Ассоциативная психология и ассоциативный эксперимент. Ассоциативная теория (П

Ребенок познает мир с помощью определенных процессов, происходящих в его головном мозгу. Основным познавательным процессом является мышление. Оно определяет многое в жизни взрослого человека и ребенка. Большой процент в психологических исследованиях занимает именно ассоциативная теория мышления. Ассоциации в жизни ребенка определяют его восприятие мира, обучение. В этой статье мы рассмотрим, что такое ассоциации, мышление, основанное на них, а также, как развивать у ребенка процесс познания мира.

Что такое ассоциативное мышление?

Что такое образное мышление у ребенка?

Маленькие дети не способны изучать что-то новое без образов. В раннем детстве малыши еще не могут мыслить абстрактно и ассоциативно, но уже в их головном мозге возникают какие-то образы. Они появляются на основе уже усвоенной информации, поступающей из окружающей среды и от взрослых. Образ для ребенка - это его чувства. Когда крохе снится что-то приятное, он улыбается, а при возникновении плохих образов он плачет. Ребенок уже с ранних лет понимает, что волк - это плохой герой в сказке, так как мама читает его слова грубым голосом, но ведь сам мамин голос нежный и ласковый. Так формируются образы зла и добра, холода и теплоты, основываясь на чувственном опыте малыша.

Связь образов и ассоциаций у детей

Взаимосвязь между этими двумя понятиями непосредственно влияет на поведение ребенка и его адаптации к окружающей среде. Ассоциативная психология мышления подразумевает тесное "сотрудничество" между этими понятиями: сначала в мышлении ребенка возникает образ, затем ассоциация с этим образом, дальше - действие или чувственная реакция на раздражитель. Процесс может происходить и наоборот. Представим следующую ситуацию:

Ребенок слышит слово "прививка", у него возникают ассоциации "боль" - "терпение" - "ограничения" - "тревога" - "боль", а также образ тети в белом халате, которая желает сделать реальными все возникшие ассоциации. В результате мы получаем сформированный чувственный опыт (люди в белых халатах плохие) и неблагоприятную поведенческую реакцию (он плачет и требует, чтобы ему не делали эту прививку).

Развитие ассоциативного мышления у детей

Как развить ассоциативное мышление ребенка? Этот вид познавательного процесса можно стимулировать еще в раннем возрасте. Но процесс развития должен проходить поэтапно. Для этого необходимо знакомить кроху со всеми понятиями окружающей среды и действиями, которые с ними связаны. Затем ребенок учится обобщать (например, названия разных цветов в одно понятие "цветы"), называть, различать.

Для детей дошкольного и школьного возраста существуют упражнения сложнее. Здесь подойдут задания на составление ассоциативных рядов, анализ предметов по признаку, поиска последовательных слов, придумывание сложных ассоциаций. Дети с ранних лет учатся самостоятельности и любознательности, у них хорошо развивается воображение, а также память. К слову, ассоциации являются основой для некоторых мнемических процессов, с их помощью можно развивать память практически до идеальной.

Для взрослых такие тренировки мышления тоже не будут лишними. Они положительно сказываются на адаптации к ситуациям и поисках решения проблем. Кроме этого, упражнения стимулируют работу головного мозга, являясь профилактикой старческой и сосудистой деменций и ряда других психических заболеваний.

Рекомендации психологов по поводу развития ассоциативного мышления

Психологические механизмы, на которых основывается ассоциативное мышление детей, часто игнорируют взрослые, воспринимая плач малыша или его негатив, как ничем не обоснованный каприз. В таком случае важно помнить, что причина его поведения такая же реальная, как и стоящий рядом малыш. Если не отреагировать правильно на его ассоциации и образы, у него могут развиваться различные комплексы.

Существует такой метод диагностики, как тест на ассоциативное мышление. С его помощью можно увидеть уровень его развития у ребенка. Хорошо стимулировать к развитию этот вид познавательного процесса можно музыкой, рисунками, работой с песком, пластилином.

Если развитие проходит без привлечения специалиста, родителю важно помнить о том, что ребенку предоставляется роль ведущего в творчестве. Ориентация должна быть на его потребности, ассоциации, образы и стремления. При каком-то непонятном или настораживающем образе важно проговорить чувства ребенка и настроить его на позитив.

Основы ассоциативной теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX века в Англии главным образом Спенсером и Беном, в Германии – Гербартом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции – Тэном и другими.

Ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков; суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений и представлений. Закономерности протекания мыслительного процесса также не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющих протекание ассоциативных процессов.

Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания. Ассоциативный же процесс определяется неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта, субъект не регулирует его течения. Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности.

Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию. Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями». Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний – яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом, его объяснять.

3 . Бихевиоральная теория (Торндайк)

Основоположником бихевиоризма (от англ. поведение) является американский психолог Дж. Уотсон (1878-1958). Также выдающимися исследователями этого направления были Топмен, Хэлл, Скиннер, Психологической основой бихевиоризма стали работы Павлова, Бехтерева, а также исследования Э. Торндайка (1874-1949), изучавшего на животных законы интеллекта как научения путем проб, ошибок и случайного успеха.

Основные положения бихевиоризма:

1. В качестве предмета психологии выступают поведение и поведенческие реакции, так как именно эти явления могут быть изучены объективно опытным путем через наблюдение;

2. Поведение включает в себя все психологические и физиологические аспекты жизни человека;

3. Поведение и животных, и человека рассматривается как совокупность двигательных реакций (К) в ответ на внешние воздействия - стимулы (5), действует схема стимул - реакция (S→R);

4. Задача бихевиоризма - уметь правильно предугадать поведение человека, ориентируясь на стимулы внешней среды: зная характер стимула. можно предсказать реакцию, или поведение;

5. Все реакции человека имеют либо приобретенную, внешнюю природу и называются условными рефлексами, либо внутреннее происхождение, т. е. наследственны, и называется безусловными рефлексами;

6. Поведение является результатом обучения, когда удачные реакции в результате многократного повторения автоматизируются и закрепляются и в будущем имеют тенденцию к воспроизведению, т. е. происходит формирование навыков через формирование условного рефлекса;

7. Высшие психические функции, например речь и мышление, также являются навыками;

8. Механизмом удержания навыков является память;

9. Развитие психики происходит прижизненно и зависит от окружающей среды и ее стимулов - социального окружения, условий жизни и т. п.;

10. Отсутствует периодизация возрастного развития: нет общих для всех закономерностей, определяющих развитие ребенка на каждом возрастном этапе;

11. Эмоции есть результат реакции организма на негативные или позитивные стимулы внешней среды.

Достоинства и недостатки бихевиоризма: 1. Обозначил историческую потребность в расширении понимания предмета изучения в психологии и ввел в круг изучаемых явлений поведение человека, сделав его предметом своих исследований, но при этом потребность в расширении предмета изучения была отражена однобоко и неадекватно, так как игнорировалось сознание им объективная сущность;

2. Исследование поведения и острая постановка проблемы объективного подхода в психологии, но понимание поведения сводится лишь к внешним проявлениям, и игнорируются ненаблюдаемые физиологические и психические процессы;

3. Обозначение задачи управления поведением человека, нацеленности научного исследования на связь с практическими задачами, но из-за механистической трактовки поведения человек лишается своей активной деятельностной сущности и выступает как реагирующее существо;

4. Укрепление метода лабораторного эксперимента как основного в психологических исследованиях, введение в практику опытов на животных, что позволяет решить многие практические задачи психологии, но эти результаты переносятся без каких-либо купюр и ограничений на человека, не учитывая при этом качественной разницы в поведении человека и животных;

5. Установление многих закономерностей выработки навыков, были игнорированы важнейшие компоненты действия - мотивация и психический образ действия как ориентировочная основа его реализации, полностью исключался социальный фактор.

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методоло­гические основания были разработаны Дж. Локком, который и предло­жил сам термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциатив­ная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского. Основными положениями этой теории являются следующие: механизмом учения выступает ассоциация ; всякое обучение основываете» на наглядности, т. е. опирается на чувственное познание; основным мето­дом обучения становится упражнение.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения . На протяжении многих лет предпринима­лись неоднократные попытки повысить его развивающий эффект. По­иск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обу­чения направлен на выявление путей и условий развития познаватель­ной самостоятельности, активности и творческого мышления учащих­ся.

В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укруп­нение дидактических единиц усвоения (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), введение опорных схем в обучении (В.Ф. Шаталов), опережаю­щее обучение и комментирование (С.Н. Лысенкова), индивидуализа­ция обучения (И. П. Волков), введение коллективного способа обуче­ния (В.К. Дьяченко). Достаточно эффективную концепцию повыше­ния развивающей функции объяснительно-иллюстративного обучения предложил Л.В. Занков. Его дидактическая система, разработанная для младших школьников, дает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении меры этой трудности); быстрый темп изучения материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание обучающимися процесса обучения.

