni a fundamentelor interne ale comportamentului adultului afișat.

Imitarea de către copil a semenului său creează baza pentru orientarea copilului nu numai în lumea obiectivă externă, ci și în propria sa lume subiectivă. Cu ajutorul imitației, se construiește imaginea altei persoane, se adâncește conținutul acesteia și, în același timp, se construiește și se aprofundează ideea copilului despre sine. Conform datelor din literatură, este posibilă conturarea unei selecții genetice secvenţiale a unor noi aspecte ale imaginii unei alte persoane: un partener în interacţiune practică - în copilăria timpurie; personificarea realizărilor posibile în mod realist în diverse tipuri de activități practice - la vârsta preșcolară medie; individualitatea totalității trăsăturilor de caracter - la vârsta preșcolară senior, personalitatea în unitatea calităților intelectuale și morale - în adolescență.

De-a lungul vârstei preșcolare, imitația dobândește noi calități.Acțiunile imitative ale unui copil preșcolar sunt folosite ca simbol generalizat, performanța lor are sens nu în aceste acțiuni în sine, ci în relația lor cu idei mai generale, de exemplu, cu normele de comportament ale sexul corespunzător. Modelarea simbolică, caracteristică unui copil mai mic, la vârsta preșcolară se dezvoltă în modelare simbolică generalizată Modelarea simbolică generalizată oferă copilului o înțelegere a sarcinilor și motivelor activității umane, creează o orientare în semnificațiile și natura relațiilor umane și în relațiile lor. propriile experiențe. În această etapă de dezvoltare ontogenetică, orientarea care are loc în plan intern devine necesară și posibilă.De exemplu, într-un joc de rol, acțiunile individuale cu obiecte sunt indicate doar prin echivalente simbolice, prescurtate, schematice, până la „desemnarea prin mișcare”, sau deloc executată, ci doar numită totuși, nu înseamnă că alte forme de imitație dispar la vârsta preșcolară.Infecția emoțională, copierea, modelarea simbolică continuă să existe atât sub forma unor manifestări independente separate, cât și fiind incluse în o formă superioară prin componente componente.

Toate cele de mai sus ne permit să concluzionam că modificarea conținutului imitației este într-o legătură firească cu schimbarea tipului de activitate de conducere în dezvoltarea copilului. Aceste schimbări sunt concentrate chiar pe etapele inițiale ale formării unei noi activități conducătoare și reprezintă o etapă orientativă în dezvoltarea acesteia.

Înțelegerea imitației ca activitate orientativă este în concordanță cu rezultatele studiilor experimentale realizate de autori străini și autohtoni, pe baza cărora, de fapt, a fost propusă. Mai mult, o astfel de interpretare a imitației face posibilă înțelegerea diversității tipurilor și manifestărilor specifice ale acestui fenomen: afișarea imitativă a diferitelor aspecte ale realității obiective duce la apariția „multe fețe de imitație în copilărie”.

Funcția principală a imitației - funcția de construire a unei imagini orientative inițiale - stă la baza multor forme psihologice specifice de imitație în dezvoltarea lumii obiective, a lumii relațiilor umane și a lumii subiective proprii a copilului. Definirea funcției imitației ca mecanism de construire a unei imagini indicative concretizează înțelegerea propusă de psihologi a imitației ca „sursa principală a noilor acte de comportament”, „o strategie eficientă de învățare”.

Poziția conform căreia produsul imitației ca activitate orientativă este o imagine psihologică este legată organic de ideile lui J. Piaget și A. Ballon privind rolul acțiunii motorii (act imitativ) în procesul de formare a imaginii mentale. reprezentare. Înțelegerea imitației ca formă de orientare, alternativ predominant fie în sfera obiectivă, fie în sfera semantică de activitate, nu numai că indică rolul imitației atât în ​​dezvoltarea cognitivă, cât și în dezvoltarea interpersonală, ci relevă și dinamica complexă a formelor psihologice concrete ale acestui fenomen. .

activitatea dezvoltă poziția fundamentală propusă de psihologii domestici cu privire la imitație ca modalitate de dezvoltare culturală a copilului, 4. Problema modelelor generale și specifice de dezvoltare psihică a copilului surdo-orb.

"Există opinia că natura își păzește cu gelozie secretele. Dacă este așa, atunci trebuie să recunoaștem că surdo-orbirea este o mare greșeală în acest sens; aici natura a dat dovadă de mare neglijență, „ratat”, după cum se spune, imposibilitatea de a pătrunde în secretul ei. În creație „coroana" ei - omul, natura, parcă și-ar bate joc de propria creație, a lăsat o gaură în esența ei. Scopul minții umane este să pătrundă, profitând de supravegherea naturii, în această gaură și află secretul ", a gândit I. A. Sokolyansky, creatorul sistemului de instruire și educație a copiilor surdo-orbi din țara noastră.

„Brain and Consciousness” a scris: „Dacă o ființă umană ar putea crește fizic timp de câțiva ani în absența completă a stimulării senzoriale, atunci ar fi posibil să se stabilească exact dacă apariția conștiinței depinde de factori non-genetici, extracerebrali. Pot prezice că o astfel de creatură ar fi. Ar fi complet lipsită de funcții mentale. Creierul său ar fi gol și lipsit de gânduri: nu ar avea memorie și ar fi incapabil să înțeleagă ce se întâmplă în jur. Când s-a maturizat fizic, ar rămâne intelectual. la fel de primitiv cum era în ziua nașterii sale. Un astfel de experiment, desigur, este exclus. X. Delgado s-a înșelat doar într-un singur lucru - există un astfel de experiment. A fost stabilit de natura însăși. Aceasta este surdo-orbirea, congenitală sau dobândită în copilăria timpurie.

Oamenii surdo-orbi obișnuiți, al căror creier este într-o stare normală, nu au nicio viață inteligentă, - a declarat fondatorul pedagogiei sovietice tiflo-surde I. A. Sokolyansky. "Dacă influența mediului extern", a scris el, "este redusă la zero, atunci nu avem nici un motiv. Calea de ieșire din această situație tragică este să organizăm educația și creșterea copiilor surdo-orb-muți".

Exemple de înaltă dezvoltare spirituală a surdo-orbilor din țara noastră servesc ca exemplu a ceea ce se poate realiza printr-un proces de învățare special organizat, controlat cuprinzător. Aceste exemple dovedesc fidelitatea poziției filozofice dialectice materialiste și principiile de bază ale psihologiei ruse: principiul formării pe tot parcursul vieții a tuturor abilităților și funcțiilor umane; principiul activității ca sursă și forță motrice a dezvoltării mentale; principiul dezvoltării ca trecere a formelor de activitate exterioare, extinse, materiale în forme pliate, ascunse, ideale; principiul studiului psihicului în procesul de formare a acestuia. Alături de realizările în domeniul educației și creșterii surdo-orbilor, sunt frecvente cazuri de stopare a dezvoltării acestora, apariția unor conflicte complexe de personalitate și a situațiilor dificile de viață, a căror soluție poate fi găsită pe baza înțelegerii legilor. de dezvoltare mentală generală.

dacă o anumită persoană vie va deveni sau nu o personalitate complet dezvoltată. Mai mult, este un domeniu de cercetare în care sunt abordate principalele probleme ale dezvoltării normale. Aici, în spatele specificului extern al dezvoltării mentale se află modelele generale de dezvoltare, a căror analiză este dedicată muncii noastre.

A devenit obișnuit să credem că în afara educației speciale, dezvoltarea normală a psihicului unui copil surdo-orb-mut este imposibilă. Într-adevăr, educația joacă un rol decisiv, dominant în dezvoltarea psihică a unui astfel de copil. Știm multe despre acest lucru din lucrările lui I. A. Sokolyansky, A. I. Meshcheryakov și alți cercetători. În același timp, de mare interes sunt observațiile despre comportamentul, ca să spunem așa, liber, spontan al unui copil surdo-orb-mut în afara situației de învățare directă, intenționată. Astfel de observații au devenit subiectul analizei noastre.

Primul lucru care ne-a remarcat în mod deosebit de clar a fost divergența accentuată, decalajul dintre vârstele cronologice și cele psihologice. Așadar, un copil de șase sau șapte ani (Anna G.) în ceea ce privește dezvoltarea mentală este la nivelul unui copil de un an și poate să nu depășească limitele inteligenței senzorio-motorii de mulți ani. Mai mult, conform unor teste de dezvoltare mentală, la o persoană adultă de 28 de ani (Fanil S.), se observă trăsături ale gândirii caracteristice vârstei preșcolare. Studenții surdo-orbi, până la sfârșitul studiilor universitare, ar putea experimenta în mod acut o criză a adolescenței.

În sine, faptele de dezvoltare disproporționată, discrepanțe în vârstele cronologice și psihologice observate la surdo-orbi-muți, au o mare semnificație psihologică. Ele sunt importante pentru înțelegerea tiparelor generale de dezvoltare. Aceste fapte sunt direct legate de problema spontaneității dezvoltării mentale, de ideea legilor imanente ale acestui proces. Aceste fapte infirmă această noțiune. Evident, dezvoltarea diferitelor aspecte ale psihicului depinde de sarcinile pe care viața le pune înaintea subiectului.

copil surd-orb-mut, deoarece în acest caz procesul de dezvoltare, inclusiv psihic, este prelungit în timp și diferite aspecte ale acestui proces depind în mod transparent de condițiile și influențele sale.

Asemenea dezvoltării psihicului unui copil văzător, dezvoltarea psihică a unui copil surdo-orb-mut începe cu mult înainte de educația specială și continuă în mare măsură fără control intenționat și cu atât mai mult complet.

Copilul se află în lumea obiectelor care îi sunt dezvăluite printr-o altă persoană. Un copil surd-orb-mut, chiar înainte de a stăpâni vorbirea, încă nefiind capabil să acționeze intenționat, începe să „folosească” mâinile unui adult. Deci, de exemplu, o fetiță de șase ani (Oksana V.), nefiind capabilă să asambleze nici măcar o simplă piramidă, ia mâna unui adult, încercând să găsească în el un asistent în rezolvarea acestei sarcini dificile.

Un alt copil (Anya G.), în vârstă de 6 ani și 9 luni, la prima vedere dă impresia de sărăcie extremă a mișcărilor și acțiunilor. Se poate legăna mult timp dintr-o parte în alta, să-și fluture mâna în fața ochilor și să folosească aproape întotdeauna un obiect care îi cade în mâini într-un mod nespecific: punând un creion sau o lingură între degete, scuturându-le. în fața ochilor sau bătându-i în cap. Cu toate acestea, este fericită să se alăture jocului „căută un obiect ascuns” și, spre surprinderea noastră, îl găsește în spatele multor ascunzători, dacă înainte a avut ocazia să urmărească modul în care a fost ascuns obiectul. După criteriile lui J. Piaget, aceasta este a cincea, penultima etapă de dezvoltare a inteligenței senzorio-motorii și, în mod normal, apare la începutul celui de-al doilea an de auz de viață, dar acesta este rezultatul interacțiunii active a copilului cu exteriorul. lume. Înainte ca un copil surd-orb-mut să stăpânească acțiuni specifice cu obiecte, el evidențiază o persoană adultă printre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare ca o condiție și un mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Deci, aduce un adult sau își îndreaptă mâna către obiectul dorit, nefiind încă capabil să efectueze independent acțiunea.

Este interesant de observat comportamentul fetei deja menționate Anya G. (vârsta 6 ani 9 luni). Odată, găsindu-se într-o cameră cu o studentă surdo-orbă a Universității de Stat din Moscova, Natasha Korneeva, care a înlocuit temporar profesorul, Anya a plâns, dorind să obțină ceva de la Natasha. Nicio metodă cunoscută: nici mângâierea, nici distracția, nici bunătățile nu au putut-o liniști. În cele din urmă, Natasha a ghicit să se pună la dispoziția fetei, aceasta a luat-o de mână, a condus-o spre dulap, a deschis-o, a scos puloverul tatălui ei, l-a lipit de ea și s-a calmat imediat.

După cum arată acest caz, nu există o cale directă pentru copil către obiectul dorinței sale. Se raportează la el printr-un intermediar, printr-o altă persoană. O persoană adultă devine un fel de instrument pentru copil în atingerea scopului.

înainte de acţiune.

Secvența perioadelor, etapelor de dezvoltare prin care trece un copil surdo-orb-mut de la neputința completă la o personalitate cu drepturi depline, aparent, este, în principiu, aceeași cu cea a copiilor văzători. Atât la acestea, cât și la altele, dezvoltarea mentală începe în condițiile unității inseparabile a copilului și a adultului în activitatea lor comună de a satisface impulsurile organice elementare. Cea mai importantă condiție pentru aceasta este o relație emoțională pozitivă între un copil și un adult. A. I. Meshcheryakov a descris cazul dezvoltării unei fete surdo-orb-mută (Nina X.), care nu a putut fi învățată nimic până când s-a stabilit un contact emoțional pozitiv între profesor și copil.

deci: mâinile copilului sunt pe mâinile unui adult care efectuează acțiunea. Evident, în acest moment, copilul formează deja o schemă a bazei orientative a acțiunii.

Apoi, când mâinile adultului sunt așezate pe mâinile copilului, funcția de execuție trece la copil, iar orientarea și controlul exact sunt încă efectuate de adult.

Din momentul în care atât partea orientativă, cât și cea executivă ale acțiunii sunt realizate pe deplin de către copilul însuși, începe activitatea obiectivă în sensul propriu al cuvântului.

Separarea treptată a părții indicative a acțiunii de partea executivă este principala tendință de dezvoltare. Se manifestă atât în ​​calea spontană a dezvoltării mentale, cât și în cea special controlată. Numai la un copil surdo-orb-mut acest proces durează mai mult decât la un copil cu văz. Ca adult, un surd-orb așteaptă aprobare, sancțiune de la profesor atunci când realizează chiar și o simplă acțiune într-o situație de învățare.

În perioada formării acțiunilor obiective, numită de I. A. Sokolyansky perioada „umanizării inițiale”, se formează cele mai favorabile condiții pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, voinței și a altor funcții mentale superioare.

Este important de remarcat faptul că în procesul formării activității obiective în stadiul pre-verbal de dezvoltare, copilul dobândește pentru prima dată o astfel de atitudine față de sine și acțiunile sale pe care o arată o persoană adultă. Așa se naște acela pe baza căruia ia naștere conștiința de sine. Și deși stadiul filosofic de reflecție este încă foarte îndepărtat, copilul începe să se privească din lateral - prin ochii altei persoane.

Un exemplu viu în acest sens este observarea dezvoltării elevului grupului experimental al Institutului de Cercetare în Defectologie Dina K. (vârsta 7 ani 5 luni). Această fată, după ce a făcut cutare sau cutare acțiune, pe care o stăpânise deja în timpul antrenamentului, s-a mângâiat pe cap. Ulterior, în timp ce învăța dificilul proces de tastare la mașina de scris Braille, copilul în fiecare fază a învățării inițiale cu „mâna care controlează” a mângâiat „mâna performantă”, parcă ar întări corectitudinea operației.

Nu este vorba despre fapte izolate. Diverse variații ale unor astfel de cunoștințe și transferul său larg în condiții noi, „aprobarea” nu numai a acțiunii finalizate, ci și a intenției - toate acestea sunt manifestări ale unui fenomen comun atât fenomenului surdo-orb, cât și celui văzător, care este atât de precis exprimat în cuvintele unei autoaprobări foarte binecunoscute: "Ai, Da, Pușkin! Oh, bravo!"

Date similare despre apariția conștiinței de sine sunt prezentate într-un film japonez despre creșterea copiilor surdo-orbi. Acesta a arătat cum un copil a învățat să aleagă o literă din alfabetul Braille. Cu mâna dreaptă, a examinat proba, iar cu stânga a găsit la fel printre multe altele. După ce a încheiat acțiunea, copilul, parcă s-ar fi aprobat, și-a mângâiat mâna stângă, mâna performantă, cu mâna dreaptă. .

Acest film arată în continuare că pentru aceiași copii la o vârstă mai înaintată, zahărul sau bomboana a fost folosită ca întărire a unei acțiuni de succes, dar prin aceasta cea mai înaltă metodă de evaluare - stima de sine din poziția altei persoane - a fost înlocuită de psihologi japonezi. cu o metodă inferioară, numai materială de armare.

Un studiu al dezvoltării mentale a unui copil surdo-orb-mut a dezvăluit stadiul cel mai timpuriu, inițial, în formarea conștiinței de sine - apare mult mai devreme decât se crede în mod obișnuit. Aceasta se întâmplă în stadiul stăpânirii acțiunilor obiective, adică înainte de joc și chiar înainte de vorbire.

Să luăm acum în considerare modul în care se formează vorbirea la un copil surd-orb sau, mai degrabă, cum apare și se dezvoltă un cuvânt. Într-un surd-orb-mut, un cuvânt ia naștere dintr-o acțiune - mai întâi sub forma unui gest - arătând, pictural, condiționat.

Apoi gestul este înlocuit cu cuvinte dactile; sunt introduse treptat, iar copilul nu observă că începe să vorbească în cuvinte. În același timp, copilul este învățat alfabetul orbului și vorbirea sonoră.

Sub orice formă se desfășoară discursul, cuvântul la un copil surdo-orb-mut este indisolubil legat de acțiune. Îndeplinește funcția de semnal către acțiune și servește în continuare pentru a descrie situația în care se desfășoară acțiunea.

Primele cuvinte pe care un copil surdo-orb-mut le folosește în vorbire de mult timp sunt cuvinte în starea imperativă: „Dă”, „Du-te”, „Adu”, „Mânca”, „Doarme”, etc. Primul adevărat. propozițiile auto-construite indică și acțiuni care trebuie întreprinse imediat.

Am urmărit cum Dina K., dorind să ia zahăr, a rostit o frază dactilă: „Lucy, dă-mi zahăr” și, fără să așteptăm permisiunea profesorului, a deschis dulapul și a întins mâna după zahăr.

În funcția sa inițială, cuvântul indică doar subiectul și metoda de realizare a acestuia; este indisolubil legată de situație și este, parcă, una dintre proprietățile unui obiect sau acțiuni. Chiar și în forma sa dezvoltată - sub forma vorbirii scrise - cuvântul rămâne captiv situației, în contextul acțiunii. Când i-am oferit lui Fanil S., un elev surdo-orb-mut al internatului din Zagorsk (28 de ani), să completeze propozițiile neterminate, am constatat că poate face acest lucru corect numai dacă conținutul frazei corespunde situației actuale. . De exemplu:

Profesor: „E cald pentru că...” Fanil: „E cald pentru că bateriile sunt fierbinți”. Dacă situația din acest moment contrazice conținutul frazei neterminate, atunci subiectul nu face față sarcinii, descriind ceea ce trăiește acum. De exemplu:

„Azi e cald, deși...” F: „Azi este cald, deși vremea este rece, zăpadă și frig”.

P: „Totuși am mâncat un alt prăjitură...”

„Am mâncat o altă prăjitură, deși vreau să-mi cumpăr o prăjitură delicioasă sau turtă dulce”.

luați în considerare L. S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner și alți psihologi, acesta este un instrument puternic care eliberează copilul de preocuparea față de mediu, de presiunea lucrurilor și îi face comportamentul mai liber.

Există o literatură uriașă pe acest subiect, totuși, o încurcătură de probleme complexe, ipoteze și presupuneri rămâne dezlegată până acum. Și acest lucru nu este surprinzător. În mod normal, o astfel de tranziție se realizează foarte rapid, aproape instantaneu și este aproape imposibil de urmărit. La surdo-orbi, acest proces se desfășoară extrem de lent în timp, iar toate condițiile necesare acestei tranziții pot fi fixate și făcute subiect de studiu.

Pentru ca un cuvânt să devină un mijloc de desemnare a unui lucru în loc de un semnal de acțiune, sunt necesare anumite condiții, care nu sunt întotdeauna pe deplin prevăzute și asigurate în dezvoltarea unui copil surdo-orb-mut. Care sunt aceste condiții? În prezent, putem face doar ipotezele cele mai preliminare despre aceasta.

desene. Și dacă un gest și chiar un cuvânt (în formă dactilă sau sonoră) este strâns, indisolubil legat de subiectul acțiunii fizic, atunci desenul, modelarea, construcția, vorbirea scrisă ca produse ale activității sunt separate de subiect și servesc drept suport. pentru a smulge dactilul sau vorbirea sonoră ca formă de exprimare a unui lucru.din lucrul însuși. Potrivit expresiei figurative a lui L. S. Vygotsky, este necesar „prin puterea unui lucru să fure numele altuia”. Când se întâmplă acest lucru și cuvântul se desprinde de subiect și încetează să funcționeze doar ca un semnal de acțiune, se produce un salt în dezvoltarea psihică a copilului: apar întrebările „Cine este acesta?”, „Ce este acesta?”, vocabularul. crește brusc, apar referiri la cele dispărute sau invizibile ( „acolo”, „atunci”, „unde?”, „de ce?” etc.).

O altă consecință cea mai importantă a separării de lucru este apariția jocului în sensul propriu, real al cuvântului.

La fel ca și în cazul copiilor văzători, un copil surdo-orb-mut nu se joacă fără îndrumarea adulților. Acest lucru a fost observat în 1962 de I. A. Sokolyansky, care a scris că ei înșiși copiii surdo-orb-muți nu vor învăța niciodată să se joace cu păpuși, așa cum nu pot crea deloc un joc. Cu toate acestea, nu numai că învățarea directă în sine nu duce niciodată la joc, ci nici măcar nu contribuie la apariția acesteia. La prima vedere, acest fapt poate părea paradoxal. Și din nou găsim explicația lui de la I. A. Sokolyansky. „Mai mult, a-i învăța să se joace, în special cu păpuși, este aproape fără speranță. Orice joc este o reflectare a experienței sociale, și cu atât mai mult - jocul cu păpuși. Experiența socială a copiilor surdo-orbi se formează extrem de lent, iar un surd. -copilul orb nu o poate reflecta încă în copilăria timpurie”.

un copil cu rămășițe de vedere (Vova K.) își pune ochelari pentru un urs (în exterior, acest lucru poate fi privit ca un joc), dar, în același timp, îi privește destul de serios și cu adevărat din lateral pentru a se asigura că ursul vede. O altă observație ilustrează și mai clar această teză. Fata surdo-orbă s-a dezbrăcat și a pus ursul pe un coș de gunoi de plastic gol, care anterior fusese așezat lângă pat ca o oală. Fata s-a așezat pe un scaun din apropiere și a stat așa mult timp, aplecându-se spre urs. Apoi a luat-o. Așa că zece minute au stat unul lângă altul, iar din când în când fata verifica „conținutul” acestui „oală”, așteptând rezultatul. Aceeași fată, arătându-i ursului pozele, le aducea constant la ochiul stâng, în care avea rămășițe nesemnificative de vedere.

În toate cazurile de mai sus, nu există o situație imaginară, convenție și în loc de o acțiune de joc, copilul reproduce în esență doar o acțiune obiectivă tipică. În consecință, mecanismul psihologic al acestui fenomen constă în prematuritatea învățării, discrepanța dintre cerințe și posibilitățile reale de dezvoltare ale copiilor surdo-orb-muți.

jocuri la un copil normal. Studiul lui T. A. Basilova a identificat următoarele etape:

manipulare „nespecifică”, când copilul realizează aceleași acțiuni cu obiecte (valuri, lovituri, aruncări etc.).

la alte articole. În comportamentul unui copil surdo-orb-mut, acțiunile de hrănire a păpușii și de a o pune în pat se repetă adesea de multe ori, constând în multe operații. Cu toate acestea, acesta nu este încă un joc. Așa, de exemplu, după ce a aruncat ursul, însăși fata surdo-orb-mută, după ce și-a descalțat, se întinde în patul (cutie) păpușii, se ascunde și se leagăn. Ea repetă aceste acțiuni în mod repetat și alternativ.

Vorbirea, care apare în procesul de dezvoltare a activității obiective, îndeplinește inițial funcția de semnal de acțiune la un copil surd-orb, dar nu îndeplinește încă funcția de a desemna un obiect. Funcția semnal a vorbirii nu oferă un plan imaginar de activitate „condițional”, fără de care jocul este imposibil. Saltul asociat cu apariția unui cuvânt real ca mijloc de desemnare a unui obiect aduce mai aproape apariția unui joc real. Această etapă se caracterizează prin crearea unui mediu de joc special, reproducerea acțiunilor unei alte persoane - profesorul, utilizarea unor obiecte înlocuitoare. Acțiunea cu obiectul se desfășoară în funcție de sensul jocului, și nu de sensul permanent al obiectului. În aceste jocuri, copilul reproduce independent nu acțiuni individuale, ci intrigi întregi, acționând acum pentru profesor, apoi pentru păpușă. În această etapă apare un „rol în acțiune” (F. I. Fradkina) - o imitație obiectivă a acțiunilor unor persoane anume fără ca copilul să-și dea seama de acest rol. Subiectul este folosit într-o varietate de moduri, dar acțiunea este cuplet, nu intriga. De exemplu, Dina K. scoate din dulap un deschizător de conserve, o periuță de dinți, o furculiță. Pune un deschizător de conserve în fața păpușii, o periuță de dinți în fața ursului mare, o furculiță în fața ursulețului. Se așează singură, „mănâncă” din farfurie cu ajutorul unui pieptene, apoi ia periuța-linguriță de la urs și o „mâncă” ca pe o lingură. Aducând lingura-perie la buze, o ia în gură și își freacă dinții cu ea. Apoi „mănâncă” din nou, acționând ca o lingură cu o perie: o aduce doar la buze și o coboară într-o farfurie. Pune o lingură-periuță pe o farfurie în fața ursului. Se bate pe cap. „Băuturi” - dintr-o cutie înaltă. Se ridică, se apropie de ursul mare din spate și-l „hrănește”, apoi „hrănește” un alt urs. Scoate o bucată de hârtie, o rupe în bucăți și o pune în fața tuturor celor de la masă. Se așează la locul lui, „bea” dintr-o cană. Mușcături dintr-o bucată de hârtie pe bune și „băuturi” dintr-o cană. Scuipă hârtia, mușcă din nou, dar deja se preface, bea.

el însuși cu o altă persoană, „atribuindu-și” numele. De exemplu, Dinei K. i s-a adus o nouă ceașcă andushka. El pune un urs pe masă. Pe masă se află o ceașcă și o lingură nouă în fața ursului, un pahar și o lingură în fața Dinei. Profesorul arată spre ceașcă și întreabă: „Ce este?” Dina: „O cană”. Dina stă la masă și „mănâncă”, „hrănește” ursul. Se ridică și aduce păpușa, o pune la locul ei, „hrănește”.