Ассоциативным теориям обучения противостоят теории, опирающие­ся на деятелъностный подход и изначально ориентированные на разви­тие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Галь­перин, Н. Ф. Талызина), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

В теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной успешность усвоения учебного ма­териала связана с созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий. Это возможно, если учение представляет собой после­довательное выполнение пяти взаимосвязанных этапов:

Предварительное ознакомление ученика с действием, условиями его выполнения;

Формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него опе­раций;

Формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

Формирование действия во внутренней речи;

Переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Этот переход действия из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Организация обучения на основе этой теории дает по­ложительный эффект в подготовке спортсменов, музыкантов, операто­ров, т. е. там, где при обучении действительно есть возможность начи­нать с материальных или материализованных действий. Применение же данной теории в школе ограничено.

Теория учебной деятельности В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина свя­зывает развивающий характер обучения с усвоением учениками теорети­ческих знаний. По их мнению, учебная деятельность школьника должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний: вос­хождением от абстрактного (понятий) к конкретному (фактам, приме­рам). Основной целью обучения согласно этой теории должны стать не знания, а общие способы их добывания. На основе этих положений соз­дана дидактическая система развивающего обучения В. В. Давыдова - Д. Б. Эльконина, которая используется в начальной школе.

Деятельность педагогов-новаторов

В конце 70 – начале 80-х гг. в общественно-педагогической жизни появился большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. Они выступали под девизом «Творчество учителя – творчество ученика». Заинтересованность собственным предметом, способность провести урок со стопроцентным участием учеников, умение любить и уважать личность ученика с самых первых дней его нахождения в школе – это признаки истинного учителя, педагога.

В 1979 г. издательство «Педагогика» впервые начало печатать серию книг «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В первых книгах этой серии был опубликован педагогический опыт таких педагогов, как С.И. Лысенкова, Ш. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.И. Ильин.

Педагоги-новаторы развивают такое направление в педагогике, как педагогика сотрудничества. Педагогика сотрудничества строится на воспитательном подходе к обучению, который учит о том, что следует определять ребенка не по его знаниям, а определение ребенка должно исходить от его отношения к людям, к труду, моральным ценностям и качествам. Шаталов разработал такой индивидуальный подход, который охватывает единовременно всех учеников. Этот подход заключается в создании атмосферы увлеченной и творческой работы.

Индивидуальный подход рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной работы. Шаталов был сторонником освобождения детей от недостойного страха перед двойкой. Он говорил, что надо вселять в них оптимизм, предоставлять возможность почувствовать свой успех в учебе. Для достижения этих целей Шаталов делал следующее: он объяснял материал предельно четко, логично, применяя наглядные блок-схемы, показывающие логические связи изучаемого материала, при ответе ученики опираются на блок-схему, на дом даются первоначально задачи, аналогичные тем, что давались на уроке. Результатом является то, что даже «слабые», но стремящиеся учиться дети достигают успеха. Далее с овладением материала ученики могут сами творчески выбирать задания из предложенных вариантов, дети могут сами находить творческие решения, во время проверки исправляются ошибки, однако оценки не ставятся. Знания проверяются после изучения темы всеми учениками. Шаталов считал, что ключевые методические инструменты педагога – это участие, осознание внутреннего мира ребенка, его волнений, сомнений, слабостей.

Персональное влияние на личность ребенка посредством работающего, творящего коллектива свойственно многим педагогам-новаторам. Учитель И.П. Волков, преподающий труд и черчение, полагал, что при развитии стремлений и способностей ученикам нужно испытать себя в разнообразных видах деятельности. Он создал «свободную мастерскую», в которой были собраны разнообразные инструменты и материалы. Любой ученик мог выбрать дело по своему усмотрению, при этом учитель не ограничивал его инициативы. Существовало только одно правило: «Научился сам, научи товарища».

13 Основные теории памяти.

Ассоциативная теория.

Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которых одно из этих представлений вызывает другое.

Ассоциации образуются на случайной основе, поэтому ассоциативная теория не объясняет избирательности памяти. Тем не менее, ассоциативная теория дала много полезного для понимания законов памяти. В рамках этой теории работал Г. Эббингауз («о памяти», 1885), которому принадлежит открытие ряда механизмов и закономерностей памяти.