Profesorul: „Cine este acesta?”

Dina: „Păpușă”.

"Cine este aceasta?" (arătând spre ursuleţul de pluş) Dina: „Ursuleţul de pluş”.

"Cine este aceasta?" (arătând spre Dinah) Dinah: „Dinah”.

Cară restul păpușilor din colțul de joacă, scaune și? pe scaune mici la masă. În consecință, pune pe masă câte o farfurie pentru fiecare păpușă, pune benzi de plastic și garoafe, ia trei garoafe de pe masă și le pune pe o farfurie în mijlocul mesei.

P: "Ce este?"

Dina: „Pâine”.

Mai pune o farfurie in fiecare farfurie, dar putin oblic.

"Ce este asta?"

P: "Ce este?" (arată spre banda de plastic de lângă farfurie).

Dina: Lingura.

"Ce este asta?" (arată spre placa de mai jos).

Dina: „Placă”.

Ea însăși arată spre fundul farfuriilor și spune: „Supă, terci, cartofi”. „Mâncă” din farfurie, arată cu un gest „bun”, „mușcă” dintr-o bandă de plastic – „pâine”. Își flutură furios mâna către restul păpușilor, „îi arată „pâinea“. Sări în sus, aduce piesele designerului de plastic și le așează în fața fiecărei păpuși de la masă.

P: "Ce este asta?" (indică detaliile proiectantului).

Dina: „Pâine”.

„partener” în joc (păpuşă) în numele altei persoane. Iată câteva situații.

1. Între ore, Dina a luat un bețișor de numărat de pe masă și l-a adus la buze, imitând fumatul unei țigări. Ea și-a arătat cu mâna spre sine și a spus: „Tati”. Apoi a adus acest băț la gura profesorului și, arătând spre el, a spus: „Tata”. Și-a pus bagheta în gura unei alte fete surdo-orb-mută și a numit-o „tatic”. Și-a adus din nou bagheta la buze și a spus: „Tati”. 2. Dina a pus haina albă de profesor. S-a așezat într-un colț de păpuși pe un scaun lângă pat cu o păpușă. Stă în această poziție câteva minute (așa stă un medic care vine în grup când copiii sunt bolnavi); Ia un „fonendoscop” din cauciuc și un inel de lemn din garderoba păpușii, își apropie scaunul de patul păpușii. Scoate pătura de pe păpușă, trage păpușa din pat, îndreaptă patul păpușii, încearcă să-i bage capetele „fonendoscopului” în urechi, dar nu reușește. Ea pune păpușa înapoi. Îl observă pe profesorul care a intrat, se întoarce spre ea, arată spre sine și spune:

"Doctor." O pune pe profesoara langa el pe un scaun, ii asculta pieptul, spatele cu un „fonendoscop”. Arată cu un gest „bine”.

Profesorul: „Cine?” (arătând spre Diana).

Dina: „Domnule doctor”. 3. Dina a bandajat mâna păpușii.

P: Cine? (arătând spre Diana)

Dina: „Mamă”.

Identificarea jocului cu activitatea obiectivă specifică a copilului cu jucării, care este adesea întâlnită în practica de predare și educare a copiilor surdo-orb-muți, are consecințe negative grave asupra întregului curs de dezvoltare psihică. Acest lucru se reflectă în primul rând în dezvoltarea gândirii, deoarece fără joc nu se formează un plan intern de activitate, fără de care școlarizarea este imposibilă. Efectele negative ale omiterii jocului asupra dezvoltării personalității sunt greu de evaluat în acest moment. Cu toate acestea, astăzi putem observa consecințele lipsei de joc în domeniul dezvoltării vorbirii a surdo-orbilor. În joc, potrivit lui L. S. Vygotsky, „între cuvânt și acțiune apare o nouă relație. În joacă, copilul descoperă că fiecare cuvânt are propriul său sens, care poate înlocui un lucru”.

Observarea dezvoltării unui copil surdo-orb-mut face posibilă ridicarea întrebării dacă jocul este necesar pentru dezvoltarea psihică a copilului.

Se dovedește că acolo unde există un joc - joc de rol, colectiv - crește un copil sociabil, ușor în contact cu ceilalți. Și, invers, acolo unde nu a fost organizată ca activitate colectivă exterioară, extinsă, imaginația primitivă iese în prim-plan. După cum arată observațiile, multe dintre dificultățile care apar în activitățile educaționale ale unui copil surdo-orb-mut pot fi rezultatul absenței jocului în viața sa.

Rezumând, putem spune că nu există o singură problemă în general și psihologia copilului care să nu apară cu o acuitate deosebită în cursul educației și creșterii unui copil surdo-orb-mut. Specificul dezvoltării unui surdo-orb-mut se referă doar la condițiile în care are loc formarea psihicului său. În general, totuși, întreaga viață psihică a unui copil surdo-orb-mut este supusă acelorași legi generale care sunt respectate la copiii văzători. Educația și creșterea unor astfel de copii este cel mai bun test al corectitudinii teoriilor de dezvoltare existente.

Bibliografie

Davydov VV Probleme de dezvoltare a educației: experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale. M., 1986.

Zinchenko V. /7., Mamardashvili M. K. Despre metoda obiectivă în psihologie.

Întrebări de filosofie, 1977, nr. 1.

Ilyenkov EV Dialectica abstractului și concretului în „Capitalul” lui Marx. M., 1960.

Ilyenkov E.V. Psihicul sub „lupa” timpului.//Natura, 1970, nr I.

Meshcheryakov A. I. Copii surdo-orbi. M., 1974.

Elkonin B.D. Introducere în psihologia dezvoltării. M., 1994.

La sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX, a fost considerat de G. Tarde, E. Thorndike, J. Watson, R. Woodworth și alți psihologi majori. În psihologia rusă, multă atenție a fost acordată imitației în copilărie de către P.F. Kapterov, I.M. Sechenov, K.D. Ushinsky. Mai târziu, rolul imitației în dezvoltarea copilului a devenit subiect de reflecție și cercetări empirice de către 3. Freud, J. Baldwin, P. Guillaume, J. Piaget, A. Ballon. S-a constatat că imitația este o formă de comportament care se află în continuă schimbare și care aduce o contribuție importantă la formarea intelectului, personalității copilului, îl ajută în însușirea normelor vieții sociale.

În psihologia străină modernă, în special, în teoria americană a învățării sociale, imitației i se acordă o importanță cheie, se crede că îndeplinește funcții cognitive și comunicative (A. Bandura, J. Aronfried, I. Uzgiris etc.). Cu toate acestea, în ciuda progreselor semnificative în studiul experimental al imitației, rămân dificultăți în interpretarea acestui fenomen cu adevărat „multifațetat” al dezvoltării copilului. Abordările existente nu permit dezvăluirea specificului imitației unui copil, dezvăluind diferențele fundamentale ale acestuia față de învățarea prin imitație a animalelor.

L. S. Vygotsky a considerat imitația ca fiind sursa tuturor proprietăților specifice umane ale conștiinței și activităților. Această poziție cea mai importantă a fost dezvoltată în lucrările lui A. V. Zaporozhets, S. L. Novoselova, F. I. Fradkina și alții, care au arătat legătura inextricabilă dintre imitarea unui copil de o anumită vârstă și situația socială specifică a dezvoltării sale: au stabilit funcțiile de anumite tipuri de imitație, și-a relevat relația cu orientarea activităților de cercetare.

Noi perspective pentru înțelegerea varietății formelor și funcțiilor imitației în copilărie sunt deschise de conceptul de periodizare a dezvoltării mentale dezvoltat de D. B. Elkonin și de doctrina activității de orientare creată de P. Ya. Galperin. Pe baza ideilor lor, se poate presupune că imitația este o formă de orientare a copilului în diverse aspecte ale realității înconjurătoare, necesară pentru rezolvarea sarcinilor de dezvoltare relevante și specifice vârstei.

Să luăm în considerare geneza imitației copilului din punctul de vedere al dezvoltării orientării copilului în lumea obiectelor și relațiilor specific umane; să analizăm etapele calitative în dezvoltarea orientării în ontogenie (forme de imitaţie); vom clarifica funcția psihologică specifică a imitației în fiecare perioadă de vârstă; Să corelăm datele ontogenezei imitației cu etapele dezvoltării psihologice a copilului, prezentate în conceptul de periodizare de D. B. Elkonin.

Varietatea abordărilor privind analiza datelor empirice și înțelegerea rolului imitației în dezvoltarea psihică a copilului se datorează, în primul rând, bogăției conținutului imitației. diversitatea manifestărilor sale în diferite stadii de ontogeneză.

La începutul secolelor XIX - XX, problema imitației copiilor a fost luată în considerare în cadrul behaviorismului și psihanalizei clasice.

Un loc deosebit de mare este acordat imitației în teoriile lui J. Baldwin, J. Piaget și A. Wallon. Acești cercetători au atras atenția asupra faptului că imitația ca formă de comportament al copiilor se schimbă și se dezvoltă constant: modelele devin mai complexe, acuratețea și viteza de reproducere cresc, iar frecvența actelor imitative crește. J. Baldwin a făcut distincția între etapele imitației simple și persistente. J. Piaget a descris imitația sporadică și sistematică, imitația după model și după idee. Etapele copierii, imitației imaginare și reflexive au fost distinse de A. Vallon. El a mai subliniat că imitația copiilor este asociată cu mișcarea, cu reproducerea unui model într-o formă externă, materială. S-a remarcat că imitația ia naștere pe baza unor relații afective speciale dintre un copil și un adult (3. Freud, A. Wallon).

Imitația contribuie la dezvoltarea socială a copilului. Potrivit lui G. Tarde și J. M. Baldwin, ajută la adoptarea tradițiilor și normelor societății; asigură „impregnarea” cu mediul în primele etape ale ontogenezei. Imitația este considerată ca o modalitate de formare a personalității copilului. În psihanaliză, identificarea copilului cu părinții săi, care se manifestă prin imitarea acestora, acționează ca o modalitate de apariție a unor noi structuri în personalitatea copilului. Imitarea unei alte persoane este o modalitate de a-l cunoaște pe celălalt și, în același timp, de a-și forma o idee despre sine, despre capacitățile cuiva; în procesul de imitare, un copil dezvoltă o reglare arbitrară a comportamentului (J. M. Baldwin, A. Wallon). ).

J. Piaget şi A. Vallon notează rolul esenţial al imitaţiei în dezvoltarea intelectului copilului: capacitatea reprezentativă este recunoscută ca un derivat al imitaţiei senzoriomotorie; imitarea unui adult este văzută ca o formă de motivare care nu este asociată cu satisfacerea nevoilor organice, ca o sursă inepuizabilă de inițiativă, cunoștințe și abilități noi.

În psihologia americană, problema imitației a fost studiată activ de câteva decenii din pozițiile behaviorismului și neobehaviorismului. În teoria învățării sociale (N. Miller, D. Dollard, J. Gewirtz, A. Bandura, V. Khartup, J. Aronfried, I. Uzgiris etc.), sunt considerate imitația, identificarea, modelarea, învățarea prin observație. ca procese cheie de socializare, ca modalități prin care un copil dobândește un comportament care este acceptat, aprobat în mediul său social. Numeroase lucrări experimentale au permis să se stabilească că probabilitatea ca un copil să imite diferiți oameni nu este aceeași. Un model care are scoruri ridicate la prestigiu, putere, statut socioeconomic sau conștientizare este mai probabil să fie imitat. Contează și sexul, vârsta, etnia modelului, natura relației (semn emoțional, activitate de interacțiune) dintre copil și adult.

Imitația mărturisește poziția activă, selectivă a copilului; este însoțită de „ajustare”, selecția acțiunilor corespunzătoare modelului. Acțiunile care sunt imitate de un copil au, de regulă, calitățile de complexitate, noutate, „interesant”. Mai ales în mod clar, imitația se manifestă în raport cu acțiunea, care abia începe să prindă contur. Conținutul și obiectele imitației suferă modificări pe măsură ce apar noi sarcini înaintea copilului.

Cu toate acestea, potrivit psihologilor americani, încă mai rămân „puncte goale” în studiul empiric și înțelegerea teoretică a imitației copiilor. Se cere să se explice originea și trăsăturile imitației la sugari, să se stabilească dezvoltarea imitației pe măsură ce copilul crește (mai ales în primii 3-4 ani de viață), să se arate rolul imitației în „socializarea cotidiană” a copilului, pentru a afla ce provoacă diversitatea, multilateralitatea fenomenului de imitare a copiilor. Pentru a explica fenomenele de imitație, reprezentanții teoriei învățării sociale împrumută eclectic elemente din diferite direcții științifice: o serie de variabile intermediare sunt introduse în schema în doi termeni a analizei comportamentului după tipul S - R; utilizați selectiv principiile psihanalizei și prevederile conceptului lui J. Piaget; postulează natura înnăscută a anumitor mecanisme psihologice.

În prezent, posibilitățile de analiză experimentală a imitației pe baza neobehaviorismului au fost în mare măsură epuizate. Prin urmare, se dezvoltă numeroase, dar nu fundamentale modificări ale schemei deja cunoscute de studiu empiric, se încearcă depășirea sferei acesteia, revenind, de exemplu, la metoda observării imitației în condiții naturale. O analiză a muncii psihologilor americani arată că dificultățile în studierea problemei esenței și funcției imitației copilului se datorează în mare măsură lipsei unei teorii generale a dezvoltării mentale în copilărie în psihologia străină.

Baza metodologică pentru înțelegerea imitației în psihologia sovietică este prevederile teoriei dezvoltării mentale a copilului, prezentate și fundamentate în lucrările lui L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, M. I. Lisina, L. I. Bozhovici, A. V. Zaporozhets și alții. .

L. S. Vygotsky a considerat imitația o modalitate prin care copilul poate dobândi astfel de tipuri de activități care depășesc propriile capacități, „sursa apariției tuturor proprietăților specifice umane ale conștiinței”. A. V. Zaporozhets, analizând structura procesului imitativ, latura motivațională a imitației și semnificația acesteia pentru organizarea comportamentului copilului, ajunge la concluzia că există o asemănare semnificativă, dacă nu comunitatea, în natura imitației și orientarea cercetării. activitate. T. I. Gorbatenko și S. L. Novoselova subliniază, de asemenea, legătura strânsă dintre imitație și activitatea de orientare-explorare în copilărie.

Psihologii domestici au stabilit natura modelatoare a vocalizărilor pre-vorbirii ale sugarului; se arată importanța mișcărilor și acțiunilor imitative ale unui copil mic pentru dobândirea unor moduri de acționare fixate cultural cu obiectele; se analizează rolul imitaţiei pentru înţelegerea şi însuşirea iniţială a diverselor aspecte ale activităţii umane şi ale vieţii umane în societate de către preşcolar.

Cercetătorii subliniază că imitația este implicată în formarea personalității copilului: identificarea este un mecanism de formare a personalității (V. S. Mukhina); imitația este un mecanism de formare a subiectivității, a lumii interioare a unei persoane (V. I. Slobodchikov); imitaţia globală este o etapă necesară în dezvoltarea poziţiei personale a copilului (E. V. Subbotsky). Faptele experimentale mărturisesc prezența în țesut a imaginilor copiilor de elemente motorii imitative (L. S. Vygotsky, N. N. Poddyakov etc.)

O analiză a conceptelor teoretice și a datelor experimentale ale psihologilor autohtoni și străini face posibilă formularea unei ipoteze conform căreia imitația în ontogeneză servește ca un fel de „parte de orientare” a principalelor activități ale copilului. Din punctul de vedere al conceptului de periodizare a dezvoltării mentale dezvoltat de D. B. Elkonin, este logic să ne așteptăm că, dacă imitația îndeplinește funcția indicată, atunci ar trebui să apară schimbări regulate în conținutul imitației asociate cu pregătirea pentru apariția unei noi activități. . Faptele acumulate în psihologie privind dezvoltarea calitativă a imitaţiei pot fi considerate ca o manifestare a formării spontane a activităţii orientative în ontogeneză.

Să luăm în considerare geneza imitației și să o corelăm cu scara de periodizare a dezvoltării mentale în copilărie.

În perioada neonatală și în prima jumătate a copilăriei, imitația poate fi caracterizată ca o formă emergentă de comportament. O analiză a interacțiunii diadice dintre o mamă și un copil în vârstă de 2-3 luni în condiții strict controlate a arătat că, contrar evaluării subiective a mamei, acțiunile imitative din partea bebelușului sunt mai degrabă excepția decât regula (raportată). de H. Papoushek şi M. Papoushek). Dimpotrivă, o astfel de trăsătură a comportamentului matern, cum ar fi imitarea expresiilor faciale și vocalizărilor, mișcărilor și stărilor de spirit ale copilului ei s-a manifestat în mod clar. Rolul inițiativei anticipatoare a adultului în apariția și îmbogățirea imitației infantile este extrem de mare. Acționând inițial sub formă de infecție emoțională, imitația este esențială pentru organizarea comunicării emoționale directe între un copil și un adult.

Vocalizările pre-vorbirii ale unui copil sunt de natură imitativă, modelează diferite aspecte ale vorbirii unui adult: intonațional, ritmic, fonemic. Vocalizările pre-vorbirii de natură similară, imitarea expresiilor faciale și a gesturilor pot fi considerate forme active eficiente ale orientării inițiale a copilului în realitatea vorbirii și în sfera exprimării stărilor emoționale. În această etapă inițială a ontogenezei, în viața comună a unui copil și a unui adult, funcțiile de orientare aparțin în totalitate mamei, care îndeplinește de fapt funcția de „imagine a lumii” inițială pentru copil (S. D. Smirnov). Imitarea unui copil din primele șase luni de viață la vocalizările și expresiile mimetice ale unui adult, care are loc conform mecanismului infecției emoționale, poate fi înțeleasă ca un proces din partea copilului care contribuie la construcția a unei metode de comunicare specifice unei persoane.

Din a doua jumătate a copilăriei, imitația devine din ce în ce mai mult o reproducere a ceva nou, ceva ce nu a fost încă în comportamentul propriu al copilului. Acest lucru a dat motive multor cercetători să considere această perioadă începutul unei „imitații reale” (L. S. Vygotsky, J. Piaget și alții). Imitarea copiilor mai mari de 6 luni servește ca sursă de dezvoltare pentru cel puțin două dintre cele mai importante aspecte ale comportamentului copilului: unul este asociat cu complicarea și îmbogățirea mijloacelor de comunicare (E. I. Isenina), celălalt cu dezvoltarea manipulărilor obiectelor (R. Ya. Lekhtman - Abramovici, F. I. Fradkina, I. Uzgiris și alții). Mișcările de imitație ale copilului contribuie la construirea imaginii sale despre un anumit obiect.

Copilul reproduce mișcările specifice ale unui adult, care sunt un gest paralingvistic („vino aici”, „a flutura mâna către mătușa”) sau mișcări care fac parte dintr-o acțiune cu un anumit obiect („legănat” și „mers” păpușa, „pieptănând” părul). Această formă de imitație, pe care am numit-o copiere, necesită respectarea unui număr de condiții: o demonstrație specială repetată a unui eșantion, desemnarea acesteia cu un semn de vorbire; dispoziţie. copilul articolului unic care a fost folosit de un adult în timpul spectacolului; aprobarea încărcată emoțional din partea unui adult pentru încercarea de a se reproduce. În ciuda faptului că până la sfârșitul primului an copilul devine capabil să „reproducă în mod intenționat modelul (de exemplu, gestul „la revedere”), orientarea în situație îi aparține în continuare adultului. Acest lucru este dovedit de faptul că copilul nu a înțeles inițial sensul convențional al gesturilor. Implementarea independentă a unui gest adecvat înseamnă trecerea subiectului la alegerea inițiativă a reperelor. Nediferențierea inițială a părților orientatoare și executive ale acțiunii se manifestă și în cererea copilului pentru același obiect care a fost folosit de adult. În timpul reproducerii acțiunii, alături de cele necesare atingerii scopului, se pot observa multe mișcări inutile, nesemnificative, care doar însoțesc afișajul, dar nu au nicio legătură cu rezultatul dorit.

Combinația acțiunilor indicative și executive, neindividualizarea părții indicative determină caracterul global, nediferențiat al actului imitativ. Acțiunile imitative se desfășoară în plan material, desfășurate la maximum și detaliate.

In al doilea an de viata apare si devine predominanta reproducerea de catre copil a metodelor de actiune cu obiecte. Copilul este deja capabil să folosească nu un obiect identic, ci doar un obiect similar ca scop. El este mai activ în imitație și găsește modele în observarea de sine. Un adult acționează pentru el ca un model, lider și controlor. Printre actele imitative se numără „fumatul de pipă”, „citirea cu voce tare”, amestecarea cu o lingură într-o ceașcă, „vorbirea” la telefon (nu ca act de comunicare, ci ca „monolog” cu un receptor de telefon în mână) . Reproducerea repetată a schemelor generale de utilizare a lucrurilor în diferite situații se dezvoltă într-o formă de joc caracteristică copiilor mici - un joc obiectiv, de familiarizare. Imitația - acțiunile de modelare a unui astfel de conținut duc la construirea de imagini specific umane ale obiectelor, care includ, pe lângă proprietățile specifice percepute direct, și o idee despre ceea ce se poate face cu acest obiect. Aceasta constituie baza tentativă pentru dezvoltarea ulterioară a activității instrument-obiectiv a copilului.

Următorul pas în dezvoltarea imitației în copilăria timpurie este acela că copilul începe să reproducă un lanț de mai multe acțiuni obiective interconectate care reflectă, într-o anumită măsură, logica de viață a evenimentelor. În observațiile noastre, un copil de 15-18 luni recreează în mod obiectiv o serie de situații de viață cu propriile sale acțiuni practice - a merge la culcare, a se pregăti de plimbare etc. succesiunea acțiunilor: când „adoarme”, copilul cere partenerului să ia o anumită poză, să închidă ochii, să se acopere, să mângâie ușor și să cânte un cântec de leagăn. Cu toate acestea, alte componente ale jocului imitativ (timp, loc, „obiect” de așezare, obiectele folosite în aceasta) variază foarte mult.

În cel de-al treilea an de viață al unui copil, accentul se schimbă în afișarea de simulare-modelare a situațiilor de viață: un adult este evidențiat ca personaj principal, dar, de regulă, acesta este un adult specific din mediul imediat al copilului. . Adultul acționează mai întâi în relația sa cu obiectele, iar mai târziu, începând din a doua jumătate a anului trei, în raport cu ceilalți participanți la situația practică. De exemplu, revenind la jocul „punerii în pat”, observăm că copilul reflectă comportamentul mamei într-un mod diferit - aceasta este o bătaie reținută a mâinii și o intonație afectuoasă liniștitoare în apel: „Somn, Sunt aici." Rezultatul imitației este crearea orientării în situația vieții cotidiene a copilului în ansamblu, în diversele sale aspecte – „obiectiv” și „interpersonal”. Așa se pregătesc condițiile necesare pentru formarea activității de conducere a unui copil preșcolar - un joc de rol.

Pentru a înțelege mecanismul dezvoltării mentale a copilului, semnificația acestuia în cursul dezvoltării mentale a copilului, evidențiem principalele componente.

1. Primul concept de bază al mecanismului dezvoltării mentale a copilului este așa-numitul situație socială Dezvoltarea copilului. Aceasta este forma specifică de relație în care copilul se află cu adulții într-o anumită perioadă a vieții sale. Situația socială de dezvoltare este punctul de plecare pentru toate schimbările dinamice care au loc în dezvoltarea copilului într-o anumită perioadă de vârstă. Ea determină complet formele și modalitățile de dezvoltare ale copilului, noile proprietăți mentale și calități pe care le dobândește. Stilul de viata al copilului este conditionat de natura situatiei sociale de dezvoltare, i.e. sistemul stabilit de relații între copil și adulți. „Fiecare vârstă se caracterizează printr-o situație socială de dezvoltare specifică, unică și unică. După ce o lămurim și am înțeles-o, putem astfel afla și înțelege cum apar și se dezvoltă anumite neoplasme psihologice din viața unui copil, care sunt rezultatul dezvoltării copilului de vârstă.

În cadrul situației sociale de dezvoltare apare și se dezvoltă tipul (tipul) de activitate conducător. Acesta este, poate, conceptul central al mecanismului dezvoltării mentale a copilului.

2. Activitate de conducere- aceasta este activitatea copilului în cadrul situației sociale de dezvoltare, a cărei implementare determină apariția și formarea principalelor neoplasme psihologice la el la un anumit stadiu de dezvoltare.

Fiecare etapă a dezvoltării mentale a copilului (fiecare nouă situație socială de dezvoltare) este caracterizată de un tip corespunzător de activitate de conducere. Un semn al trecerii de la o etapă la alta este schimbarea tipului de activitate principal. Activitatea de conducere caracterizează o anumită etapă de dezvoltare, acționează ca un criteriu semnificativ pentru diagnosticul acesteia. Ea (activitatea de conducere) nu apare imediat, ci trece prin dezvoltarea sa în cadrul unei anumite situații sociale. Este important de menționat că apariția unei noi activități de conducere în fiecare perioadă de dezvoltare nu o anulează pe cea anterioară. Activitatea de conducere provoacă schimbări majore în dezvoltarea mentală și, mai ales, apariția de noi formațiuni mentale. Datele moderne ne permit să distingem următoarele tipuri de activități de conducere.