Память – это способность души образовывать, хранить и воспроизводить ассоциации (Г. Эббингауз)

Процесс возрождения некоторого психического содержания, воспринятого ранее в виде представлений, Эббингауз назвал воспроизведением. Механизм воспроизведения он назвал ассоциацией - мысленной связью, возникающей между процессом, наблюдаемым в действительности, и возможностью его наступления в случае его отсутствия, связи между психологическими явлениями, когда актуализация одного из них влечёт за собой появление другого. Таким образом, ассоциация - это внутренняя причина воспроизведения. При этом Эббингауз подчеркивал, что воспроизводимые ощущения и представления не тождественны с существовавшими ранее, а только сходны с ними, и, тем не менее, способны пробуждать наблюдаемые ранее душевные образования.

Поток представлений человека, по его мнению, регулируется 4-мя различными ассоциациями:

1. по сходству;

2. по контрасту;

3. по смежности во времени и пространстве

4. по каузальности (причинно-следственные отношения)

Особенности изучения памяти в ассоциативной психологии:

изучение “чистой” памяти, т.е. максимальное выключение сложной психической деятельности (мыслительной, эмоциональной т.д.) при запоминании,

строжайшая регламентация и стандартизация экспериментального исследования,

исследование зависимости эффективности памяти от внешних условий, особенно от количества и организации повторений,

почти исключительное внимание к результативной (количественной, а не качественной) стороне памяти.

Методы экспериментального исследования памяти

Они были впервые предложены в ассоциативной психологии Г. Эббингаузом:

метод узнавания,

метод заучивания,

метод антиципации (предвосхищения),

метод сбережения.

Экспериментальные исследования памяти в ассоциативной психологии

исследование изменения памяти во времени – кривая забывания (Г. Эббингауз), Она была получена Г. Эббингаузом в экспериментальном исследовании методом сбережения.

исследование положения элементов в ряду на запоминание – эффект края (Г. Эббингауз), При запоминании, сохранении и воспроизведении однородного и большого по объёму материала лучше запоминаются его элементы, расположенные в начале и в конце ряда.

исследование влияния степени однородности материала на запоминание – эффект А. фон Ресторф, Разнородные элементы материала, включённые в ряд однородных элементов, сохраняются в памяти лучше, чем однородные, независимо от характера материала.

исследование влияния осмысленности материала на запоминание (Мак-Теч),

исследование влияния способа организации повторений на запоминание.

Гештальттеория.

Гештальттеория пришла на смену ассоциативной теории. Исследования памяти были проведены К.Левином. По мнению ее создателей, память определяется законами формирования гештальта (целостной структуры). В этой связи для эффективного функционирования памяти чрезвычайно важным признается структурирование материала, его систематизация при запоминании и воспроизведении. Она подчиняется действующим независимо от запоминающего субъекта законам: “близости”, сходства, “замкнутости пространства”, “хорошего продолжения”,”хорошей формы” и др. Процессуально память представлялась так: у человека имеется некоторая необходимость (потребность), дающая установку на запоминание или воспроизведение. Данная установка оживляет в сознании человека некие целостные структуры, выступающие основой для запоминания или воспроизведения.

Субъект в процессе взаимодействия с окружающей средой оказывается в целостном силовом поле, которое включает субъект, реализующий свои потребности и намерения, объекты, на которые он действует и действие которых он на себе испытывает, динамика поля при этом обусловлена напряжением потребностей и мотивов субъекта

Б.В.Зейгарник она показала, что незавершенные действия приводятся лучше, чем завершенные. Это получше название «эффект зейгарник», или эффект незаконченного действия. Они запоминаются лучше потому, что они связаны с искусствено создаваемой потребностью завершить действие, которое не полунию разрядки, это наз.квазипотребность.

Теория бихевиоризма.

Уотсон: Память – общий термин для выражения того факта, что после некоторого периода неупражнения навык не исчезает, а сохраняется как часть организации индивида.Память – это научение, единицей которого является навык.