1. Comunicarea emoțională directă a unui copil cu adulții, inerentă unui sugar din primele săptămâni de viață până la un an. Datorită lui, sugarul dezvoltă astfel de neoplasme mentale precum nevoia de a comunica cu alte persoane, apucându-se ca bază a acțiunilor manuale și obiective.
2. Activitatea de manipulare a obiectelor a copilului, caracteristică copilăriei timpurii (de la 1 la 3 ani).
3. Activitate de joc sau joc de rol. inerente copiilor de vârstă preșcolară (de la 3 la 6 ani).
4. Activitate educațională a școlarilor mai mici de la 6 la 10-11 ani.
5. Comunicarea adolescenților cu vârste cuprinse între 10-11 și 15 ani în diverse activități (muncă, educațională, sportivă, artistică etc.).

Folosind exemplul activității de conducere a sugarilor, am arătat efectele acesteia, care se exprimă în apariția neoplasmelor psihologice până la sfârșitul acestei perioade. Fiecare tip de activitate de conducere își generează efectele sub forma unor noi structuri mentale, calități și proprietăți. Vom vorbi despre ele mai detaliat în capitolele următoare dedicate unei anumite perioade de vârstă.

Ca parte a activității de conducere, au loc antrenamentul și dezvoltarea tuturor funcțiilor mentale ale copilului, ceea ce duce în cele din urmă la modificări calitative ale acestora. Capacitățile mentale în creștere ale copilului sunt în mod firesc o sursă de contradicții în sistemul de relații dintre copil și adulți. Aceste contradicții își găsesc expresia în discrepanța dintre noile posibilități psihologice ale copilului și vechea formă a relației sale cu oamenii din jurul lui. În acest moment se instalează așa-numita criză de dezvoltare.

3. criza de dezvoltare- acesta este următorul element principal al mecanismului de dezvoltare a copilului. L. S. Vygotsky a înțeles criza de dezvoltare ca fiind concentrarea schimbărilor și schimbărilor ascuțite și capitale, schimbări și fracturi în personalitatea copilului. O criză este un lanț de schimbări interne la un copil cu schimbări externe relativ minore. Esența fiecărei crize, a remarcat el, este restructurarea experienței interioare care determină atitudinea copilului față de mediu, schimbarea nevoilor și motivelor care îi conduc comportamentul. Contradicțiile care alcătuiesc esența crizei pot decurge într-o formă acută, dând naștere unor experiențe emoționale puternice, tulburări în comportamentul copiilor, în relațiile acestora cu adulții.

Criza dezvoltării înseamnă începutul trecerii de la o etapă de dezvoltare mentală la alta. Are loc la joncțiunea a două vârste și marchează sfârșitul perioadei anterioare de vârstă și începutul următoarei. Sursa crizei este contradicția dintre capacitățile fizice și psihice în creștere ale copilului și formele stabilite anterior ale relației sale cu oamenii din jurul lui și - tipuri (metode) de activitate. Fiecare dintre noi a experimentat manifestări ale unor astfel de crize.

Prima care a fost descrisă în literatura științifică a fost o criză - pubertatea. Ulterior, s-a deschis criza de trei ani. Tot mai târziu, a fost studiată criza de șapte ani. Alături de acestea se disting criza neonatală și criza de un an. Astfel, din momentul nașterii și până în perioada adolescenței, un copil trăiește cinci perioade de criză.

În dezvăluirea conținutului psihologic și a semnificației crizei pentru dezvoltarea ulterioară a copilului, trebuie subliniate două aspecte ale acesteia.

Prima dintre acestea este partea distructivă a crizei. Dezvoltarea copilului include procesele de coagulare și moarte. Apariția noului înseamnă în mod necesar moartea vechiului. Procesele de ofilire a vechilor sunt concentrate mai ales în epocile de criză. Dar partea negativă a crizei este partea inversă, în umbră, a părții pozitive, constructive. Vorbim despre neoplasme psihologice deja cunoscute nouă. În concluzie, câteva cuvinte despre particularitățile cursului crizei de dezvoltare.

În primul rând, se caracterizează prin neclaritatea granițelor care separă începutul și sfârșitul crizei de vârstele adiacente. Prin urmare, este important ca părinții, profesorii, educatorii sau medicii pediatri să cunoască tabloul psihologic al crizei, precum și caracteristicile individuale ale copilului care lasă amprenta cursului acesteia.

În al doilea rând, ne confruntăm în acest moment cu dificultatea creșterii copiilor. În general, trebuie avut în vedere faptul că stadiul de criză este întotdeauna însoțit de o scădere a ratei de progres a copilului în cursul educației.

Prezența perioadelor de criză în dezvoltarea copilului implică existența unor perioade stabile. Dacă se caracterizează prin dezvoltarea progresivă a copilului, atunci dezvoltarea crizei în sine este negativă, distructivă. Există o estompare a caracterului progresiv al dezvoltării. Poate de aceea L.N. Tolstoi a numit această dată „un deșert al singurătății”.

4. Neoplasm psihologic. În procesul de dezvoltare, și nu de creștere, apar formațiuni psihologice calitativ noi și ele constituie esența fiecărei etape de vârstă.

Un neoplasm psihologic este, în primul rând, schimbări mentale și sociale care au loc într-un anumit stadiu de dezvoltare și determină conștiința copilului, atitudinea acestuia față de mediu, viața lui interioară și exterioară și cursul dezvoltării într-o anumită perioadă de timp. În al doilea rând, un neoplasm este un rezultat generalizat al acestor modificări, întreaga dezvoltare psihică a unui copil în perioada de timp corespunzătoare, când devine punctul de plecare pentru formarea proceselor mentale și personalitatea unui copil de vârsta următoare.

Fiecare perioadă de vârstă este caracterizată de neoplasme psihologice specifice. Neoplasmele ar trebui să fie înțelese ca o gamă largă de fenomene mentale, de la procese mentale (de exemplu, gândirea vizual-eficientă în copilăria timpurie) până la trăsături individuale de personalitate (să zicem, reflectarea în adolescență).

Semnificația acestui concept constă în faptul că apariția unor caracteristici mentale fundamental noi schimbă semnificativ imaginea psihologică a vârstei. În sine, această nouă imagine poate provoca o reacție inadecvată din partea părinților, profesorilor sau medicilor. Pentru părinți și profesori, un nou comportament la un copil pare adesea o manifestare a încăpățânării lor sau a unui fel de capricii. Iar pentru medici, proprietăți sau calități noi care apar în comportamentul copilului pot provoca decizii de diagnostic incorecte și măsuri terapeutice eronate, mai ales dacă acest comportament „nou” se desfășoară pe fondul unui proces patologic. Probabilitatea erorilor de diagnostic în astfel de perioade de dezvoltare a vârstei crește, deoarece. este posibil ca medicul să nu știe nici despre calitățile psihologice nou apărute, nici despre trăsăturile perioadei de dezvoltare care precede apariția lor (criza de dezvoltare).

Să rezumam rezultatele analizei conceptelor de bază care descriu procesul de dezvoltare mentală a copilului. Acestea includ situația socială de dezvoltare, perioadele de criză și dezvoltare stabilă a copilului și neoplasmele psihologice.

Mai devreme am observat că dezvoltarea psihicului este o schimbare regulată a proceselor mentale în timp, exprimată în transformările lor cantitative, calitative și structurale. Vedem că neoplasmele mentale sunt cele care, parcă, completează fiecare etapă de vârstă a dezvoltării unui copil, ele sunt cele care au ca rezultat roadele activității conducătoare care se dezvoltă în cadrul unei situații specifice de dezvoltare desfășurate în timp. Am vorbit despre faptul că neoplasmele sunt cele care alcătuiesc esența fiecărei perioade de vârstă din viața unui copil și, într-adevăr, odată cu apariția lor, o perioadă de dezvoltare se încheie și următoarea se deschide.

În sfârșit, vedem că apar noi achiziții psihologice în perioadele de criză, cu care se încheie etapa stabilă. În acest moment are loc chiar punctul de cotitură în dezvoltarea mentală, care a fost menționat mai sus.

FORME ȘI FUNCȚII ALE IMITĂRII ÎN COPIRIE (După Obukhova)

Psihologie și ezoterism

Ei au descoperit că imitația sau imitația este o astfel de formă de comportament care se află în continuă schimbare și care aduce o contribuție importantă la formarea inteligenței personalității copilului îl ajută să însuşească normele vieţii sociale. Legătura imitației unui copil de o anumită vârstă cu o situație socială specifică a dezvoltării sale; a stabilit funcțiile anumitor tipuri de imitație; şi-a relevat relaţia cu activitatea de cercetare orientativă. Bazat pe ideile lui Elkonin și conceptul său de periodizare a dezvoltării mentale și Galperin și...

68. FORME ŞI FUNCŢII ALE IMITĂRII ÎN COPIRIE (După Obukhova).

1. Dezvoltarea conceptului de „imitație”.

2. Imitația în copilărie.

1. Problema imitației a fost studiată de mulți oameni de știință. Au descoperit că imitație sau imitație - o astfel de forma de comportament aflata in continua schimbare si care aduce o contributie importanta la formarea intelectului, personalitatii copilului, il ajuta in insusirea normelor vietii sociale.

ÎN Teoria învățării sociale americane, imitatiei i se acorda o importanta cheie, se considera ca indeplinestefuncții cognitive și comunicative(A. Bandura, J. Aronfrid, I. Uzgiris ș.a.).

L.S. Vygotsky: imitația este sursa tuturor proprietăților specifice umane ale conștiinței și activităților. Dezvoltat de adepți (A.V. Zaporozhets, S.L. Novoselova, F.I. Fradkina și alții).Legătura imitației unui copil de o anumită vârstă cu o situație socială specifică a dezvoltării sale; a stabilit funcțiile anumitor tipuri de imitație; și-a dezvăluit relația cu orientarea activităților de cercetare.

Bazat pe ideile lui Elkonin (și conceptul său de periodizare a dezvoltării mentale) și Galperin (și doctrina sa de orientare a activității ca subiect de psihologie): imitaţie reprezintăo formă de orientare a copilului în diferite aspecte ale realității înconjurătoarenecesare pentru rezolvarea sarcinilor de dezvoltare relevante și specifice vârstei.

La începutul secolelor XIX-XX. s-a luat în considerare problema imitaţiei copiilorîn cadrul behaviorismului clasic şi al psihanalizei. O atenție deosebită este acordată imitațieiîn teoriile lui J. Baldwin, J. Piaget şi A. Vallon. Acești cercetători au atras atenția asupra faptului că imitația ca formă de comportament al copiilor se schimbă și se dezvoltă constant: modelele devin mai complexe, acuratețea și viteza de reproducere cresc, iar frecvența actelor imitative crește. J. Baldwin etape distinseimitație simplă și persistentă. J. Piaget a descris imitaţie sporadică şi sistematică, imitaţie după model şi prin reprezentare. A. Vallon a distins etapele copierii, imitației imaginare și reflexive.El a mai subliniat că imitația copiilor este asociată cu mișcarea, cu reproducerea unui model într-o formă externă, materială. S-a remarcat că imitația ia naștere pe baza unor relații afective speciale dintre un copil și un adult (3. Freud, A. Wallon).

Imitația contribuie la dezvoltarea socială a copilului. Imitația ajută la adoptarea tradițiilor și normelor societății (G. Tarde și J. Baldwin) + modul în care se formează personalitatea copilului + se dezvoltă reglarea arbitrară a comportamentului (J. Baldwin, A. Wallon).

J. Piaget şi A. Vallon notează rolul esenţial al imitaţiei în dezvoltarea intelectului copilului: capacitatea reprezentativă este recunoscută ca un derivat al imitaţiei senzoriomotorie; imitarea unui adult este văzută ca o formă de motivare care nu este asociată cu satisfacerea nevoilor organice, ca o sursă inepuizabilă de inițiativă, cunoștințe și abilități noi.

N. Miller, D. Dollard, J. Gewirtz, A. Bandura, V. Khartup, J. Aronfried, I. Uzgiris și alții (Amer. Bih. și Neb.): imitație, identificare, modelare, învățare prin observație - procesele cheie de socializare.Probabilitatea ca un copil să imite diferiți oameni nu este aceeași: prestigiu, putere, statut socio-economic sau conștientizare + gen, vârstă, etnie a modelului, natura relației (semn emoțional, interacțiune activă) dintre copil și adult.

Este însoțită de „ajustare”, selecția acțiunilor corespunzătoare modelului. Acțiunile imitate, de regulă, au calități de complexitate, noutate, „interesant” care abia încep să se formeze. Conținutul și obiectele imitației se schimbă pe măsură ce apar noi sarcini pentru copil.