Есть вид поведения, кот.формируется в процессе многократного повторения связей между стимулами и реакциями. Осн.Уотсон, Э.Торондайк, Скиннер. Вместо слова память часто испол.научение.Память рассматривалась бихевиористами как процесс, обеспечивающий научение. Результативность научения зависела от качества памяти. Продуктивность же последней определялась подкреплениями - как положительными, так и отрицательными. Таким образом, теория памяти в таком представлении формировалась как теория подкреплений. Фазы формирования навыков (по Уотсону): заучивание навыка, период без практики, период возобновления навыка. В качестве основании формирования навыков были использованы принципы научения (Торондайк): 1.закон эффекта (Торондайк при положительном подкреплении). 2. Закон готовности (получение возможно, когда у чел.формирующего у себя навык есть желание, стремление это делать).3. закон упражнений (многократное повторение) 4. Закон смежности (в пространстве и во времени). (стимул и реакция должны одновременно сущест. И в одном пространстве)

Влияние мотивов на эффективность памяти

Эта проблема экспериментально исследовалась в бихевиоризме.

1) похвала увеличивает продуктивность памяти больше, чем порицание.

2) физическое наказание (удар электрическим током) ускоряет научение.

3) личный соревновательный мотив более действенен, чем мотив группового успеха.

4) неудача при заучивании приводит, в конечном итоге, к более высоким результатам, чем удача.

Когнитивная теория памяти.

Память - это совокупность процессов приёма, трансформации и хранения информации

Когнитивная психология строится на положении о решающей роли знания, когнитивных структур в протекании психических процессов и поведении человека. Исследуются вопросы организации знания в памяти человека, соотношение вербальных и образных компонентов в процессах запоминания.

Структурные теории: память делится на несколько подструктур – блоков хранения информации, которые отличаются по времени ее хранения, способам ее кодирования и объему хранящейся информации. Структурная (трёхкомпонентная) модель памяти (Дж.Сперлинг, Р.Клацки, Тульвинг и др.) СХЕМА! УКП – внимание – КП – повторение – ДП – петля повторения - КП

УКП – ультракратковременная память или сенсорный регистр – угасание, стирание; КП – кратковременная память замещение; ДП – долговременная память интерференция; указан соответствующий механизм забывания.

Теория уровней переработки информации: память подчиняется единым законам информации, информация обрабатывается на разных уровнях, уровень обработки определяется типом задачи и внутренними ресурсами субъекта.

Крейк, Локхард: пример поуровневой переработки информации. Структурный, фонематический, семантический. Уровень выбирается в зависимости от вопроса-решаемой задачи переработки информации.

Основная идея когнитивной психологии состоит в неразрывном единстве всех познавательных психических процессов, представляющих единую когнитивную структуру. Память в этой структуре занимает место информационного хранилища. При этом она рассматривается как набор когнитивных единиц, ассоциативно связанных между собой.

Модель Во и Норманна: делит память на первичную (систему кратковременного хранения) и вторичную (систему более длительного хранения). Эта модель спровоцировала представление о памяти как некоем "ящике в голове". Система кратковременного хранения имеет очень ограниченный объем, и информация в ней теряется путем вытеснения новой.

Модель Аткинсона и Шифрина: они ввели в кратковременную и долговременную память гораздо больше подсистем. Чем предыдущие авторы. Их модель была дополнена сенсорным регистром, кратковременным и долговременным хранилищами. При этом дифференцировались понятия "память" (как данные, подлежащие сохранению) и "хранилище" (как структурный элемент, для хранения этих данных).

Культурно-историческая теория памяти Выготский Л.С. выделял формы памяти. Главный критерий их различения – использование культурных средств (внешних и внутренних) для организации памяти. Формы памяти: Натуральная (биологическая) память – низшая психическая функция, Память специфически человеческая – высшая психическая функция:

системная по строению;

произвольно-регулируемая;

развивается на основе натуральной памяти в процессе овладения культурными средствами, т.е. их интериоризации;

становится опосредованной по структуре.

Деятельностная теория памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.). Память неразрывно связана с жизнью людей; основное содержание их жизни – практическая деятельность.

Всегда включённая в какую-либо деятельность, память сама может выступать как особого рода деятельность – мнемическая деятельность (произвольная память), направленная на достижение мнемической цели.

Произвольное запоминание направляется и регулируется:

Мнемическая цель – как? – задача – мнемическая направленность, которую обусловливают факторы:

1) требования, предъявляемые к запоминанию;

2) возрастные особенности запоминающего;

3) индивидуальные особенности запоминающего;

4) особенности материала (характер, вид, объём, трудность).