Există încă „puncte goale” în studiul imitației (Amer. oamenii de știință înșiși).

Pentru a explica fenomenele de imitație, reprezentanți ai teoriei învățării sociale împrumută elemente din diferite domenii științifice: S - R + o serie de variabile, selectiv principiile psihanalizei și prevederile conceptului lui J. Piaget, postulează înnăscurea unor mecanisme psihologice.

Baza metodologică de înțelegere a imitației în psihologia cultural-istoric este alcătuită din prevederile teoriei dezvoltării psihice a copilului, propuse și fundamentate în lucrările lui L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, M.I. Lisina, L.I. Bozhovici, A.V. Zaporozhets și alții.

L.S. Vygotski a considerat imitația principala cale prin care copilul poate dobândi astfel de activități care depășesc propriile capacități, „sursa apariției tuturor proprietăților specifice umane ale conștiinței”. A.V. Zaporojhets, analizând structura procesului imitativ, latura motivațională a imitației și semnificația acesteia pentru organizarea comportamentului copilului, ajunge la concluzia că există o asemănare semnificativă, dacă nu comunalitate, în natura imitației și a activității de cercetare orientatoare. S.L. Novoselov subliniază de asemenea legătura strânsă dintre imitație și activități de orientare și cercetare în copilărie.

Psihologii domestici au stabilit natura modelatoare a vocalizărilor pre-vorbirii ale sugarului; se arată importanța mișcărilor și acțiunilor imitative ale unui copil mic pentru dobândirea unor moduri de acționare fixate cultural cu obiectele; se analizează rolul imitaţiei pentru înţelegerea şi însuşirea iniţială a diverselor aspecte ale activităţii umane şi ale vieţii umane în societate de către preşcolar.

• Cercetătorii au subliniat în mod repetat că imitația și diferitele sale derivate (identificare, modelare etc.) sunt implicate în formarea diferitelor aspecte ale personalității unui copil:
  • identificarea - mecanismul formării personalității (B.C. Mukhina);
  • imitația este un mecanism de formare a subiectivității, a lumii interioare a unei persoane (V.I. Slobodchikov);
  • imitația globală este o etapă necesară în dezvoltarea poziției personale a copilului (E.V. Subbotsky)
  • modelarea este o condiție pentru dezvoltarea formelor mediate de activitate cognitivă (L.A. Venger, O.M. Dyachenko).

Faptele experimentale indică prezența în țesut a imaginilor copiilor a elementelor motorii imitative (L.S. Vygotsky, N.N. Poddyakov etc.)

O analiză a conceptelor teoretice și a datelor experimentale ale psihologilor autohtoni și străini face posibilă formularea unei ipoteze conform căreia imitația în ontogeneză servește ca un fel de „parte de orientare” a principalelor activități ale copilului. Din punctul de vedere al conceptului de periodizare a dezvoltării mentale, dezvoltat de D.B. Elkonin, este logic să ne așteptăm că, dacă imitația îndeplinește această funcție, atunci ar trebui să apară schimbări naturale în conținutul imitației asociate cu pregătirea pentru apariția unei noi activități. Faptele acumulate în psihologie privind dezvoltarea calitativă a imitaţiei pot fi considerate ca o manifestare a formării spontane a activităţii orientative în ontogeneză.

2. Luați în considerare geneza imitației și corelați-o cu scala de periodizare a dezvoltării mentale în copilărie, propusă de D.B. Elkonin.

În perioada neonatală și în prima jumătate a sugaruluiimitația abia începe formarea sa ca formă de comportament. În această etapă, nu copilul, ci mama copiază expresiile faciale, pantomima, stările și vocalizările copilului său. Ca urmare, imitația infantilă este mult îmbogățită. Acționând inițial sub formă de infecție emoțională, imitația este esențială pentru organizarea comunicării emoționale directe între un copil și un adult.

Conținutul imitației unui copil în vârstă de 2-6 lunialcătuiți mișcări mimice și pantomimice, inclusiv scoaterea limbii, deschiderea și închiderea gurii, scuturarea capului, unele mișcări ale mâinii, cum ar fi fluturarea, lovitul, strângerea și desfacerea pumnului, baterea din palme. Vocalizările pre-vorbirii ale unui copil sunt de natură imitativă, modelează diferite aspecte ale vorbirii unui adult: intonațional, ritmic, fonemic. În această etapă, în interacțiunea dintre un adult și un copil, mama îndeplinește o funcție de orientare pentru copil, copilul, infectat emoțional de la mamă, îi imită expresiile faciale, gesturile, pantomima etc.

Din a doua jumătate a copilărieicopilul reproduce tot mai des ceva nou, ceva ce nu era încă în comportamentul lui. Această perioadă este începutul „imitației reale” (L.S. Vygotsky, J. Piaget și alții). Imitarea copiilor mai mari de 6 luni este în principal o sursă de dezvoltare a două aspecte importante ale comportamentului copilului. 1) complicarea și îmbogățirea mijloacelor de comunicare 2) Odată cu dezvoltarea manipulărilor subiectului. + Mișcările de imitație ale copilului contribuie la construirea imaginii sale despre un anumit obiect. Copilul reproduce mișcările specifice unui adult, care sunt un gest paralingvistic („vino aici”, „făcu mâna către mătușa”) sau mișcări care fac parte dintr-o acțiune cu un anumit obiect („legănarea” și „mersul pe jos”). " păpușa, "pieptănând" părul).

Această formă de imitație, pe care o numim copierea , necesită respectarea unui număr de condiții: o demonstrație specială repetată a unui eșantion, desemnarea acestuia cu un semn de vorbire; furnizarea copilului aceluiași articol care a fost folosit de adulți în timpul spectacolului; aprobarea încărcată emoțional din partea unui adult pentru încercarea de a se reproduce.

Până la sfârșitul primului an, copilul poate reproduce singur modelul, dar adultul îl orientează în continuare în situație. Implementarea independentă a unui gest adecvat înseamnă trecerea copilului la alegerea inițiativă a reperelor. Neînțelegerea inițială a copilului cu privire la ce situație (partea indicativă) și ce trebuie făcută (partea executivă) se manifestă și în cererea copilului pentru același obiect care a fost folosit de adult. În timpul redării acțiunii, împreună cu necesarul pentru atingerea scopului, puteți observa o mulțime de lucruri de prisos, doar însoțind afișajul, dar nu legate de rezultatul dorit al acțiunii.

În al doilea an de viațăapare şi devine predominantă reproducerea de către copil a metodelor de acţiune cu obiecte. Copilul este deja capabil să folosească nu numai același lucru, ci și un obiect similar în scop. El este mai activ în imitație și găsește modele în observarea de sine. Un adult este un model, lider și controlor. Printre actele imitative se numără „citirea cu voce tare”, amestecarea cu lingura într-o ceașcă, „vorbirea” la telefon (nu ca act de comunicare, ci ca „monolog” cu un receptor de telefon în mână). Reproducerea repetată a schemelor generale de utilizare a lucrurilor în diverse situații se dezvoltă într-o formă de joc caracteristică copiilor mici - un joc reprezentativ obiect. Acțiunile de simulare-modelare cu conținut variat duc la construirea unor imagini specific umane ale obiectelor, care includ, pe lângă proprietățile specifice percepute direct, și o idee despre ceea ce se poate face cu acest obiect. Aceasta constituie baza tentativă pentru dezvoltarea ulterioară a activității instrument-obiectiv a copilului.

Următorul pas în dezvoltarea imitației în copilăria timpurieconstă în faptul că copilul începe să reproducă un lanț de mai multe acțiuni obiective interconectate, reflectând într-o anumită măsură logica de viață a evenimentelor (a culcare, a se pregăti de plimbare etc.). Ceea ce se păstrează invariabil și dă un caracter „ritualizat” acestui tip de joc de introducere a intrigii este ordinea, succesiunea acțiunilor: atunci când „adoarme” copilul cere partenerului să ia o anumită poziție, să închidă ochii, să se acopere. , bate ușor și cântă un cântec de leagăn . Cu toate acestea, alte componente ale jocului imitativ (timp, loc, „obiect” de așezare, obiecte folosite în aceasta) variază foarte mult.

În al treilea an de viațăcopil, există o schimbare a accentului în afișarea de simulare-modelare a situațiilor de viață: un adult este evidențiat ca personaj principal, dar, de regulă, acesta este un adult specific din mediul imediat al copilului. În primul rând, copilul se uită prin adult la obiect, apoi începe să privească prin adult și la alți participanți la situația în care acționează.

Imitația copiilor preșcolari este desemnată de mulți psihologi prin termenul „identificare”, subliniind astfel o direcție diferită a procesului de imitație. Conținutul imitației în această perioadă se extinde și se adâncește, depășește sfera directului perceput: modelarea comportamentului unui adult generalizat, social (un adult ca reprezentant al unui anumit gen, un adult ca profesionist), realizat în un joc de rol -\u003e pentru a reflecta relațiile sale cu alte persoane, îndeplinind și anumite funcții semnificative din punct de vedere social -> pentru a modela în acțiuni fundamentele interne ale comportamentului adultului afișat.

Imitarea de către copil a semenilor săi creează baza pentru orientarea copilului nu numai în lumea obiectivă externă, ci și în propria sa lume subiectivă. Cu ajutorul imitației, se construiește imaginea altei persoane, se adâncește conținutul acesteia și, în același timp, se construiește și se aprofundează ideea copilului despre sine.

Conform literaturii de specialitate, este posibilă conturarea secvenței genetice pentru evidențierea unor aspecte noi ale imaginii altei persoane:

• partener de cooperare practică -în copilăria timpurie;
  • personificarea realizărilor cu adevărat posibile în diferite tipuri de activitate practică -în preșcolarul secundar;
  • individualitatea în totalitatea trăsăturilor de caracter -în preșcolar superior;
  • personalitatea în unitatea calităților intelectuale și morale -in adolescenta.

La vârsta preșcolară, acțiunile imitative ale unui copil preșcolar sunt folosite ca simbol generalizat. Modelare simbolică -> înmodelarea simbolică generalizată(oferă copilului înțelegerea sarcinilor și motivelor activității umane, creează o orientare în sensurile și natura relațiilor umane și în propriile experiențe). În această etapă a dezvoltării ontogenetice, orientarea procedând în plan intern devine necesară și posibilă. De exemplu, într-un joc de rol, acțiunile individuale cu obiecte sunt indicate doar prin echivalente simbolice, prescurtate, schematice, până la „desemnare prin mișcare”, sau deloc efectuate, ci doar denumite.

Alte forme de imitație preșcolară NU dispar. Infecția emoțională, copierea, modelarea simbolică continuă să existe atât sub forma unor manifestări independente separate, cât și fiind incluse într-o formă superioară ca componente constitutive ale acesteia.

=> modificarea conținutului imitației este într-o legătură firească cu schimbarea tipului de activitate de conducere în dezvoltarea copilului. Aceste schimbări sunt concentrate chiar pe etapele inițiale ale formării unei noi activități conducătoare și reprezintă o etapă orientativă în dezvoltarea acesteia.

Funcția principală a imitației- funcţia de construire a imaginii indicative iniţiale - stă la baza multor forme psihologice specifice de imitaţie în dezvoltarea lumii obiective, a lumii relaţiilor umane şi a lumii subiective proprii a copilului. Definirea functiilor imitatiei ca mecanism de construire a unei imagini orientative concretizeaza intelegerea propusa de psihologi a imitatiei ca „sursa principala a noilor acte de comportament”, „o strategie eficienta de invatare”.

Poziția conform căreia produsul imitației ca activitate orientatoare este o imagine psihologică este legată organic de ideile lui J. Piaget și A. Vallon privind rolul acțiunii motorii (actul imitativ) în procesul formării imaginilor și ideilor mentale. Înțelegerea imitației ca formă de orientare, alternativ în obiectiv, apoi în sferele semantice ale activității copilului, indică rolul activ al imitației nu numai în dezvoltarea cognitivă și interpersonală. Ea relevă dinamica complexă a formelor psihologice concrete ale acestui fenomen în ontogenia psihicului.

Ideea imitației copiilor ca formă particulară de orientare în lumea activităților specific umane, a modalităților de comunicare și a calităților personale prin asimilare, modelarea acestora în propria activitate dezvoltă poziția fundamentală prezentată de psihologii domestici despre imitație ca modalitate. a dezvoltării culturale a copilului.