В контексте этой теории память выступает как особая психическая деятельность, направленная на решение определенной мнемической задачи. Память как деятельность включает действия запоминания, сохранения и воспроизведения. Будучи деятельностью память имеет все ее структурные элементы, в частности - цель, средства, операции. А результат мнемической деятельности всегда зависит от ее организации (П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов). П.И.Зинченко показал, что слова, кодируемые значащими средствами, будут сохраняться лучше, чем слова, кодируемые более поверхностными средствами. Запоминаемость слов сильно зависит от цели, стоящей при усвоении материала. Таким образом, "уровень воспроизведения" определяется целью действия. А.А.Смирнов показал, что действия запоминаются лучше, чем мысли, и особенно те действия, которые тесно связаны с преодолением трудностей. В части развития памяти в онтогенезе в рамках данной теории (А.Н.Леонтьев) была выявлена общая закономерность: развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков, путем своеобразного превращения внешних знаков во внутренние. Т.е. развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешне опосредованного запоминания во внутренне опосредованное. Кривая подобного развития напоминает форму параллелограмма, что явилось основанием для введения так называемого "принципа параллелограмма" в развитии высших форм памяти.

Последующая история психологии связывается с ассоциатив­ной психологией сложными отношениями, поскольку новые психологические теории вырастали на основе критики этой доктри­ны: или как ее дальнейшее развитие и преобразование или как противопоставление ей. Полемика с ассоциативной психологией сопровождала рождение новых психологических теорий 35 . Эта доктрина оказала большое влияние на тех психологов, которые занялись в дальнейшем исследованием мышления. Дискуссии об основных теоретических положениях ассоциативной психологии, начавшиеся во второй половине прошлого века, с новой силой разгорелись в начале нашего века, когда в психологических тео­риях были сформулированы и противопоставлены ассоциативной доктрине новые теоретические принципы. Проблема мышления привлекла к себе особое внимание, потому что в ее решении слабые стороны ассоциативной теории были наиболее заметны. Психологические теории мышления или отвергали учение об ас­социациях и, отталкиваясь от него, противопоставляли ему свои положения (Вюрцбургская школа, гештальт-психология), или в какой-то мере примыкали к ней (разные течения бихевиориз­ма), или давали трактовку ассоциационизма с новых теорети­ческих позиций, как это было сделано в сеченовском учении.

Критика ассоциативной психологии западноевропейскими и американскими психологами была направлена против ее сенсуа­лизма, атомизма и механицизма 36 . Осуждению подверглась и пассивность духа, отдающего все движение психической жизни механизму случайных ассоциаций. Замечали, что той схеме, ко­торую предлагает ассоциационизм, противоречат единство соз­нания, его связность и непрерывность. Душевная жизнь, говори­ли многие, непрерывна и не расчленяется на отдельные элемен­ты, нет и воспроизведения «душевных атомов» в их неизменном виде.

________________________

35 Дискуссии, охватывающие не только психологические, но и логические и философские вопросы, разгорелись сразу по выходе книги Д.С Милля «Система логики силлогистической и индуктивной» (1841 г.). В предисловии к ее третьему изданию и в примечаниях к ней автором дана характеристика взглядов противников и его ответы им. Вся литература о вундтовской апперцепции пронизана критикой ряда основных положений ассоциативной доктри­ны. См. В.Н. Ивановский. Ассоциационизм психологический и гносеоло­гический. Историко-критическое исследование, ч. I. Казань, 1909.

36 Сводка критических замечаний зарубежных психологов имеется в об­стоятельном труде английского психолога Д. Хамфри, посвященном проблеме мышления: G. Yumphrey. Thinking. An introduction to its experimental psychology. London – New York, 1951.

Как указывал Ф. Бредли, элементы, которые репродуцируют­ся путем ассоциаций, не дают уверенности в том, что они при воспроизведении сохраняют свои качества. «То, что восстанавливается не только приобретает иные отношения, но и само иное. Оно утратило некоторые черты и некоторое облачение своих качеств, и оно приобрело некоторые новые качества» 37 . Иначе говоря, речь идет о том, что и при сохранении памятью любых психиче­ских явлений происходит их преобразование. Позже В. Джемс формулировал этот тезис Бредли так: «Постоянно существую­щая идея, или представление, которые периодически появляются перед рамкой сознания, представляют собой столь же мифиче­скую целостность, как валет пик» 38 . Бредли отмечал, что, соглас­но ассоциативной теории, ход мысли зависит от случайного сте­чения чувственных элементов, между тем необходим какой-то другой принцип, чтобы объяснить направленность и связность мыслительного процесса. Он утверждал, что «мышление контро­лируется объектом мышления» 39 .