Pagina 1

Precum și alte lucrări care te-ar putea interesa
69677.		INSTRUCȚIUNI DE CAZĂ COMUTATOR	52KB
	Am pierdut un design important nemarcat - carcasa comutatorului. Acest design este recunoscut pentru alegerea bricolajului, în păstrare datorită valorii virusului prescris. Construcția switch-case arată ca un operator if-else, care, de fapt, este analogul său.
69678.		REPARATIE PETRECERE	24KB
	Interpretul PHP permite programatorului să specifice dacă este necesar să arate avertismentele despre grațieri și dacă nu sunt. În timp ce rulați programul, vă recomand să afișați toate informațiile despre grațieri și toate avansurile, iar apoi, dacă programul funcționează normal, ar trebui să afișați doar informațiile despre grațieri.
69679.		POZIȚIA HIPERTEXTULUI	119KB
	Mesajul hipertext constă din două părți: index și partea de adresă (URL). Vkazіvnik - text (sau o imagine grafică), pe care koristuvach se face vinovat că a făcut clic pentru a merge în alt loc. URL - specificați adresa la care browserul va captura documentul...
69680.		TEXTAREA TAG	113KB
	Trecem la vederea câmpului de introducere bagatorium. HTML are capacitatea de a fi implementat cu ajutorul etichetei TEXTAREA. Câmpul, care este creat de o etichetă cim, vă permite să introduceți și să editați nu un rând, ci un rând de dekilka.
69681.		Grafică pe partea web	101,5 KB
	Grafica de pe web poate fi atât simplă, cât și pliabilă. Important în grafica victorioasă nu este lumea și її plierea, ci eficiența transmiterii acestor informații în putere, așa cum este necesar să se ofere koristuvachs.
69682.		BAZELE HTML FILMULUI	33,5 KB
	HTML (Hypertext Markup Language - Mova gipertekstovoї rozmіtki) - descrierea tse mov a structurii părților documentului, yak vă permite să formatați textul original în paragrafe, titluri, liste și alte structuri, să creați mesaje pe alte părți.
69683.		SCRIPT PHP ÎN TIL DOCUMENTE HTML	28,5 KB
	Doar câțiva oameni s-au uitat la structura programelor PHP și putem merge să ne uităm la modificări. Scripturile PHP prototip pot fi scrise într-un mod diferit. Pentru a nu arde cartea pentru prima dată, voi ghici textul pentru scriptul first.php: ...
69684.		CONSTANŢĂ	36KB
	Răzbună constant pe post-intelligence. Pe de altă parte, nu poți modifica valoarea constantei, deoarece a fost luată în considerare atunci când ai fost uluit. În mod constant manual vikoristovuvaty pentru a salva valoarea, ca și cum nu este vinovat de schimbarea orei de lucru a programului, de exemplu, numele comerciantului cu amănuntul programului.
69685.		TEHNOLOGIE PENTRU CREAREA DOCUMENTULUI HTML	49,5 KB
	Crearea unui document HTML este permisă pentru a extinde etichetele (etichetele) filmului HTML în mijlocul textului original neformatat. Etichetele HTML sunt secvențe de caractere care încep cu semnul „mai puțin” și se termină cu semnul „mai mare decât”. Etichetele pot fi atribute ale mamei, yaki, în linia lor, pot lua același sens.

În psihologia rusă, multă atenție a fost acordată imitației în copilărie de către P.F. Kapterev, I.M. Sechenov, K.D. Ushinsky. Mai târziu, rolul imitaţiei în dezvoltarea copilului a devenit subiect de reflecţie şi cercetări empirice de către 3. Freud, J. Baldwin, P. Guillaume, J. Piaget, A. Vallon. S-a constatat că imitația sau imitația este o formă de comportament care se află în continuă schimbare și care aduce o contribuție importantă la formarea intelectului, personalității copilului, îl ajută în însușirea normelor vieții sociale. În psihologia străină modernă, în special în teoria americană a învățării sociale, imitației i se acordă o importanță cheie, se crede că îndeplinește funcții cognitive și comunicative (A. Bandura, J. Aronfrid, I. Uzgiris și alții. Abordările existente nu fac permit identificarea specificului imitației copilului, L. S. Vygotsky a considerat imitația ca fiind sursa tuturor proprietăților specifice umane ale conștiinței și activităților.Fradkina și alți cercetători care au demonstrat legătura inextricabilă dintre imitarea unui copil de o anumită vârstă și specificul social. situația dezvoltării sale, au stabilit funcțiile anumitor tipuri de imitație, au scos la iveală relația acesteia cu orientarea activității de cercetare Noi perspective pentru înțelegerea diversității formelor și funcțiilor imitației în copilărie sunt deschise de lucrarea dezvoltată de D. B. Elkonin. conceptul de periodizare a dezvoltării mentale și creat de P.Ya. Galperin doctrina orientării activității ca subiect al psihologiei. Pe baza ideilor lor, se poate presupune că imitația este o formă de orientare a copilului în diverse aspecte ale realității înconjurătoare, necesară pentru rezolvarea sarcinilor de dezvoltare relevante și specifice vârstei. La începutul secolelor XIX-XX. problema imitaţiei copiilor a fost considerată în cadrul behaviorismului şi psihanalizei clasice. Un loc deosebit de mare este acordat imitației în teoriile lui J. Baldwin, J. Piaget și A. Wallon. Acești cercetători au atras atenția asupra faptului că imitația ca formă de comportament al copiilor se schimbă și se dezvoltă constant: modelele devin mai complexe, acuratețea și viteza de reproducere cresc, iar frecvența actelor imitative crește. J. Baldwin a făcut distincția între etapele imitației simple și persistente. J. Piaget a descris imitația sporadică și sistematică, imitația după model și după idee. Etapele copierii, imitației imaginare și reflexive au fost distinse de A. Vallon. El a mai subliniat că imitația copiilor este asociată cu mișcarea, cu reproducerea unui model într-o formă externă, materială. S-a remarcat că imitația ia naștere pe baza unor relații afective speciale dintre un copil și un adult (3. Freud, A. Wallon). Imitația contribuie la dezvoltarea socială a copilului. Potrivit lui G. Tarde și J. Baldwin, ajută la adoptarea tradițiilor și normelor societății; asigură „impregnarea” cu mediul în primele etape ale ontogenezei. Imitația este considerată ca o modalitate de formare a personalității copilului. În psihanaliză, identificarea copilului cu părinții săi, care se manifestă prin imitarea acestora, acționează ca o modalitate de apariție a unor noi structuri în personalitatea copilului. Imitarea altei persoane este o modalitate de a cunoaște această altă persoană și, în același timp, de a ne forma o idee despre sine, despre capacitățile cuiva. În procesul de imitare, copilul dezvoltă reglarea voluntară a comportamentului (J. Baldwin, A. Wallon). J. Piaget şi A. Vallon notează rolul esenţial al imitaţiei în dezvoltarea intelectului copilului: capacitatea reprezentativă este recunoscută ca un derivat al imitaţiei senzoriomotorie; imitarea unui adult este văzută ca o formă de motivare care nu este asociată cu satisfacerea nevoilor organice, ca o sursă inepuizabilă de inițiativă, cunoștințe și abilități noi. În psihologia americană, problema imitației a fost studiată activ de câteva decenii din pozițiile behaviorismului și neobehaviorismului. În teoria învățării sociale (N. Miller, D. Dollard, J. Gewirtz, A. Bandura, V. Khartup, J. Aronfried, I. Uzgiris etc.), sunt considerate imitația, identificarea, modelarea, învățarea prin observație. ca procese cheie de socializare, ca modalități prin care un copil dobândește un comportament care este acceptat, aprobat în mediul său social. Numeroase lucrări experimentale au permis să se stabilească că probabilitatea ca un copil să imite diferiți oameni nu este aceeași. Un model care are scoruri ridicate la prestigiu, putere, poziție socioeconomică sau grad de conștientizare este mai probabil să fie imitat. Contează și sexul, vârsta, etnia modelului, natura relației (semn emoțional, activitate de interacțiune) dintre copil și adult. Imitația mărturisește poziția electorală activă a copilului; este însoțită de „ajustare”, selecția acțiunilor corespunzătoare modelului. Acțiunile care sunt imitate de un copil au, de regulă, calitățile de complexitate, noutate, „interesant”. Mai ales în mod clar, imitația se manifestă în raport cu acțiunea, care abia începe să prindă contur. Conținutul și obiectele imitației suferă modificări pe măsură ce apar noi sarcini înaintea copilului. Cu toate acestea, potrivit psihologilor americani, încă mai rămân „puncte goale” în studiul empiric și înțelegerea teoretică a imitației copiilor. Se cere să se explice originea și trăsăturile imitației la sugari, să se stabilească dezvoltarea imitației pe măsură ce copilul crește (în special în primii trei sau patru ani de viață), să se arate rolul imitației în „socializarea cotidiană”. a copilului, pentru a afla ce provoacă diversitatea, multilateralitatea fenomenului de imitare a copiilor.

Pentru a explica fenomenele de imitație, reprezentanții teoriei învățării sociale împrumută în mod eclectic elemente din diferite direcții științifice:

o serie de variabile intermediare sunt introduse în schema în doi termeni a analizei comportamentului după tipul S - R;

utilizați selectiv principiile psihanalizei și prevederile conceptului lui J. Piaget;

postulează natura înnăscută a anumitor mecanisme psihologice.

În prezent, posibilitățile de analiză experimentală a imitației pe baza neobehaviorismului au fost în mare măsură epuizate. Prin urmare, se dezvoltă numeroase, dar nu fundamentale modificări ale schemei deja cunoscute de studiu empiric, se încearcă depășirea sferei acesteia, revenind, de exemplu, la metoda observării imitației în condiții naturale. O analiză a muncii psihologilor americani arată că dificultățile în studierea problemei esenței și funcției imitației copilului se datorează în mare măsură lipsei unei teorii generale a dezvoltării mentale în copilărie în psihologia străină. Baza metodologică de înțelegere a imitației în psihologia cultural-istoric este alcătuită din prevederile teoriei dezvoltării psihice a copilului, propuse și fundamentate în lucrările lui L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, M.I. Lisina, L.I. Bozhovici, A.V. Zaporozhets și alții L.S. Vygotsky a considerat imitația ca fiind principala modalitate prin care copilul poate dobândi astfel de tipuri de activități care depășesc propriile capacități, „sursa apariției tuturor proprietăților specifice umane ale conștiinței”. A.V. Zaporozhets, analizând structura procesului imitativ, latura motivațională a imitației și semnificația acesteia pentru organizarea comportamentului copilului, ajunge la concluzia că există o asemănare semnificativă, dacă nu comunitatea, în natura imitației și orientarea activității de cercetare. . S.L. Novoselova subliniază, de asemenea, relația strânsă dintre imitație și orientarea activității de cercetare în copilărie. Psihologii domestici au stabilit natura modelatoare a vocalizărilor pre-vorbirii ale sugarului; se arată importanța mișcărilor și acțiunilor imitative ale unui copil mic pentru dobândirea unor moduri de acționare fixate cultural cu obiectele; se analizează rolul imitaţiei pentru înţelegerea şi însuşirea iniţială a diverselor aspecte ale activităţii umane şi ale vieţii umane în societate de către preşcolar.

Cercetătorii au subliniat în mod repetat că imitația și diferitele sale derivate (identificare, modelare etc.) sunt implicate în formarea diferitelor aspecte ale personalității unui copil:

identificarea - mecanismul formării personalității (B.C. Mukhina);

imitația este un mecanism de formare a subiectivității, a lumii interioare a unei persoane (V.I. Slobodchikov);

imitația globală este o etapă necesară în dezvoltarea poziției personale a copilului (E.V. Subbotsky)

modelarea este o condiție pentru dezvoltarea formelor mediate de activitate cognitivă (L.A. Venger, O.M. Dyachenko).