Ряд возражений сводился к тому, что целостные образования, которые получаются при соединении элементов, обладают свойствами, не принадлежавшими элементам, и не могут быть объяснены как сложение первичного ощущения с репродуктивным ощущением. Дж. Стаут, полагая, что психические элементы должны изменяться, когда они входят в новые комбинации, пи­сал, что ассоциативная гипотеза не в силах признать улавлива­ние формы комбинаций как особый психический элемент. «Воз­никшее в сознании целое для них (ассоциационистов. - Е. Б. ) представляет собой просто сумму его наличных компонентов» 40 .

________________________

37 F.H. Bradley. The principles of logic. London. 1883, p. 281.

38 W. James. The principles of psychology. London, 1890, v. I, p. 236.

39 F.H. Bradley. Association and thought. – «Mind», 1887, v. XII, p. 356.

40 G.F. Stout. Analitic psychology. London, 1902, v. II, p. 48.

Многие критики замечали, что ассоциативная психология не может объяснить возникновение и существование идей отношения двух состояний сознания. Ассоциативная схема не может объяснить тот факт, что мы сознаем отношения между первич­ными данными. И еще одно возражение: мышление является обобщением, а ощущения и их образы в своей основе единичны. По замечанию того же Бредли, ассоциации связывают только общее, а не частное, как представляет ассоциативная теория.

Наконец, третью группу составляли возражения против сенсуализма ассоциативной доктрины. Против сенсуализма были все критики ассоциационизма. Однако критика велась с пози­ций идеализма, который хотел снять противоречия ассоциатив­ной психологии путем полного отрыва сознания от внешнего мира. Эти возражения мотивировались, во-первых, тем, что явления, составляющие высшие душевные процессы, не представляют первичные чувственные данные в неизменном виде. Во-вторых, чувственные данные или представления конкретны, единичны, тогда как мышление всеобще. Ассоциативная теория, указывал Бредли, представляет идеи как оживленные копии чувственных данных. Но такие чувственные данные могут быть только част­ными, между тем в ассоциации содержится нечто общее, и это-общее требует объяснения, выходящего за пределы ассоциатив­ной схемы. Поскольку мысль обычно не относится к частностям, а обладает общим значением, ассоциативная теория не может объяснить мышление.

К критическим замечаниям, направленным против ассоциа­тивной теории, надо добавить замечание В. Уоррена, американ­ского психолога, занимавшегося историей ассоциативной пси­хологии. Он пишет: «Прежде всего... ассоциационисты подразу­мевали под термином «ассоциация» две или три весьма несход­ные операции. Одновременная ассоциация и последовательная ассоциация действуют различным образом; первая есть объеди­нение, вторая - изменение или переход от одного опыта к друго­му. Превращение или душевная химия, происходящая при одно­временной ассоциации, есть также операция иного рода. Объеди­нять эти три операции под одним названием «ассоциация» это словесное упрощение, едва ли оправданное фактами, с которыми мы имеем дело. Далее явления внимания и различения также» по-видимому, не поддаются объяснению в ассоциационистской трактовке. Эти явления, вероятно, включают различные операции над элементарными данными» 41 .

________________________

41 H.C. Warren. A history of the association psychology, p. 306.

По мере развития экспериментальных исследований критика ассоциативной психологии стала опираться на эксперименталь­ные факты. К. Левин в результате экспериментального изучения формирования навыков заявил, что законы, устанавливаемые ассоциативной психологией, не учитывают мотивировки как ус­ловия образования и воспроизведения ассоциаций. Необходимо должен быть привлечен дополнительный внеассоциативный принцип - мотивировка.

К критике несостоятельности ассоциативной теории в объ­яснении возникновения идеи отношений между идеями добавилось экспериментальное доказательство реакций животных на отношение раздражителей (опыты Келера над курами и шим­панзе, а затем опыты многих других исследователей).

Критические замечания о том, что мышление не может быть описано как слепое взаимодействие случайных элементов, а представляет собой направленный, упорядоченный, целеустремленный процесс, контролируемый и мотивированный, а также возражения против того, что мышление строится из неизменных чувственных элементов, репродуцируемых в ассоциациях, стали отправными пунктами дальнейших исследований психологии мышления. В них заложена проблематика, которая определила направление психологических исследований, специально посвященных мыслительной деятельности. Начались поиски условий, определяющих переход от механического случайного сцепления элементов сознания к направленному процессу. Поиски эти пош­ли в разных направлениях.

Одни направления, выступающие против ассоциаций как ос­новного принципа психической деятельности, оставались вес же в пределах общей интроспекционистской концепции сознания. Другие - поведенческие направления, пытаясь преодолеть интроспекционизм, удерживали принцип ассоциативных связей, но переносили его на связь стимулов с двигательными реакциями и, в конечном счете, снимали проблему мышления как таковую. Несмотря на различное отношение к стержневой идее эмпириче­ской психологии - ассоциационизму - и различие в отношение к проблеме сознания, западноевропейские и американские пси­хологические теории оставались объединенными общей позити­вистской методологией.

В корне противоположны были поиски новых путей в психо­логии, которые велись на основе материалистической филосо­фии и передового естествознания И.М. Сеченовым. Принимая факты ассоциации, он искал их объяснения в рефлекторной дея­тельности мозга. Рефлекторная концепция стала основой сече­новской материалистической программы развития психологии, а его теория мышления - пробным камнем новой психологической системы.

В западноевропейской и американской литературе по исто­рии психологической науки 42-43 и, в частности, по истории психо­логии мышления 44 утверждается взгляд, согласно которому общая линия развития прослеживается от ассоциативной психо­логии к рефлекторной теории И.М. Сеченова, учению И.П. Пав­лова и рефлексологии В.М Бехтерева и далее к современному американскому бихевиоризму, как вершине ассоциационизма. Зарубежные исследователи объединяют труды И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева и И.П. Павлова в одно рефлексологическое направление, относят его к объективной психологии и рассмат­ривают, с одной стороны, в связи с ассоциативной психологией, а с другой, с американским бихевиоризмом. Э. Боринг «русской школе объективной психологии» отводит место в главе «Бихевиористика». В своей книге о мышлении Д. Хамфри в главу об ас­социациях включает, наряду с английской ассоциативной школой и ранними эксперименталистами, русскую школу Сеченова - Павлова и американских бихевиористов. Последние два направ­ления он называет объективной теорией ассоциаций и связывает их с теорией условных рефлексов, а общность с эмпирической психологией видит в принципах ассоциации. Объективная теория страдает, как указывает Хамфри, теми же недостатками, что и субъективная теория, т. е. теория эмпирической психологии. Это те три недостатка, о которых шла уже речь: механицизм, атомизм и сенсуализм. Для экспериментальной психологии, по его мне­нию, типической формой ассоциационизма и является бихевио­ризм.

________________________

42-43 E.G. Boring. A history of experimental psychology. New York, 2 ed., 1950, ch. 24.

44 G. Humphrey. Thinking. An introduction to its experimental psychology, ch. I.

Хамфри видит в бихевиоризме завершение сеченовско-павловской схемы и переносит на учение И.М. Сеченова и И.П. Пав­лова те же критические замечания, которые он делает бихевио­ризму. И это характерно. Дело в том, что коренное раз­личие этих направлений в психологии идет от их философских методологических основ, а этот вопрос западноевропейские и американские историки психологии обходят в силу своих позитивистских воззрений.

История психологических теорий мышления представится по-другому, если обратиться к теории Сеченова со стороны корен­ного отличия ее философских методологических основ и психо­логического содержания от теории эмпирической ассоциативной психологии и от теорий мышления западноевропейской и амери­канской психологии. Трудами Сеченова был открыт новый мате­риалистический путь исследования мышления, а рефлекторная теория обусловила новый подход к проблеме ассоциаций. При­знание Сеченовым факта ассоциации и место, которое он отводит в своем учении ассоциациям, никак не дают основания рассмат­ривать его рефлекторную теорию как продолжение ассоциатив­ной теории Милля, Бэна и Спенсера, с одной стороны, и как зве­но, связывающее эмпирическую психологию с бихевиоризмом, с другой.

Проблема ассоциационизма остается актуальной и до наших дней, так как принцип ассоциации психических явлений реально существует, издавна известен науке, а в действительности еще не получил достаточного объяснения, Можно отвергать фило­софские и психологические учения об ассоциациях, однако факт ассоциации отвергнуть нельзя, его надо принимать и объяснять. Не случайно учение об ассоциациях в разных формах суще­ствует на протяжении столетий, несмотря на всю его критику. К проблеме ассоциаций снова и снова возвращаются и физио­логи и психологи.