Faptele experimentale mărturisesc prezența în țesut a imaginilor copiilor a elementelor motorii imitative (L.S. Vygotsky, N.N. Poddyakov etc.), o „parte indicativă” specifică a principalelor activități ale copilului. Din punctul de vedere al conceptului de periodizare a dezvoltării mentale, dezvoltat de D.B. Elkonin, este logic să ne așteptăm că, dacă imitația îndeplinește această funcție, atunci ar trebui să apară schimbări naturale în conținutul imitației asociate cu pregătirea pentru apariția unei noi activități. Faptele acumulate în psihologie privind dezvoltarea calitativă a imitaţiei pot fi considerate ca o manifestare a formării spontane a activităţii orientative în ontogeneză. Luați în considerare geneza imitației și corelați-o cu scala de periodizare a dezvoltării mentale în copilărie, propusă de D.B. Elkonin. În perioada neonatală și în prima jumătate a copilăriei, imitația poate fi caracterizată ca o formă emergentă de comportament. O analiză a interacțiunii diadice dintre o mamă și un copil în vârstă de 2-3 luni în condiții strict controlate a arătat că, contrar evaluării subiective a mamei, acțiunile imitative din partea bebelușului sunt mai degrabă excepția decât regula (date de la H. Papoushek şi M. Papoushek). Dimpotrivă, o astfel de trăsătură a comportamentului matern, cum ar fi imitarea expresiilor faciale și vocalizărilor, mișcărilor și stărilor de spirit ale copilului ei se manifestă în mod clar. Rolul inițiativei anticipatoare a adultului în apariția și îmbogățirea imitației infantile este extrem de mare. Acționând inițial sub formă de infecție emoțională, imitația este esențială pentru organizarea comunicării emoționale directe între un copil și un adult. Conținutul imitației unui copil în vârstă de 2-6 luni este alcătuit din mișcări de mimă și pantomimă, inclusiv scoaterea limbii, deschiderea și închiderea gurii, scuturarea capului, unele mișcări ale mâinii cum ar fi fluturarea, bătaia, strângerea și desfacerea. pumnul, batând din palme. Vocalizările pre-vorbirii ale unui copil sunt de natură imitativă, modelează diferite aspecte ale vorbirii unui adult: intonațional, ritmic, fonemic. Vocalizările pre-vorbirii de natură similară, imitarea expresiilor faciale și a gesturilor pot fi considerate forme active eficiente ale orientării inițiale a copilului în realitatea vorbirii și în sfera exprimării stărilor emoționale. În această etapă inițială a ontogenezei în viața comună a unui copil și a unui adult, funcțiile de orientare aparțin în totalitate mamei, care îndeplinește de fapt funcția de „imagine a lumii” inițială pentru copil (SD Smirnov). Imitarea unui copil din primele șase luni de viață la vocalizările și expresiile mimetice ale unui adult, care are loc conform mecanismului infecției emoționale, poate fi înțeleasă ca un proces din partea copilului care contribuie la construcția a unei metode de comunicare specifice unei persoane. Din a doua jumătate a copilăriei, imitația devine din ce în ce mai mult o reproducere a ceva nou, ceva ce nu a fost încă în comportamentul propriu al copilului. Acest lucru a dat motive pentru mulți cercetători să considere această perioadă drept începutul „imitației reale” (L.S. Vygotsky, J. Piaget și alții). Imitarea copiilor mai mari de 6 luni servește ca sursă de dezvoltare pentru cel puțin două dintre cele mai importante aspecte ale comportamentului copilului. Unul este legat de complicarea și îmbogățirea mijloacelor de comunicare (E.I. Isenina), celălalt - de dezvoltarea manipulărilor subiectului (R.Ya. Lekhtman-Abramovici, F.I. Fradkina, I. Uzgiris etc.). Mișcările de imitație ale copilului contribuie la construirea imaginii sale despre un anumit obiect. Copilul reproduce mișcările specifice unui adult, care sunt un gest paralingvistic („vino aici”, „făcu mâna către mătușa”) sau mișcări care fac parte dintr-o acțiune cu un anumit obiect („legănarea” și „mersul pe jos”). " păpușa, "pieptănând" părul).

Această formă de imitație, pe care o numim copiere, necesită o serie de condiții:

demonstrație specială repetată a probei, desemnarea acesteia cu semn de vorbire;

oferirea copilului cu un singur articol care a fost folosit de adulți în timpul spectacolului;

aprobarea încărcată emoțional din partea unui adult pentru încercarea de a se reproduce.

În ciuda faptului că până la sfârșitul primului an copilul devine capabil să reproducă în mod intenționat modelul (de exemplu, gestul „la revedere”), orientarea în situație îi aparține în continuare adultului. Acest lucru este dovedit de faptul că copilul nu a înțeles inițial sensul convențional al gesturilor. Implementarea independentă a unui gest adecvat înseamnă trecerea copilului la alegerea inițiativă a reperelor. Nediferențierea inițială a părților orientatoare și executive ale acțiunii se manifestă și în cererea copilului pentru același obiect care a fost folosit de adult. În timpul reproducerii acțiunii, alături de cele necesare atingerii scopului, se pot observa multe mișcări inutile, nesemnificative, care doar însoțesc afișajul, dar nu au nicio legătură cu rezultatul dorit. Combinația acțiunilor indicative și executive, neindividualizarea părții indicative determină caracterul global, nediferențiat al actului imitativ. Acțiunile imitative se desfășoară în plan material, desfășurate la maximum și detaliate. In al doilea an de viata apare si devine predominanta reproducerea de catre copil a metodelor de actiune cu obiecte. Copilul este deja capabil să folosească nu un obiect identic, ci doar un obiect similar ca scop. El este mai activ în imitație și găsește modele în observarea de sine. Un adult acționează pentru el ca un model, lider și controlor. Printre actele imitative se numără „fumatul de pipă”, „citirea cu voce tare”, amestecarea cu o lingură într-o ceașcă, „vorbirea” la telefon (nu ca act de comunicare, ci ca „monolog” cu un receptor de telefon în mână) . Reproducerea repetată a schemelor generale de utilizare a lucrurilor în diverse situații se dezvoltă într-o formă de joc caracteristică copiilor mici - un joc reprezentativ obiect. Acțiunile de simulare-modelare cu conținut variat duc la construirea unor imagini specific umane ale obiectelor, care includ, pe lângă proprietățile specifice percepute direct, și o idee despre ceea ce se poate face cu acest obiect. Aceasta constituie baza tentativă pentru dezvoltarea ulterioară a activității instrument-obiectiv a copilului. Următorul pas în dezvoltarea imitației în copilăria timpurie este acela că copilul începe să reproducă un lanț de mai multe acțiuni obiective interconectate care reflectă, într-o anumită măsură, logica de viață a evenimentelor. În observațiile noastre, un copil de 15-18 luni recreează în mod obiectiv o serie de situații de viață prin propriile sale acțiuni practice - a merge la culcare, a se pregăti de plimbare etc. Ceea ce se păstrează invariabil și dă un caracter „ritualizat” acestui tip de joc de introducere a intrigii este ordinea, succesiunea acțiunilor: atunci când „adoarme” copilul cere partenerului să ia o anumită poziție, să închidă ochii, să se acopere. , bate ușor și cântă un cântec de leagăn . Cu toate acestea, alte componente ale jocului imitativ (timp, loc, „obiect” de așezare, obiecte folosite în aceasta) variază foarte mult. În cel de-al treilea an de viață al unui copil, accentul se schimbă în afișarea de simulare-modelare a situațiilor de viață: un adult este evidențiat ca personaj principal, dar, de regulă, acesta este un adult specific din mediul imediat al copilului. . Adultul acționează mai întâi în relația sa cu obiectele, iar mai târziu, începând din a doua jumătate a anului trei, în raport cu ceilalți participanți la situația practică. De exemplu, revenind la jocul „punerii în pat”, observăm că copilul reflectă comportamentul mamei într-un mod diferit - aceasta este o bătaie reținută a mâinii și o intonație afectuoasă liniștitoare în adresa: „Dormi, eu” sunt aici." Rezultatul imitației este crearea orientării în situația vieții cotidiene a copilului în ansamblu, în diversele sale aspecte – „obiectiv” și „interpersonal”. Astfel, sunt pregătite condițiile necesare pentru formarea activității de conducere a unui copil preșcolar - un joc de rol. Deci, conținutul imitației unui copil de 1-3 ani se schimbă treptat și devine mai complicat. Pentru implementarea sa, copilul nu mai are nevoie să arate în mod deliberat eșantionul. La simulare, sunt utilizate o varietate de obiecte care au o funcție similară sau obiecte de substituție, inclusiv cele realizate din material neformat. Afișarea imitativă de către copil a comportamentului unui anumit adult din mediul său imediat este selectivă, „creativă” în natură - schematică, omiterea unor elemente este combinată cu includerea suplimentară a altora. Această formă de imitație este numită de noi modelare simbolică. Modelarea simbolică are un caracter indicativ pronunțat. Imitația obiectelor permite copilului să descopere noi proprietăți fizice și mai ales fixate social ale obiectelor, să construiască o imagine a unui obiect anume, o imagine a acțiunii cu acesta, o imagine a unei situații sub aspect social și obiect-eficient. Modelarea simbolică mărturisește diferențierea tot mai mare a acțiunilor direct practice și efectiv orientative. În acest stadiu, orientarea pe un plan perceptiv devine posibilă pentru prima dată. O analiză a imitației plot-reprezentative arată că acțiunile imitative care au o valoare aproximativă se desfășoară încă în plan material și sunt accesibile observării exterioare, cu toate acestea, detaliul lor scade, ele dobândesc trăsăturile de abreviere, simbolism, deoarece o nouă, mai mult conținut generalizat, se modelează „logica” situațiilor de viață. Imitația copiilor preșcolari este desemnată de mulți psihologi prin termenul „identificare”, subliniind astfel o direcție diferită a procesului de imitație. Conținutul imitației în această perioadă se extinde și se adâncește, depășește ceea ce este direct perceput. Este o simulare a comportamentului unui adult generalizat, social (un adult ca reprezentant al unui anumit gen, un adult ca profesionist), realizat într-un joc de rol. În timpul vârstei preșcolare, există o tranziție dinamică de la reflectarea atitudinii unui adult social către obiecte - la reflectarea relațiilor sale cu alte persoane care îndeplinesc și anumite funcții semnificative din punct de vedere social și, în sfârșit, la modelarea în acțiuni a fundamentelor interne ale comportamentului. a adultului afișat. Imitarea de către copil a semenilor săi creează baza pentru orientarea copilului nu numai în lumea obiectivă externă, ci și în propria sa lume subiectivă. Cu ajutorul imitației, se construiește imaginea altei persoane, se adâncește conținutul acesteia și, în același timp, se construiește și se aprofundează ideea copilului despre sine.

Conform literaturii de specialitate, este posibilă conturarea secvenței genetice pentru evidențierea unor aspecte noi ale imaginii altei persoane:

partener în interacțiune practică - în copilăria timpurie;

personificarea realizărilor posibile în mod realist în diverse tipuri de activități practice - la vârsta preșcolară medie;

individualitatea în totalitatea trăsăturilor de caracter - la vârsta preșcolară senior;

personalitatea în unitatea calităților intelectuale și morale – în adolescență.

La vârsta preșcolară, imitația dobândește noi calități. Acțiunile imitative ale unui copil preșcolar sunt folosite ca simbol generalizat; performanța lor are sens nu în aceste acțiuni în sine, ci în relația lor cu idei mai generale, de exemplu, cu normele de comportament ale unui copil sau ale unui adult. sexul corespunzător. Modelarea simbolică, care este caracteristică unui copil mai mic, se dezvoltă în modelare simbolică generalizată la o vârstă preșcolară mai mare. Modelarea simbolică generalizată oferă copilului o înțelegere a sarcinilor și motivelor activității umane, creează o orientare în semnificațiile și natura relațiilor umane și în propriile experiențe. În această etapă a dezvoltării ontogenetice, orientarea procedând în plan intern devine necesară și posibilă. De exemplu, într-un joc de rol, acțiunile individuale cu obiecte sunt indicate doar prin echivalente simbolice, prescurtate, schematice, până la „desemnare prin mișcare”, sau deloc efectuate, ci doar denumite. Ceea ce s-a spus, însă, nu înseamnă că alte forme de imitație la vârsta preșcolară dispar. Infecția emoțională, copierea, modelarea simbolică continuă să existe atât sub forma unor manifestări independente separate, cât și fiind incluse într-o formă superioară ca componente constitutive ale acesteia. Toate cele de mai sus ne permit să concluzionam că modificarea conținutului imitației este într-o legătură firească cu schimbarea tipului de activitate de conducere în dezvoltarea copilului. Aceste schimbări sunt concentrate chiar pe etapele inițiale ale formării unei noi activități conducătoare și reprezintă o etapă orientativă în dezvoltarea acesteia. Înțelegerea imitației ca activitate orientativă este în concordanță cu rezultatele studiilor experimentale realizate de autori străini și autohtoni, pe baza cărora, de fapt, a fost propusă. Mai mult, o astfel de interpretare a imitației face posibilă înțelegerea diversității de tipuri și manifestări specifice ale acestui fenomen. Afișarea imitativă a diverselor aspecte ale realității obiective duce la apariția „multe fețe de imitație în copilărie”. Funcția principală a imitației - funcția de construire a unei imagini orientative inițiale - stă la baza multor forme psihologice specifice de imitație în dezvoltarea lumii obiective, a lumii relațiilor umane și a lumii subiective proprii a copilului. Definirea functiilor imitatiei ca mecanism de construire a unei imagini orientative concretizeaza intelegerea propusa de psihologi a imitatiei ca „sursa principala a noilor acte de comportament”, „o strategie eficienta de invatare”. Poziția conform căreia produsul imitației ca activitate orientatoare este o imagine psihologică este legată organic de ideile lui J. Piaget și A. Vallon privind rolul acțiunii motorii (actul imitativ) în procesul formării imaginilor și ideilor mentale. Înțelegerea imitației ca formă de orientare, alternativ în obiectiv, apoi în sferele semantice ale activității copilului, indică rolul activ al imitației nu numai în dezvoltarea cognitivă și interpersonală. Ea relevă dinamica complexă a formelor psihologice concrete ale acestui fenomen în ontogenia psihicului. Ideea imitației copiilor ca un fel de orientare în lumea activităților specific umane, a modalităților de comunicare și a calităților personale prin asimilare, modelarea acestora în propria activitate dezvoltă poziția fundamentală prezentată de psihologii domestici despre imitație ca modalitate de dezvoltarea culturală a copilului

O notă de la neînvățați către oamenii de știință ruși, oameni de știință seculari, începută sub impresia unui război cu Islamul, deja purtat (în 1877-1878) și cu Occidentul - așteptat și care se încheie cu aniversarea Sf. Sergius